Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш. А. Амонашвили Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. - М., 1990, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных 'исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М., 1990. Примерно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Более сложные случаи (объяснение неодинаковых результатов за счет комбинирования прилагаемых усилий и способностей) отмечается только в каузальных схемах мышления десяти-двенадцатилетних детей. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I--IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотивации и ее структура как таковая.

Уже классический закон Йеркса--Додсона (рис. 2), сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности.(см. рис. 1)

Мотивация Рис. 1

Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный -- слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса--Додсона. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе (А. М. Матюшкин).

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние -- внешние». Гораздо, более продуктивен подход, основанный на выделении позитивных по своей сути и негативных мотивов.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние интеллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооценивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности.

От силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков.

Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса.

Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности.

При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции

Однако, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

Цель исследования: Изучение уровня школьной мотивации.

В исследовании принимали участие 65 учеников 1-го класса Лицея №2.

Для этого мы использовали следующую анкету.

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

--не очень

--нравится

-- не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

-- чаще хочется остаться дома

-- бывает по-разному

--иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно . приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в шкоду или остался бы дома?

-- не знаю

-- остался бы дома

-- пошел бы я школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

-- не нравится

-- бывает по-разному

--.нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

--хотел бы

--не хотел бы

-- не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

--не знаю

-- не хотел бы

--хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

--часто

--редко

--не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

-- точно не знаю

--хотел бы

--не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

--мало

--много

--нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

-- нравятся

-- не очень

-- не нравятся

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

-- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

-- нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

-- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25--30 баллов (максимально высокий уровень) -- высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2.20--24 балла -- хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3.15--19 баллов -- положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравятся ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. 4.10--14 баллов -- низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

5. Ниже 10 баллов -- негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.

2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение -- положительной динамики в обучении и развитии.

В результате исследования были получены следующие данные:

Высокий уровень школьной мотивации - 5 ч.

Хорошая школьная мотивация - 13 ч.

Внешняя сторона учебной деятельности - 33ч.

Игровая направленность - 13 ч.

Негативное отношение - 1 ч.

Таким образом, в основном учеников привлекает внешняя сторона учебной деятельности, т.е. новый портфель, красивые тетради, ручки карандаши. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравятся ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, те психологические свойства, которые начали выступать, у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

В данной работе, мы рассмотрели следующие вопросы: особенности организации обучения, учет развития познавательных процессов младших школьников при организации обучения, анализ процесса обучения. А также провели экспериментальное исследование уровня развития мотивации первоклассников. Таким образом, занимаясь изучением данной проблемы, мы пришли к следующим выводам:

1. Обучение -- это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.).

2. Анализ всех подходов к проблеме взаимосвязей между созреванием, развитием и обучением позволяет выделить в них самое существенное: чему же отдается приоритет в формировании личности -- природному или социальному, и насколько важными в этом процессе являются воздействия учителя. Ученые указывают на то, что биологические признаки встраиваются в структуру приобретаемых личностью (Л.И. Божович), а новые психические качества возникают из старых путем их реорганизации.

3. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

4. Учение имеет начальным пунктом те или иные врожденные деятельности и состоит, в первую очередь, в усилении и ослаблении их. Деятельность усиливается в результате упражнения и ослабляется при неупражнении.

5. Учение ребенка идет при прочих равных условиях эффективней всего в том случае, если: 1) ребенок чувствует, что то, что он учит, нужно ему; 2) учит сознательно, осмысливая то, что учит; 3) достаточно повторяет и достаточно упражняется; 4) имеет достаточный успех и потому учится с большей охотой.

6. Очень большую положительную роль играют в учении контроль, проверка. Очень часто учение не дает возможного результата, потому что субъект без проверки не ориентируется в своих достижениях. Возможно, что именно поэтому из двух способов заучивания -- простого чтения известное число раз и чтения с последующим рассказом себе -- второй способ лучший, так как здесь имеет место самопроверка.

7. В процессе учения, как показал психологический анализ его, огромную роль играют, кроме работоспособности, внимания, памяти и умственного развития, еще контроль и мотивы, стимулирующие стремление к данной цели.

8. А также мы провели исследование в одной из школ города по изучению уровня школьной мотивации. О результатах этого исследования мы упомянули выше. Но прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1993

Амонашвили Ш. А. В школу--с шести лет.--М., 1986.

Антонова Г. П., Антонова И. П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии.--1991.-- № 4.-- С. 42--50.

Белкин А.С. Основа возрастной педагогики. - М., 1991

Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М., 1997

Божович Л.И. Формирование личности ребенка. - М., 1998

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.-- М., 1990.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.-- М., 1990

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1990

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.-- М., 1991

Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. - 1991. - № 6

Казанская В.Г. Педагогическая психология. - СПб., 2005

Коломинский Я.П., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.-- М., 1988.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.--М., 1991.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-- М„ 1983.-- Т. 1.

Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. - М., 1993

Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М., 1990

Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов.-- М., 1990

Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - М., 1995

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.-- Л., 1990

Особенности психического развития детей 6--7-летнего возраста.-- М., 1992

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.-- М., 1993

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.-- М., 1990

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.-- М., 1990

Размещено на Allbest.ru