Особенности изучения стихотворных произведений на уроках литературного чтения

2. Ход урока по изучению стихотворения С.А. Есенина «Черёмуха» во II классе

Заключение

1. Чтение лирических стихотворений и поэтических описаний природы

Как известно, литературное чтение представляет собой начальную ступень единого, непрерывного курса литературы в современной общеобразовательной школе.

Литературное чтение призвано научить детей не только читать, но и воспринимать содержание произведений художественной литературы как особый вид искусства. В свое время К. Д. Ушинский говорил: «Читать - это еще ничего не значит; что читать и как понимать прочитанное - вот в чем главное дело».

Все современные учебники, книги по чтению для начальной школы, следуя традициям «Родного слова», «Детского мира» К.Д. Ушинского, «Живого слова» А.Я. Острогорского содержат произведения о природе. В некоторых из них стихотворения, прозаические про изведения о природе объединены в специальные разделы, например, в «Родной речи» - это раздел «Природа и мы», поэтические тетради; в учебнике «Фольклор и родное слово»: четыре раздела - «Осень», «Зима», «Весна», «Лета»; в книге для внеклассного чтения «Уроки волшебного слова»'' - календарные песни'; четыре «Книги природы» - осенняя, зимняя, весенняя и летняя - в книге по чтению «Наше русское слово». Развитие эстетического вкуса юного числя, знакомство с лучшими образцами русской художественной литературы - цель иных разделов. Слушая, читая, анализируя работая над словом лирических произведений учащиеся получают возможность, говоря словами К.Д. Ушинского, прикоснуться к «единственно живому ключу, из которого бьет всякая сила и всякая поэзия», к родному языку.

Методика чтения лирических произведений в начальной школе должна формировать первоначальные навыки филологического анализа произведений, который, как признают многие учителя, является сложной стороной школьного литературного образования.

Покажем возможную методику чтения пота рода произведений на примере прозы М. Пришвина, стихотворений Н. Заболоцкого, А. Тарковского (с ним можно познакомить учащихся III-IVклассов). Выбор стихотворений и прозаических отрывков обусловлен тем, что работа с традиционно включаемыми в книги по чтению произведениями русских классиков, образцами детской классической литературы подробно описана в различного рода методических рекомендациях для учителей. Кроме того, произведения названных авторов редко или совсем не включаются в круг чтения младших школьников.

Для наглядности приведем тексты произведений

Н. Заболоцкий

Оттепель. Оттепель после метели.

Только утихла пурга.

Разом сугробы осели

И потемнели снега.

В клочьях разорванной тучи

Блещет осколок луны.

Сосен тяжелые сучья

Мокрого снега полны.

Падают, падают, льются

Льдинки, втыкаясь в сугроб.

Лужи, как тонкие блюдца.

Светятся около троп.

Пусть молчаливой дремотой

Белые дышат поля.

Неизмеримой работой Занята снова земля.

Скоро проснутся деревья.

Скоро, построившись в ряд.

Птиц перелётных кочевья

В трубы весны затрубят.

А. Тарковский

* * *

Пёс дворовый с улицы глядит в окошко, -

Ну и холод, ветер позёмный, холод лютый!

Дома печки натоплены, мурлычет кошка.

Хорошо нам дома: сыты, одеты и обуты.

Меху-то сколько, платков оренбургских, чулок да

шалей. -

Понапряли верблюжьего пуху, навязали фуфаек.

Посидели возле печки, чаю попили, друг другу

сказали:

- Вот оно как ведётся в декабре у хозяек! -

Подумали, пса позвали: - Оставайся на ночь.

Худо в тридцать градусов - неодету. необуту.

С кошкой не ссорься, грейся у печки,

Барбос Полканыч:

В будке своей собачьей хвост отморозишь

в одну минуту.

М. Пришвин

Цветущие травы.

Как рожь на полях, так в лугах тоже зацвели все злаки, и когда злачинку покачиваю насекомое, она окутывалась пыльцой, как золотым облаком. Все травы цветут и даже подорожники, - какая трава подорожник, и тот весь в белых бусинках.

Раковые шейки, медуницы, всякие колоски, пуговки, шишечки на тонких стебельках приветствуют нас. Сколько их прошло, пока мы столько лет жили, а не узнать, кажется, всё те же шейки, колоски, старые друзья. Здравствуйте, ещё раз здравствуйте, милые!

Последние грибы.

Ветер разлетелся, липа вздохнула и как будто выдохнула из себя миллион золотых листиков. Ветер ещё разлетелся, рванул со всей силой - и тогда разом слетели все листья, и остались на старой липе, на чёрных её ветвях только редкие золотые монетки.

Так поиграл ветер с липой, подобрался к туче, дунул, и брызнула туча, и сразу вся разошлась дождём.

Другую тучу ветер нагнал и погнал, и вот из-под этой тучи вырвались яркие лучи. И мокрые леса и поля засверкали.

Рыжие листья засыпали рыжики, но я нашёл немного и рыжиков, и подосиновиков, и подберёзовиков. Это и были последние грибы.

Перед чтением лирических стихотворений, описаний природы важно создать соответствующую эмоциональную и психологическую подготовку к чтению, возможно, здесь помогут «живые» впечатления детей от прогулки по осеннему и весеннему лесу, парку, скверу, от наблюдений за поведением птиц и зверей (даже домашних) в холодное время года, от прошлого лета и т.д. Все это обеспечивает необходимую «внутреннюю наглядность», помогающую читателю принять тот художественный образ, который создан прозаиком или поэтом.

Известно, что одна из целей подготовительной работы перед чтением - объяснение значений новых для учащихся слов, словосочетании. Перед чтением предлагаемых произведений возможно объяснение слов блистать, плавиться, неизмеримый, кочевья (стихотворение Н. Заболоцкого), злаки (новеллы-зарисовки М. Пришвина).

Перед чтением разделов о природе возможно проведение подготовительных бесед, а также организация свободных высказываний учащихся, так как у них уже есть определенный запас знаний, представлений о том, о чем им предстоит прочитать, или прослушать. Так, перед чтением стихотворения Н. Заболоцкого «Оттепель» можно спросить учащихся, наблюдали ли он когда-нибудь оттепель, почему она так называется, что происходит с природой в такие дни Перед чтением прозаического отрывка М. Пришвина о лете можно попросить детей вспомнить прошедшее лето: где они были, что видели, чего ждут от предстоящих летних каникул.

Все произведения первоначально читаются вслух учителем. В силу своего возраста юные читатели, скорее всего, до конца, во всей их глубине, не поймут читаемые лирические произведения, так как чаще всего им пока остается малодоступен контекст, при котором создавали эти произведения, но при умелой помощи учителя они смогут, прежде всего, проникнуть в держание произведений, воспринять «чужие» образы, «чужие» эмоции, попытаться соотнес их со словами, и тогда мир родной природы с нет для них еще выразительнее, еще полнее и богаче. Все рекомендуемые произведения носят ярко выраженную психологическую окраску, отражают мысли и чувства писателей, вызванные окружающей природой или воспоминаниям ней. Поэтому важной составной частью знакомства с ними является умение попытаться понять, почувствовать настроение поэта или проза! поэтому после первоначального чтения по каждого произведения о природе можно прел жить учащимся ответить на такой вопрос: «Как вам кажется, с каким настроением автор рисует (описывает) осень (зиму, лето, весну), июльский луг и т.д.?» или выполнить задание: «Найди тексте (стихотворении, рассказе) слова и выражения, которые могут подтвердить это».

Далее учитель предлагает определить тему произведения, т.е. то, о чем говорится в этом произведении: в стихотворении Н. Заболоцкого - это радостное чувство от долгожданного прихода весны, наступления новой жизни; в летнем» произведении М. М. Пришвина - это впечатления от встречи со старыми знакомыми- травами на лугу, которых не видел целый год; в «осенней» зарисовке того же автора - это грусть об уходящем лете, последних днях осени;: стихотворении А. Тарковского - о доброте человека ко всему живому. Если возникают трудности при определении темы, учитель обращает внимание на название произведений, предлагает ученикам поискать в текстах те слова, которые, по их мнению, могут назвать то, о чем идет речь.

После определения темы произведений можно донести до учащихся мысль, что автор писатель) не просто так выбрал ту или иную. А увидел в ней что-то необычное, интересное, о чем и хотел рассказать читателю. Учитель может спросить у учеников, что нового они открыли для себя, прочитав то или иное произведение, что необычного увидел автор в природе, что помог увидеть, а может, и понять в окружающем нас мире. Возможно и сравнение нескольких произведений, ведь одна и та же тема разных авторов находит непохожие друг на друга художественные решения (для сравнения можно взять уже известные учащимся стихотворения и отрывки, например, И. Бунин «Лисим (отрывок), Ф. Тютчев «Еще земли печален вид...», А. Майков «Осень», Н. Сладков, тая осень», И. Соколов-Микитов «Красное лето», Ф. Тютчев «В небе тают облака...», Есенин «Черемуха», И.Бунин «Бушует полая вода...», А. Толстой «Вот уж снег последний в поле тает...», А. Плещеев «Весна», Ф. Тютчев. Земли печален вид...», С. Есенин «Поет. - аукает...», И. Бунин «Метель» и др.

Желательным при работе с поэтическими ведениями о природе является элементарный анализ формальных средств их построения в частности, рифм и ритмики (с понятием ученики знакомятся в I-II классах). Также, на наш взгляд, учитель может обратить внимание учащихся на аллитерации (повторы согласных), ассонансы (повторы гласных) в стихотворении Н. Заболоцкого «Оттепель» (повторы тт в первой строфе, лл- в третьей, пр, тр - в последней), предложить подумать, зачем это нужно автору. Звукописью наполнена зарисовка «Последние грибы» М. Пришвина, поэтому стоит обратить внимание на такие поэтико-звуковые образы, как липа вздохнула и выдохнула, ветер разлетелся, рванул со всей силой, нагнал и погнал тучу.

Отдельным этапом в работе над анализируемыми произведениями становится поиск тропов, «оборотов речи, в которых слово или выражение употреблено в переносном значении в целях достижения большей художественной выразительности» (Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова). С некоторыми из них - эпитетами, сравнениями, метафорами, аллегорией - учащиеся уже знакомы. И поэтому им не составит труда найти сравнения в стихотворении Н. Заболоцкого (лужи, как тонкие блюдца, клочья разорванной тучи), в «осенней» новелле М. М. Пришвина, где золотые листья липы сравниваются с золотыми монетками, а в «летней» зарисовке травы сравниваются с пуговками, шишечками, цветы подорожника с бусинками, а пыльца похожа на золотое облако.

Работа над эпитетами начинается с поиска их в произведении: например: «Найдите слова, которыми поэт определяет сучья, снег, лужи» (стихотворение Н. Заболоцкого «Оттепель»), «Каким представляет себе писатель ветер» (М. Пришвин «Последние грибы»), «Как поэт называет (характеризует) холод?» (А. Тарковский «Пес дворовый...»). После этого можно предложить учащимся самим подобрать образные определения (эпитеты) к тем или иным предметам, явлениям природы и потом поразмышлять о том, почему для авторов важны были именно «их» слова, например, в стихотворении А. Тарковского холод назван лютым, а не сильным.

Не называя термина, можно познакомить (или продолжить знакомство) учащихся с метафорой (перенесение свойства одного предмета или явления на другой на основании общего признака, установление связи по сходству). Это возможно при чтении произведений М. Пришвина, где липа вздохнула, выдохнула, ветер поиграл с липой, туча брызнула, ветер нагнал и погнал тучу, лучи вырвались, стихотворения Н. Заболоцкого, в котором поля дышат, лужи светятся, деревья просыпаются.

Все эти произведения дают возможность детям (читателям) вместе с учителем поработать над лексикой родного языка, помогают увидеть вдумчивому читателю, что художественное слово значит гораздо больше, чем обычное. Так, учитель обращает внимание на строки поиграл ветер с липой, подобрался к туче, дунул, и брызнула туча (М. Пришвин), на слова травы приветствуют нас (М. Пришвин), одетый и обутый по отношению к человеку и неодетый и необутый в сочетании со словом пёс (А. Тарковский). Возможной представляется работа над строчками стихотворения Н. Заболоцкого Скоро, построившись в ряд./ Птиц перелётных кочевья В трубы весны затрубят, где автор создает необычный образ, используя выражение, трубят журавли. Вполне возможно привлечь внимание юных читателей и к внутреннему строению слов. Читая зарисовку М. Пришвина «Цветущие травы», стоит обратить внимание на «уменьшительные» части слов бусинки, колоски, пуговки.

Использование предложенной элементарной схемы анализа (подготовительная работа чтение - первые впечатления от чтения - определение темы произведения - элементарный анализ формальных средств построения лирического произведения - работа над изобразительными средствами произведений) лирических стихотворений и поэтических опиcaний природы помогают юному читателю не толы знакомиться с содержанием, но и воспринимать чужие эмоции, «узнавать» разные способы их выражения, учит их изображать окружающий мир с помощью эмоционально насыщенной образной системы.

стихотворение урок литературный чтение

1.1 Филологические основы работы над стихотворным произведением на уроках литературного чтения

Уроки литературного чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием и пониманием детьми произведений искусства слова.

Учителю зачастую неизвестно, какой характер имеет процесс осмысления прочитанного текста детьми, как они представляют себе его содержание. Отсюда трудности при анализе, особенно поэтического произведения.

«Технике восприятия нужно учить», - считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности (1, с. 201). Зачастую же дети, читая стихи, «воспринимают изображенное неточно и даже неверно» (2, с. 76) потому, что на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.

Стихотворные произведения способствуют обогащению внутреннего мира ребенка в плане получения человеческого опыта, формирования того запаса жизненных сведений и впечатлений, которые человек выражает с помощью языка. Этот план изучения текста поэзии на уроках чтения можно назвать когнитивно-деятелъностпным. В нем художественная речь выступает средством познания внешнего, да и своего собственного мира.

Но ведь в процессе художественного общения происходит развитие языковой личности. Когда через язык мир художественной литературы осознанно входит в картину мира ребенка, в конечном счете, повышается уровень восприятия любых речевых произведений разной степени языковой сложности, глубины отражения действительности и понимания их целевой направленности, т.е. облегчается понимание речи вообще. В центр обучения ставится конкретная личность - ребенок, носитель особой языковой системы, обладающий «своим» уровнем обобщения. Он по-особому продуцирует речь, используя типичные для себя языковые средства, по-особому ее и воспринимает, потому что процесс расшифровки речевого замысла говорящего (поэта) осложняется в силу специфического механизма восприятия: ребенок «впускает в себя» поэтический мир сквозь призму индивидуальных значений, что влечет за собой появление «лишней» информации (обычно объясняемой фоновой ситуацией) или, наоборот, неполноценной - в силу ограниченности видения мира младшими школьниками.

Преимущество «психопоэтического» фундамента (пока в виде теоретических предпосылок разработки конкретной методики) в практике изучения поэтического произведения в начальных классах заключается в его ориентации на взаимодействие текста и его получателя (в данном случае ребенка 7-10 лет). Стилистический и психологический подходы, которые может применять учитель в своей работе, односторонни: первый изучает текст, второй - реципиента. Причем первый подход имеет прочную основу, но недостаточно доступен учителям-практикам. М.М. Бахтин отмечал, что литературоведческая поэтика разрабатывала главным образом изображающую речь, а лингвистическая поэтика - речь изображаемую, т.е. речь персонажей и рассказчиков (3, с. 292). Второй психологический - слишком абстрактен и малоразботан. Л.С. Выготский писал, что психологические исследования переживаний читателя (зрителя) несовершенны, так как они находятся в бессознательной сфере психики. «Структура реакции» реципиента воссоздается, по его утверждению, по системе подражателей, которыми обладает текст (4, с. 33). В современных филологических источниках также указывается на содержащуюся в тексте программу интерпретации.

Однако для результативного взаимодействия ребенка и произведения поэзии, которое должен обеспечить учитель, эта «самодостаточность» текста, несомненно, должна дополняться сведениями о его переработке в мышлении ребенка.

В целом известны следующие особенности психологии восприятия художественной литературы младшими школьниками:

- схематизм восприятия;

- односторонний характер осмысления многозначного слова (актуализации только одного значения);

- конкретность в представлении словообраза;

- восприятие отдельной детали (или деталей) вместо целостной картины;

- неспособность представить события и характеры в динамике;

- непонимание мотивации поступков героев;

- неполнота переживаний вследствие эгоцентрической формы эмпатии, не позволяющей встать на точку зрения других людей.

Но, как мы увидели из опроса младших школьников, их восприятие всегда активно - даже если отсутствует совпадение воссоздаваемых автором в тексте явлений или чувств и представлений о них в личном опыте ребенка.

Психопоэтика как наука о художественном общении исследует не «свое» или «чужое» состояние, описание которого принадлежит автору, а состояние человека, воспринимающего речь, с учетом специфики как текста, так и (в данном случае) детской речемыслительной деятельности. Она отслеживает, как элементы текста передают заложенный в них смысл конкретному адресату с его возрастными особенностями. Необходимость применения такой информации в процессе обучения школьников неоспорима: она выявляет те факторы, имеющиеся в тексте художественного произведения, которые определяют соотношение запрограммированного автором и «детского» смыслов и рождают эмоцию (эстетическую, нравственную, познавательную).

Поскольку стихотворение на уроках литературного чтения сейчас рассматривается как произведение искусства слова (5, с. 13), главное здесь - процесс появления эстетизированной эмоции, т.е. чувства, переживаемого при восприятии созданного по законам художественного творчества текста. «Материалом» для ее формирования является, прежде всего, языковая организация текста. Рассмотрим, как осуществляется у младших школьников процесс восприятия смысловых полей поэтического текста на примере двух произведений.

Содержание первого включает в себя как явный, так и скрытый смысл. Он дает возможность быстрее выяснить, возникают ли у детей те «взаимно противоположные ряды чувств», которые, по Л. С. Выготскому, являются «истинным эффектом художественного произведения» (4, с. 259).

Для определения степени полноты и характера осмысления семантики такого рода текст был предложен для слухового восприятия двум возрастным группам: детям младшего школьного возраста и студентам первого и пятого курсов отделения начальных классов педагогического факультета Вятского государственного педагогического университета.

Текст 1

Один судак - Умел молчать

Большой чудак, На чистом

Который жил в реке, Французском языке.

(Р. Сеф)

Четыре нелепицы в нем - это четыре «обратных смысла», которые нужно «разгадать»

В целом дети в своих ответах выявили все имеющиеся в тексте прямо обозначенные предметные объекты. Но и здесь очевиден различный характер выбора объекта для развертывания деятельности по его осмыслению. Примерно четверть опрошенных «остановилась» на слове разбросал, акцентируя свое внимание на конкретном действии. Их ответы фиксировали смысл, что сделал Дед Мороз, воспринимая его в прямом значении (например: «Дед Мороз на окошках набросал всякой всячины»). Неверность подобного понимания четко подтверждалась указанием на вычлененное из него действительно имеющее место действие, которое и являлось предметом описания: «Еще он рисовал на окнах».

Второй путь извлечения смысла наблюдался в ответах, где описывалось, что нарисовал Дед Мороз (таких большинство). Предлагались различные варианты: разные узоры, ветки, цветы и, наконец, розы. В единичных ответах содержалось указание на способ совершения действия, которое фактически понималось как «рисование»: сосулькой, снегом, из снежинок. К этой же группе мы отнесли более развернутые описания «красивого узора в форме цветов, похожего на розы» на стекле, характеризуемые «объемностью» восприятия. Дети в них передавали возникшие в их воображении картины. Сближает их то, что реципиенты этого типа выявляют «похожесть», сходство оконных узоров замороженного окна с другими предметами - вплоть до выдуманного («смешные фигуры зверей»). Эта группа детей установила, что вещь называется не своим именем.

Наконец, минимум ответов содержал «приземленное» объяснение поэтического изображения узоров на стекле: «это получилось от того, что окна подмораживаются». Реализм утверждения в ответе на вопрос «Что вы себе представляете, слушая это стихотворение?», что «Деда Мороза живого не бывает, а это вырабатывается природой», можно было бы назвать «бескрылым». Но вернемся к первой группе ответов и увидим, на каком расстоянии эти полярные восприятия.

Рациональный смысл «открылся» авторам третьей группы ответов (их не более 5%). В то же время - так как они не пытались интерпретировать метафору, а сразу предъявляли логическое объяснение, игнорируя эстетический план, - воображение затронуто не было.

Итак, соотношение образного и логического компонентов, как в самом тексте, так и в мышлении реципиента предопределяет эффективность понимания. Из нижеприведенной схемы видно, какой из них на первый взгляд требует больших энергетических затрат.

Логическое понимание: словесное выражение .........объект.

Образное понимание: словесное выражение .....другой объект.....объект.

Однако мы не думаем, что дети, представившие логический вывод, «пропустили» при понимании такое звено, как розы. Видимо, для этих детей важнее суть явления (химическая реакция), нежели внешний вид, пусть и эстетически выразительный.

Итак, специфика смыслового восприятия поэтических текстов с подтекстовой иронической информацией детьми младшего школьного возраста характеризуется средней степенью воссоздания целостности текста. Элементы текста, сигнализирующие о глубинной структуре смысла текста, половиной школьников не извлекаются, а если извлекаются, то в основном только с поверхностного слоя.

Несложный метафорический смысл дети понимают легко, но выделяются две «категории реципиентов, которые требуют особого да (на них и нужно ориентировать общую к беседу в классе): с буквальным, или «на -. пониманием и, наоборот, с «энциклопедическим», однако не задействующим творческое воображение.

Учителю придется научиться использовать и возможности текста, и способности ребенка в процессе моделирования восприятия и понимания текста поэзии как особой формы человеческого бытия, требующего духовной активности личности. Осложняется этот процесс разным уровнем осознания трех плоскостей поэтического текста: в одном и том же классе часть детей воспринимает и осознает только фактический план; другая часть способна выявить подтекст (скрытый смысл); третья понимает, как автор относится к сказанному и для чего он это сказал.

Полноценным же считается восприятие всех "ластов смысла - даже если не все имеют явное выражение с помощью языковых средств.

На этапе предварительной фазы (настроя) у детей создается состояние рецепционного ожидания ситуации общения, когда с помощью вступительного слова учителя устанавливаются ассоциативные связи между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта. Но пока это происходит как бы «за текстом».

Далее, во время первичного чтения, при «погружении в стихию звуков, форм, слов» происходит «переживание чувственной прелести произведения» (7, с. 44), создаваемое ритмомелодической фактурой текста. Именно в этот момент появляется более определенная «предварительная эмоция» от формы произведения. В дальнейшем в работе над выразительным чтением уже после осмысления содержания дети сами найдут те звуко-ритмо-мелодические особенности стиха, когда форма и содержание настолько близки, что эмоционально-чувственный и интеллектуальный (логический) компоненты понимания реализуются одновременно. Ими могут быть:

* Ритм

Они гласят во все концы: «Весна идет, весна идет! Мы молодой весны гонцы. Она нас выслала вперед!» (Ф. Тютчев. Весенние воды.) Отмечается «барабанный» ритм с точными рифмами у образа вод - глашатаев весны.

* Темп

Например, при удлинении гласных звуков в строчках, описывающих листопад: «лИстья в поле пожелтЕли, и кружАтся, и летЯт» (М. Лермонтов. Осень.)

* Аллитерация

Например, насыщенность шипящими и свистящими звуками:

«и приШел С гроЗой военной трехнедельный удалеЦ, - и рукою дерЗновенной Хвать За враЖеСкий венеЦ» (М. Лермонтов. Два великана.)

* И другие случаи звуковой плотности (если есть связь со смыслом).

Приступая к осмыслению произведения и выстраивая цепочку вопросов для беседы по содержанию, следует учесть, что художественное восприятие совмещает:

1) непосредственное эмоциональное переживание;

2) постижение логики развития авторской мысли;

3) богатство и разветвленность художественных ассоциаций.

Начинается работа по «восстановлению» авторского текста с осмысления эмоционального содержания, с традиционных вопросов после первичного чтения «Какое настроение, какие чувства вызвало у вас это стихотворение?». Важно это здесь потому, что «эмоциональное» понимание значительно опережает интеллектуальное: эстетизированная эмоция возникает у реципиента в процессе восприятия художественного текста до анализа его компонентов в мышлении.

Далее должен иметь место поиск сигнализирующих об этом чувстве слов, выражений и других средств языка.

Однако главное в тексте не содержание эмоциональных переживаний, вызванных авторским восприятием предметов и явлений окружающего мира. «Не сам предмет вызывает свое художественное воплощение, а отношение поэта к предмету» (8, с. 237). Дети должны постичь внутреннюю мотивацию речи. Для этого им нужно осознать, что автор лирического произведения, изображая, например, природу, пишет, прежде всего, о самом себе, о том, что пережито и прочувствовано лично им. Например, у Николая Рубцова сентябрь обрисован как «словно бы праздник нагрянул на златогривых конях!», потому, что солнце отражается и в реке, и в роще, и в ягодах, лежащих в сенях, и для него этот блеск ассоциируется с праздником. Другой поэт - Борис Пастернак - показывает сентябрь через золоченые рамы «на выставке картин»...

Более сложной для детей формой выражения авторского видения являются те языковые формы, которые не только представляют «в готовом виде», но и порождают ассоциации. У реципиента вызывается эмоциональная аттракция, или отражение. По данным экспериментальных психопоэтических исследований (9), под воздействием эмоций изменяются и ассоциации: их поток, направляемый определенной эмоцией, движется по линии сопоставления объективно несопоставимых реалий (особенно в сложных поэтических текстах). У большинства реципиентов существуют устойчивые ассоциативные связи между словами и эмоциональными эталонами (наиболее «объективизированными» чувствами). Поэтому здесь на первый план в ходе работы над произведением выдвигается задача выявить ассоциативный компонент концепта. Например, разбирая стихотворение А.С. Пушкина «Зимний вечер», важно установить связи между описанием унылого воя бури и усиливающимся чувством одиночества поэта в тот зимний печальный вечер. Бедность «ассоциативных полей» у ребенка - не повод для обеднения содержания работы над произведением на уроке простейшими по форме и лексическому наполнению элементами словаря текста. Развитие способности детей понимать поэтическую речь будет происходить и в ходе оживления в сознании детей «затухших», «стертых» метафор (зима... пришла), и при рассмотрении факта, не поддающегося рациональному анализу (север... дохнул, завыл). Многовариантность толкований не помешает выбору истинного.

Тогда будет проложен мостик к тому уровню образного обобщения, который позволит детям не просто понять смысл стихотворения, а воспринять образ лирического переживания как выражение отношения автора. На этом этапе процесс прямого (непосредственного) восприятия осложняется фигурой и миром создателя. Тем более что поэзии свойственно не называть предмет речи, а представлять его как характеризуемое явление. Восприятие, таким образом, углубляется: поверхностные чувства переходят в глубокие.

Выявляя в тексте эстетически значимые элементы для анализа на уроке, можно опереться на положение Л.С. Выготского об основе эстетической реакции. Искусство, считал он, вызывает аффекты, которые переживаются нами со всей реальностью и силой. Но разряжаются они в «той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства» (4, с. 262). Поэтому понятно, что, возбуждая своими вопросами в ребенке желание «разгадать», что означает данное слово или выражение, почему так сказал поэт, мы заставляем работать воображение.

Однако у ребенка эстетическая реакция может возникать даже вследствие случайных, «побочных» ассоциаций, иногда и непредсказуемых. В этом случае целью работы на уроке становится обеспечение адекватности смыслов (заданных в тексте и формируемых у учащихся). Задаются вопросы уже другой направленности. Например, работая над смысловым анализом стихотворения А.Н. Майкова «Весна» и выясняя ассоциативное наполнение ключевого образа, мы добиваемся более глубокого восприятия по сравнению с вопросами, связанными с актуализацией в сознании детей «ментальных» ассоциаций (т.е. более общих, имеющих общечеловеческую или национальную основу).

Дети легко справляются с вопросом, приведенным слева. Но задумываются и могут не: ответ на вопрос справа. Та же цель - при анализе строк

У неё не лук, не стрелы,

Улыбнулась лишь - и ты,

Подобрав свой саван белый,

Поползла в овраг, в кусты!..

«Какая улыбка противопоставляется луку и стрелам как более мощное орудие?» - вопрос го плана потребует у ребенка работу воображения по сопоставлению сразу нескольких плоскостей:

1) зима - весна;

2) прощание - приветливость;

3) остающиеся лишь на темных участках. м.1и грязно-серые островки снега - солнце, растапливающее их своим жаром.

Восстановление между третьим и первым звеном среднего (концептуального) потребует дополнительных мыслительных усилий. Работа над художественным образом, которая происходит при выяснении смысла подобного словоупотребления, занимает самое важное, а точнее, ключевое место в анализе. Через образ, с его помощью передается тот личностный смысл, который видит в явлении автор. Если поэту удалось его донести до читателя, художественное общение состоялось.

Маленькому читателю нужен «проводник», умеющий переработать в своем сознании и в своей душе поэтический смысл и благодаря этому узнать, как ребенку проникнуть в него. Потому что, кроме учителя, никто не поймет, как провести детскую мысль от эмоции через ассоциации к образу, а от него - к тому понятию, которое так трудно бывает не столько осознавать, сколько выражать словами.

Учить слуховому восприятию, пониманию семантики, понятию фигурального языка и т.д. - не самоцель. С одной стороны, все это «работает» на воспроизведение в сознании реципиента концептуальной системы автора, без чего невозможно адекватное понимание текста. С другой стороны, в процессе такого обучения у детей формируется отношение к произведению как к обобщенному изображению действительности. «Акт утверждения содержания произведения как жизненной правды и акт принятия этого содержания личностью читателя» (10, с. 129) у школьников должен быть осложнен отношением к стихотворению как к произведению словесного искусства. Оно искусственно, но оно жизненно и близко, потому что искусно - вот один из искомых алгоритмов восприятия поэтического текста ребенком на уровне, обеспечивающем развитие языковой личности путем ее вовлечения в преобразующую и оценивающую деятельность в процессе интерпретации стихотворения.

1.2 Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений

Развитие речи - актуальная задача обучения в начальной школе, так как наша речь является основой всякой умственной деятельности и средством человеческого общения (коммуникации).

Проблема развития речи занимает важное место в начальном образовании: есть учебники, методические пособия, программы обучения. Но на практике упражнения в устной связной речи зачастую не решают задач развития речи детей. Речь школьников бедна, маловыразительна. Ученикам сложно перевести внутреннюю речь во внешнюю.

Учитель начальной школы нередко испытывает затруднения при попытках развить возражение и речь детей, в том числе и посредством словесного рисования. Словесное рисование - это способность человека выражать свои мысли и чувства на основе прочитанной сказки, басни, рассказа, стихотворения. Это вызвано тем, что издается очень мало методических пособий по системе упражнений и заданий, формирующих умения словесного рисования. Кроме того, проанализировав учебник «Родная речь», 2-й класс 3 ,1 и II части, мы выявили, что из двенадцати тем пять - это «Поэтическая тетрадь №1, 2, 3, 4, 5», где изучается 62 стихотворения, т.е. лирика занимает почти половину содержания предмета. Заданий же по словесному рисованию имеется только пять. Очень упражнений, которые развивали бы у детей эмоциональную чуткость, тонкость восприятия художественной речи, творческое воображение.

Все это и обусловило актуальность выбранной темы.

В программе-98 для начальных классов дается большой перечень речевых умений с последовательным возрастанием их сложности от класса к классу. Выбраны те умения, которые связаны с темой:

1) умение воплощать в слове продукты фантазии и творчества учащихся;

2) умение использовать в речи образные средства языка: сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения;

3) умение устного словесного описания предмета.

Именно эти умения необходимо развивать целенаправленно и в системе.

Методическая разработка проблемы обогащения и активизации словаря, развития воображения и речи учащихся встречается в работах Л.С. Выготского, З.И. Романовской, Н.Н. Светловской, В. А.Г. Левина, Л.А. Мосуновой. Мы беремся за решение этой проблемы с позиции учителя-практика и на конкретном учебном материале.

В разработанную систему заданий по словесному рисованию входит четыре группы упражнений.

Первая группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное.

Для полноценного восприятия стихотворения ученикам необходимо проникнуться эмоциональным состоянием героя, прочувствовать и пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это трудно для школьников начальных классов, так как их эмоции развиты недостаточно, дети не готовы в полной мере сопереживать и сочувствовать читаемому. Очень много мысленных усилий им приходится тратить на сам процесс чтения, что значительно подавляет эмоциональную составляющую.

Для усиления эмоционального восприятия предлагаем такие задания:

* какие чувства при чтении стихотворения возникли в вашей душе: изумление, радость, восхищение, сожаление, восторг?

* обратите внимание на слова, которые выбирает автор, для того чтобы передать свою радость при виде необыкновенной красоты;

* найдите в стихотворении слова, передающие настроение автора;

* придумайте (подберите) мелодию к этому стихотворению.

Вторая группа упражнений направлена на пробуждение воображения и фантазии школьников (словесное рисование).

Предлагаем такие задание:

* представьте себе, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Подумайте, какие краски вы используете, чтобы нарисовать небо, облака, зелень, землю и т.д.;

* вслушайтесь в звучание стихотворения и попытайтесь напеть мелодию, подходящую по звучанию к этому стихотворению;

* какие звуки повторяются в этой строке и что они «рисуют»?

* подберите словесную иллюстрацию ко всему стихотворению или к выбранному вами отрывку;

* какие строки стихотворения подходят к вашей иллюстрации?

Третья группа упражнений направлена на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре.

Работа над образным языком лирического стихотворения очень важна, такая работа способствует развитию речи и обогащению словарного запаса школьников, помогает вдуматься в смысловое содержание лирического произведения, приближает к творческому процессу. Зачастую эту работу учителя сводят лишь к толкованию непонятных слов, а выразительные средства языка, красота поэтических выражений остаются за пределами понимания детей.

Предлагаем такие задания:

* подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими;

* изменится ли стихотворный образ, если вы замените эпитет, сравнение, метафору?

* найдите в тексте стихотворения образные средства языка: эпитет, сравнение, олицетворение, метафору;

* найдите эпитет и слово, которое он определяет.

Четвертая группа упражнений направлена на выражение личностного отношения:

* какие настроения автора вы почувствовали?

* поделитесь с товарищами своими впечатлениями об услышанном;

* выразите возникшие у вас чувства;

* расскажите о своем отношении к воображаемой картине.

Эти упражнения к лирическим стихотворениям по учебнику В.Г. Горецкого «Родная речь» для І, II, III классов были распределены на три уровня сложности: репродуктивный, конструктивный, творческий.

Покажем приемы работы с произведением Афанасия Афанасьевича Фета «Зреет рожь над жаркой нивой» («Родная речь», 2-й класс, 1-я ч., с. 61).

Предлагаем задание первого уровня: прочитайте самые красивые строки. Дети обычно называют такие строки:

...Гонит ветер прихотливый

Золотые переливы...

...Робко месяц смотрит в очи,

Изумлён...

Задание второго уровня сложности: найдите эпитеты и слова, которые они определяют (над жаркой нивой, ветер прихотливый, золотые переливы, над безбрежной жатвой, огнедышащее око).

Задание третьего уровня требует работы воображения. Почему Афанасий Фет написал так: золотые переливы? Обоснуйте свое мнение. Ученики говорят, что автор сравнивает желтый цвет спелой ржи с цветом золота.

При работе над стихотворением Сергея Александровича Есенина «Задремали звезды золотые...» в III классе мы предлагаем задание первого уровня: прочитайте самые красивые словосочетания с эпитетами (звёзды золотые, сонные берёзки, шёлковые косы, серебряные росы, ярким перламутром).

Еще одно задание первого уровня сложности, какие строчки запомнились? Прочитайте без книги. Дети воспроизводят строки:

...Задремали звёзды золотые,

Задрожало зеркало затона...

...Улыбнулись сонные берёзки,

Растрепали шёлковые косы...

...И, качаясь, шепчут шаловливо:

«С добрым утром!»

Задание второго уровня: найдите олицетворение (задремали звёзды, задрожало зеркало, улыбнулись берёзки, растрепали косы, крапива шепчет). Еще задание второго уровня сложности: прочитайте только те строчки, которые относятся к иллюстрации на с. 65. Ответы детей:

...Брезжит свет на заводи речные

И румянит сетку небосклона...

...Улыбнулись сонные берёзки,

Растрепали шёлковые косы...

... У плетня заросшая крапива...

Структура урока (по П.И. Третьякову)

Задание третьего уровня: представьте себе, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Подумайте, какие краски вы используете? (Разовую, зеленую, белую, голубую, желтую.)

Разработан урок чтения во II классе стихотворения Сергея Александровича Есенина «Черёмуха».

Дидактическая цель урока: формирование знаний.

Тип по дидактической цели: изучение нового материала.

Цели по содержанию:

* образовательная: формирование знаний об эпитете как образном средстве языка; формирование знаний о выразительном чтении стихов;

* развивающая: развитие и обогащение речи учащихся (через высказывания); развитие внимания (через разные виды работы); развитие творческого воображения (через прием словесного рисования);

* воспитательная: воспитание интереса к предмету и культуры общения.

2. Ход урока по изучению стихотворения С.А. Есенина «Черёмуха» во II классе

1. Организационный

2. Актуализация опорных знаний

Портрет С.А. Есенина. Наглядность: черемуха.

- На уроке мы прикоснемся к творчеству Сергея Александровича Есенина, со стихами которого вы познакомились в I классе.

С.А. Есенин - русский народный поэт. Родился в 1895 году, умер в 1925 году. Есенин родился и вырос в селе Константинове, под Рязанью, на берегу красивой русской реки Оки. Поэт очень любил родную природу и воспел ее в своих стихах.

Тема урока: Стихотворение Сергея Есенина «Черёмуха»

3. Мотивация: для чего? Цель урока.

- Что бы вы хотели узнать и чему научиться? (Научиться выразительно, читать стихотворение; находить в нем красивые слова; узнать, почему Есенин написал это стихотворение.)

Для чего вам это нужно? (Нам это нужно, для того чтобы уметь красиво и правильно говорить самим и чтобы было приятно слушать другим.)

Цель у рока (на доске):

* учить детей представлять в своем воображении картины природы, описанные автором в стихотворении;

* учить выразительно, читать стихотворение;

* учить находить в тексте образные средства (эпитеты);

* определять настроение автора и свои чувства, возникающие при прослушивании и чтении стихотворения;

* учить детей умению рассказать о своих впечатлениях и поделиться мыслями с товарищами;

* открытие.

4. Погружение в урок.

- Вспомните весну, когда цветут сады и ярко светит весеннее солнышко. В это время года небо удивляет нас своей чистотой. Оно - голубое-голубое, воздух - прозрачен, чист и влажен. И вдруг в эту радостную картину врывается сильный и приятный запах, запах цветущей черемухи.

5. Первоначальное чтение учителем лирического стихотворения Сергея Есенина «Черёмуха».

- Я прочитаю стихотворение «Черёмуха», а вы постарайтесь представить себе картину, описанную автором в стихотворении.

Стихотворение С. Есенина «Черёмуха»:

Черёмуха душистая

С весною расцвела

И ветки золотистые,

Что кудри, завила.

Кругом роса медвяная

Сползает по коре,

Под нею зелень пряная

Сияет в серебре.

А рядом, у проталинки,

В траве, между корней,

Бежит, струится маленький

Серебряный ручей.

Черёмуха душистая,

Развесившись, стоит.

А зелень золотистая

На солнышке горит.

Ручей волной гремучею

Все ветки обдаёт

И вкрадчиво под кручею

Ей песенки поёт.

Какое настроение поэта вы чувствуете в этих словах?

6. Обмен впечатлениями

- Поделитесь своими мыслями о стихотворении с товарищами. (Мне захотелось, чтобы скорее пришла весна. Это красивое, доброе стихотворение.)

Какое настроение автора вы почувствовали: ликующее, восторженное, шутливое, печальное, веселое, праздничное, радостное, спокойное, мечтательное, грустное? Обоснуйте свой выбор.

Дети отвечают, что они почувствовали восторженное, праздничное и ликующее настроение поэта. Автор радуется приходу весны, тому, что расцвела черемуха, а «зелень золотистая на солнышке горит».

- Какие чувства возникли в вашем сердце: изумление, радость, восторг, восхищение, грусть, спокойствие, сожаление, печаль, ликование? (Чувство грусти, так как сейчас зима, а хочется, чтобы была весна, как в этом стихотворении. Чувство изумления от того, что при помощи обычных слов Есенин написал такое красивое стихотворение.)

Вывод: лирические стихи отражают не событие, а душевное переживание поэта, его настроение.

- Какие картины возникли в вашем воображении после прочтения этого стихотворения? Большая черемуха стоит вся в цвету в солнечный и весенний день. Белые цветы черемухи, как кудри у девочки. А рядом журчит ручеек.)

Вывод: читая стихотворение, мы можем нарисовать в своем воображении и «веточки золотистые», и ручей, почувствовать аромат цветов черемухи. Перед нашими глазами воздает яркая картина, хотя поэт и не описывая подробно каждую деталь.

7. Самостоятельное чтение стихотворения детьми.

Карточка «Чтение пейзажной лирики». Правила выразительного чтения (стоя): 1) читайте медленно. Помните: ни один художник не рисует картину со скоростью машины;

2) после каждой строчки надо обязательно делать короткую остановку - паузу, независимо от того, есть ли в конце строки знак препинания:

3) постарайтесь прочитать так, чтобы передать настроение автора и одновременно выразить свои чувства.

Физкулътпауза.

- Отметьте непонятные вам слова (роса медвяная, зелень пряная, проталинка, волной гремучею, обдаёт, вкрадчиво, под кручею).

Кто попробует прочитать стихотворение выразительно, с паузами? Нужно постараться передать настроение автора и свои чувства (читают 1-2 ученика).

Вывод: стихи Есенина пробуждают доброту, заставляют человека испытывать разные чувства.

8. Работа по развитию речи: толкование, уточнение смысла непонятных слов по словарю Сергея Ивановича Ожегова

На доске (обратная сторона):

* роса медвяная - ароматная, с запахом меда;

* зелень пряная - с острым, ароматным запахом;

* проталинка - место, где частично растаял снег, и оголилась земля;

* волна гремучая - шумная, издающая громкие звуки;

* обдаёт - окатывает водой, обливает сразу со всех сторон;

* вкрадчиво - осторожно, доверительно, любезно;

* под кручею - под обрывом; круча - обрыв, крутой спуск.

9. Анализ лирического стихотворения «Черёмуха»

(Призван способствовать более глубокому пониманию текста.)

- Как вы считаете, с какой целью автор написал это стихотворение?

На доске ответы детей:

* чтобы сообщить о том, что расцвела черемуха;

* чтобы передать свою радость;

* чтобы привлечь внимание читающего к красоте природы;

* чтобы вызвать взаимное сопереживание. (Ненужное стереть.)

10. Работа с эпитетами

- При помощи, каких слов автор передает свою радость от вида необыкновенной красоты? (Черёмуха душистая, роса медвяная, зелень пряная, серебряный ручей, зелень золотистая.)

Как называются слова: медвяная, душистая, пряная, серебряный, золотистая? (Эпитеты.)

Что такое эпитет? (Образное художественное определение свойств предмета.)

Вывод: употребление эпитетов делает нашу речь более яркой, точной, красочной и выразительной.

- Какие эпитеты вы придумаете к слову черёмуха? (Пушистая, белоснежная, весёлая, весенняя.)

Черемуха душистая. Какое значение вкладывает поэт в этот эпитет? (Наступила весна и черемуха расцвела.)

Вывод: цветущая черемуха не только распространяет приятный и сильный аромат, но и еще говорит о том, что весна по-настоящему вступила в свои права.

П. Весна пришла!

На доске.

Черемуха - это центральный или второстепенный образ в стихотворении?

- Попробуем доказать, что «черемуха» -центральный образ в стихотворении. (Название, иллюстрация.)

Чем привлекла внимание поэта черемуха, которая «с весною расцвела»? (Душистая; веточки у черемухи золотистые, они как кудри; на коре черемухи выступили капельки росы; под черемухой пробивается молодая зелень; около корней черемухи журчит серебряный ручей.)