Принципы и технология анализа художественного текста на уроках чтения

Зачем Л.Н. Толстой рисует природу Кавказа?

Почему Жилин уговаривает Костылина бежать вместе?

Домашнее задание. Продолжить сюжетную цепочку (части 3-4).

Часть 5

Главный проблемный вопрос, который обсуждается на уроке: почему не удался побег Жилина и Костылина из плена?

Дети читают вслух, обсуждают все обстоятельства, помешавшие побегу; выясняют, что главной причиной неудачи был Костылин, обращают внимание на "нехорошие" мысли Жилина: "И черт меня дернул колоду эту с собой брать!" Показываем, что автор не щадит своего героя, честно показывает его со всех сторон, потому что знает, что мы, люди, бываем малодушными (работаем над этим словом). И обращаем внимание детей на то, что Жилин преодолевает свои эгоистичные мысли и не бросает товарища. Сравниваем его поведение с поведением Костылина в подобных ситуациях (часть 1).

Далее отмечаем изменение отношения татар к русским пленникам, размышляем о причинах и обоснованности этого изменения.

Если учитель знает, что дети не читали рассказ до конца, он может на этом уроке спросить их о возможных вариантах окончания: кто из героев сумеет уйти (ведь в названии один пленник)? Как? Кто ему поможет?

Домашнее задание. Прочитать часть 6. Нарисовать самый яркий эпизод из части 5 или 6.

Часть 6

Вопросы к тексту

Как изменилась жизнь Жилина и Костылина?

Почему татары хотели их убить?

Кто не меняет своего отношения к Жилину?

Легко ли Дине помогать Жилину? Почему она это делает?

Почему Жилин все-таки оставляет Костылина?

В каком плену остается Костылин, только ли в татарском?

Домашнее задание. Подумать над заглавием рассказа: почему рассказ о двух русских офицерах, попавших в плен к татарам, автор назвал "Кавказский пленник"? Рассмотреть иллюстрации к рассказу. Достаточно ли их, отражают ли они главные эпизоды, характеры героев?

2.4 Анализ лирического и драматического текста

Чтение и изучение лирических произведений предоставляет очень большие возможности для личностного развития ребенка, поскольку в процессе восприятия участвуют воображение, эмоциональная сфера, мышление, память. Кроме того, лирика как изображение чувств может оказывать сильное воспитательное воздействие на личность, поэтому так важна правильная организация процесса полноценного восприятия и глубокого анализа лирических текстов.

Но специфика этого литературного рода такова, что именно при изучении лирики на уроке должны царить атмосфера свободы, импровизации, творчества, простор для личностной читательской интерпретации текстов. Восприятие лирического текста субъективно и зависит от множества факторов, прежде всего от открытости и искренности всех участников диалога (прежде всего от учителя), даже от их настроения, вот почему так важна создаваемая учителем на этих уроках особая "этико-эстетическая атмосфера".

При изучении лирического текста учитель является таким же читателем, как и ученик, но только с большим жизненным опытом. И хотя прежде чем идти на урок, учитель, конечно, анализирует произведение, он заранее не знает то, к чему может "привести" учеников, ведь коллективное восприятие всегда объемнее и богаче.

Основными методическими приемами работы над лирикой являются:

- первоначальное ознакомительное чтение, повторное чтение текста с целью уточнения деталей картины и характера переживания;

- медленное, филологическое чтение с выявлением и осмыслением изобразительно-выразительных средств;

- устное словесное рисование представившихся картин (или рисунок) как способ проявления зрительного образа, формирующегося в сознании читателя;

- структурно-образная схема (система образов произведения);

- работа над выразительным чтением (как путь и результат анализа).

Анализ стихотворения "Парус"

Чтобы убедиться в том, что наши подходы к анализу художественного текста, и в частности структурно-образная схема, работают, давайте прежде всего вспомним, как раньше в школе трактовали смысл стихотворения "Парус". Его относили к свободолюбивой лирике поэта, находили в нем мотивы одиночества, но истинный смысл этого стихотворения, его философское содержание, глубокие размышления автора о смысле жизни и счастье человека оставались нераскрытыми. А ведь стихотворение именно об этом. Попытаемся доказать наше мнение с помощью структурной схемы. Рядом с образами выпишем рисующие образ слова, стрелками обозначим отношения между ними.

Схема 4

Как только мы, четко следуя авторским "знакам", представим все образы, нарисованные в стихотворении, то увидим, что главный вопрос, над которым размышляет лирический герой, - это вопрос о счастье человека, о том, почему человек "спокойному плаванью" в житейском "море" предпочитает "бури".

В тексте есть и образ спокойного моря, рисуя которое, Лермонтов использует свои любимые краски: лазурь и золото; и образ бурного моря, который создается не только словами, но и звуками: "играют волны, ветер свищет, и мачта гнется и скрипит"; и образ главного "героя" - явно символический образ плывущего по волнам житейского моря человека, который мог бы спокойно плыть, а он - "...ищет бури, как будто в бурях есть покой", то есть счастье. Так что же, этим недоуменным вопросом и ограничивается смысл стихотворения? Нет, конечно, ведь ищет-то бури "мятежный парус". А что мятежно в человеке? Дух, душа. Вот теперь дети, наверное, приблизились к главной мысли, ради которой автор написал это стихотворение, заглянули в глубину этого бездонного текста. А может, и не до конца еще поняли, может, что-то им не открылось сегодня. И прекрасно! Значит, и дальше нужно думать над этим текстом.

Больше всего привлекает в структурных схемах то, что, во-первых, они просты и технологичны, поэтому легко воспринимаются учениками, и помогают им, даже очень маленьким, в постижении смысла, идеи произведения. А во-вторых, схемы делают анализ текста более объективным, ведь учащиеся ничего не придумывают, берут только то, что есть в произведении, вдумываются в образы, в слова, которыми автор их нарисовал, стараются понять, почему автор употребил именно это слово.

Анализ текста и его читательская интерпретация, освоение смысла текста - работа серьезная, вдумчивая, не только напрягающая мысль, но и вызывающая чувство, пробуждающая воображение и фантазию читателя.

Главное в работе над лирическим текстом - работа над словом, изображающим картину окружающего мира и передающим чувство. Самое простое, понятное даже маленьким детям задание при изучении лирического текста - найти слова, которыми автор рисует картину (передает свои чувства, свое отношение к героям, к событию, к миру, к природе). Так дети постепенно учатся вглядываться в слово, видеть то, что за ним стоит, понимать, почему автор подобрал именно это слово.

Технология анализа через систему вопросов и заданий - традиционна и, на наш взгляд, явно репродуктивна, ведь вопросы и задания детям задает учитель и в процессе анализа приводит их тому, что сам видит в тексте. Конечно, и ученики работают над текстом, ищут в нем ответы на вопросы, выполняют задания, вдумываются, всматриваются в картины, которые им представляются, рассказывают о них. Но, говоря о развитии ребенка, понимая его как переход со ступеньки на следующую ступеньку литературного образования, учитель должен отдавать себе отчет в том, что читательское развитие - это способность воспринимать и понимать тексты любой сложности, в том числе и те, с которыми столкнет учеников жизнь уже за пределами школы. А это значит, что нашего ученика-читателя, который будет жить в XXI веке, надо обучить универсальной технологии анализа художественного текста, чтобы он смог воспринять новейшую литературу, тем более что и литература тоже развивается. Эту задачу можно с успехом решать в работе с поэзией XX века.

Поэзия начала XX века, так называемый Серебряный век русской поэзии, сложная, может быть, в чем-то даже непонятная. Это следствие сразу нескольких причин. Во-первых, потому, что в ней много иррационального, нелогичного, ассоциативного. Во-вторых, эта поэзия - модернистская, ищущая новые способы создания образов, новый язык, новые ритмы. И если в поэзии XIX века поэт называет, определяет чувство, если в этих стихах почти всегда можно найти идею - главную мысль, то в ассоциативной поэзии XX века определенной идеи вообще может не быть. Чувство изображается, смысл "мерцает" сквозь слова-символы, а ассоциации очень трудно "разгадать". И воспринимать такой текст, анализировать его достаточно трудно, но это, разумеется, не означает, что человек должен лишить себя общения со сложной поэзией.

В работе с такой поэзией более подходит еще один технологический прием анализа лирики - медленное чтение с остановками на "непонятных" словах.

Работа над драмой

Знакомство с этим литературным родом возможно через освоение диалога в эпическом тексте и чтение по ролям, которое знакомо учащимся с 1-го класса. Чтение по ролям и инсценирование станут главными методическими приемами работы учащихся над драматическим текстом.

Современные дети, скорее всего, уже видели в театре или по телевизору драму, но не в полной мере представляют ее специфику. Впервые увидев напечатанную пьесу, дети легко в процессе беседы уясняют, что данное произведение написано не сплошным текстом, а разбито на роли, чтобы их играть. Так ребята выходят на одну из основных особенностей драмы: произведения эти предназначены, как правило, для постановки на сцене, это род литературы, граничащий с двумя видами искусств - литературой (собственно текст драмы) и театром (возможность инсценировки).

В беседе с учащимися выясняется, что характер героя в драматических произведениях раскрывается в действиях, поступках, словах (диалогах и монологах). Далее можно вспомнить, как раскрывались характеры героев в баснях И.А. Крылова. Конечно, басня - эпический жанр, но почему басни так легко инсценировать? Что лежит в основе развития сюжета басни? Без чего не было бы такого интересного рассказа? Дети вспоминают: без ссоры, спора (слово "конфликт" может не вводиться). Так ученики подходят к пониманию своеобразия изображения характера героя в драме: ситуация столкновения, противоборства, часто экстремальная, способствует в наибольшей степени выявлению характеров и жизненных позиций героев.

Учитель обращает внимание учащихся на то, что они ни разу не произнесли слово "автор". Но ведь на сцене играют не сочиненное самими актерами произведение, да и актеры говорят не то, что им вздумается, а то, что сочинил автор. Можно задать вопросы: вмешивается ли автор в действия героя, высказывает ли свое отношение к нему? Включили бы вы автора в систему образов драматического произведения?

В процессе беседы ученики узнают, что автор в драматических произведениях только поясняет актерам, режиссерам, художникам, как осуществить задуманное им, а сам в действии не участвует. Здесь в беседе возникает слово "ремарка" - пояснение, которым драматург предваряет или сопровождает ход действия в пьесе (можно это слово не говорить). Обычно в ремарках пьесы дается описание места действия, обстановки, одежды действующих лиц, а также их душевного состояния, движений, жестов, интонации.

Полученные знания учащиеся закрепляют, читая по ролям и инсценируя пьесу. Ребята с интересом ищут составляющие элементы нового для них литературного рода, оценивают чтение и игру каждого актера, судят своих товарищей гораздо строже учителя, подмечают малейшие неточности в действиях актеров. Так в процессе работы учащиеся постигают особенности этого непростого и неизвестного для них литературного рода и, играя роли, входят в образы героев на самом высоком уровне освоения текста.

литература текст рассказ лирический драматический

ВЫВОДЫ

Использование технологии анализа художественного текста на уроках литературного чтения обеспечивает чёткую и грамотную организацию учебного процесса.

Организация учебного процесса с использованием данной технологии, позволяет проследить динамику успешности обучения, прежде всего активных учащихся: она чётко просматривается в их устных ответах из урока в урок, кроме того, видно активное желание ребят читать выразительно, находя правильные интонации.

В процессе работы по учебнику возможна корректировка процесса обучения, что не меняет целостности восприятия темы или раздела.

Обучение по данной технологии заставляет ребёнка испытывать те естественные чувства и состояния, которые он переживает в жизни, радуется морозному утреннему воздуху, с радостью играет в мяч, грустит, лаская бездомную кошку.., а потому -- урок проходит незаметно, интересно, а значит, без перегрузок и утомляемости. Вследствие чего данную технологию можно считать здоровьесберегающей.

Ученики в процессе обучения чувствуют себя равноправным участником происходящего, с интересом включаются в решение обозначенной проблемы, с неподдельным интересом ждут новый секрет художественного текста, а главное -- раскрытия этого секрета, получая искреннее удовольствие от победы над возникающими в процессе работы трудностями.

Учебный материал и технология обучения служат формированию эмоционально-эстетического восприятия и нравственно-эстетическим ценностям.

В процессе работы над художественными произведениями дети знакомятся с некоторыми литературоведческими понятиями (сказка, басня, стихотворение) и их особенностями; со способами передачи определённых звуков (звукопись); с употреблением слов в переносном значении и т.д. Подобная работа невозможна без развития речи.

Средства обучения по литературному чтению обеспечивают творческую деятельность учащихся, выражающуюся и в рисунках, и в сочинениях, и в умении додумать, представить.

В процессе работы можно отметить яркие позитивные моменты:

С большим интересом и удовольствием дети выполняют рисунки к прочитанному, сначала показывая их только учителю, затем -- желая показать их одноклассникам, затем -- увидеть: а что же у других, как они рассмотрели героев текста, кто точнее нарисовал красками то, что нарисовал автор словами.

Дети стараются читать выразительно, что особенно трудно с одной стороны, и очень ценно с другой, -- для ребят со слабой техникой чтения.

Необыкновенно интересно было наблюдать за детьми на уроках знакомства с секретами стихотворений. 25 ребят из 27 сочинили свои двустишья, а один с той поры почти каждый день придумывает новые четверостишье. Одноклассники просят: «Андрей, прочти своё стихотворение, про Машу или про лягушку!»

В процессе работы с художественным текстом многие ребята берут в руки карандаши: значит, уже нацелены на поиск тех важных слов, которые откроют им тайны и секреты прочитанного.

Детские лица на уроках литературно чтения не бывают равнодушными, а значит авторское слово касается детской души.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми - девяти лет. - М.: Просвещение, 1969. - с.167.

2. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977. - с.215

3. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989 - с.58

4. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа - 1989 - №5 с. 16-20

5. Выготский Л.С. Психология искусства - М.: Просвещение, 1989 - с.315

6. Гамзео М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1982 - с.190

7. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа - 2005 - №11 с.19-25

8. Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение 1989 - с.399

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2000 - с.383

10. Изволенская Л.Н. Методика формирования умения составлять план. //Начальная школа. - 1990 - №12. С.31-34

11. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. - Л., 1955 - с.315

12. Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения //Начальная школа. - 1990 - №3. с.67-68

13. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. - 2000 №11. С.6-13.

14. Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. - М. - Л., 1949 - с.289.

15. Кочаровская З.Д. Краткие пересказ в начальных классах //Начальная школа. - 1981. - №5. С.20-23.

16. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа. - 1985. - №12. С. 30-34.

17. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. - 1991. - №9 с. 26-31.

18. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьгиков М.: Просвещение, 1988. - с.79.

19. Лазарева В.А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. - М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В.Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005.

20. Лазарева В.А. Методические рекомендации к учебнику «Литературное образование» для 1, 2, 3, 4 класса. - М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В.Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2004.

21. Лазарева В.А. Эпос, лирика и драма. Ж. «Литература в школе» №1, 2, 3, 1996.

22. Лазарева В.А. Принципы и технология анализа художественного текста на уроках «Литературного чтения». Газета «Начальная школа № 4, 2006.

23. Левидов А.М. Автор - образ - читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. - с.350.

24. Левин В.А. когда маленький школьник становится большим читателем. - М.: Лаида, 1994. - с.192.

25. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. - М.: Смысл, 1997. - с.288.

26. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1981. - с.215.

27. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. - М.: Просвещение, 1967. - с.112.

28. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих умений и навыков школьников. - Киев., 1984. - с.17.

29. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2000. - с.368.

30. Малахова Е.П. О восприятиии книги детьми младшего возраста. - В кн.: Вопросы детской литературы. М.: Детгиз., 1955. - с.208-232.

31. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. //Начальная школа. - 1981. - №3. - с.27-31.

32. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рализаевой. - С - Пб.: Специальная литература, 1997. - с.168.

33. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1976, с.224.

34. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками. - В кн.: Основы методики обучения русскому языку. Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965 - с.27.

35. Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу //Начальная школа. - 1997. - №5. С.59-63.

36. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 1972. - с.206.

37. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз, 1959 с.206.

38. Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1986. - с.463.

39. Программа для четырехлетней начальной школы В.А.Лазаревой (Система начального обучения Л.В.Занкова). - М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В.Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2002.

40. Программы общеобразовательных учреждений. //Начальные класса 1 -3. - М.: Просвещение, 1994. - с.160.

41. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика Обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1979. - с.431.

42. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С - Пб.: Питер, 2006. - с.432.

43. Редозубов С.П. Методика Обучения чтению и письму в начальной школе: Избранные труды. - М.: Изательство АПН РСФСР, 1961. - с.427.

44. Родная речь: Книга 2, часть вторая. - М.: Просвещение, 1993. - с. -224.

45. Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. - М.: Просвещение, 1977. - с.158.

46. Рождественский Н.С. Методика начального обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 19965. - с. 347.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - С - Пб.: Питер, 1999. - с.720.

48. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. - с.384.

49. Светловская Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения. //Начальная школа. - 1965. - №7. с.28-32.

50. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов - на - Дону: Феникс, 1999. - с.671.

51. Ткачева Т.А., Толмачев А.А. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. Красноярск: Издательство КГПИ, 1992. - с.88.

52. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1968. - с.557.

53. Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно //Начальная школа. - 1995 №10. - с.20-24

54. Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. - М. Просвещение, 1950. - с.220.

55. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М.: Искусство, 1964. - с.86.

56. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. - 1985. - №2 с.50-54.

57. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. - 1985. - №1 с. 53-57.

58. Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа.- 1990. - №1 с.20-26.

Размещено на Allbest.ru