Для закрепления понятий о продолжительности звуков изучаем упражнение «Часы» (рис. 2.4).

Упражнение дети пели по нотам. Выполняли его в различных вариантах:

- Педагог поет текст «от автора», ученики - бой часов;

- Так же, но бой часов выполняет не весь класс, а группы («большие часы», «настенные часы», «будильники», «наручные часы»);

- Аналогично второму варианту, но текст «от автора» поет также группа школьников;

- «Часы» вступают по очереди и повторяют свои позывные к концу напевки.

Последний вариант самый тяжелый, но очень нравится детям. Бывает, что отдельные дети вместо ритмического рисунка песни пропевают каждую ноту. Это объясняется тем, что основу чувств метроритма составляет ощущение метрической пульсации. Поэтому цель следующего урока научить детей различать понятия «ритм» и «пульс» (такое название условное, оно доступно для них и точно отражает суть явления).

План-конспект 2-ого урока по развитию чувства ритма младших

Цель урока: научить детей различать понятия «ритм» и «пульс».

Задачи урока:

1. Сформировать у детей понятия «ритм» и «пульс».

2 . Закрепления чувств ритмической пульсации (метра). Форма учебного занятия - урок.

Форма организации работы - коллективная.

План урока Продолжительность занятия - 45 минут.

Вводная, организационная часть - 10 минут. Приветствие. Объяснение новой темы. Выполнение под музыку ритмических шагов, хлопков.

Основная часть - 30 минут.

Заключительная часть - 5 минут. Подведение итогов занятия.

Ход урока

Педагог объясняет детям словами понятие пульс: он есть у людей, у животных, у всех живых существ. Музыка также живая, значит, и в ней есть пульс.

Для формирования у детей названных понятий, на уроке используется следующее упражнение: кто-то из учеников «простукивает пульс» (это легче), а учитель одновременно воспроизводит ритмический рисунок.

Затем вместо учителя ритмический рисунок простукивает ученик.

Чтобы детям было легче выполнить свою партию в этом своеобразном ансамбле, «пульс» можно определять не аплодисментами, а на детском ударном инструменте. Если кто-то из учеников выполняет ритмический рисунок неправильно, учитель объясняет, что аплодисменты должны соответствовать каждому составляющему, и просит ребенка произнести текст по слогам.

Сопровождать аплодисментами или другими способами можно любую песню или произведение для прослушивания музыки.

Понятие сильной и слабой доли на уроках объясняли с помощью знакомой песни. Например, «Выйди, выйди, солнышко».

Далее для закрепления чувств ритмической пульсации (метра) педагог предлагает одному из учеников обозначить его на доске вертикальными черточками над словами песни (рис. 2.5).

Один из учеников читает текст песни, сохраняя ее ритмический рисунок. Одновременно педагог изображает на доске схему, каждая черточка соответствует удару «пульса». Кто-то из детей подчеркивает более «тяжелые» склады, на которые в основном падает ударение (рис. 2.6):

Затем педагог предлагает спеть мелодию со словами и без них, помогает выяснить, что даже тогда, когда мелодия звучит без слов, в ней также есть ударения. Для наглядности педагог, напевая мелодию, показывает ее на черточках. Дети с удивлением узнают, что рисунок подходит и для литературного и для музыкального текста. Учитель объясняет, что склады в «музыкальном языке» называют долями, а ударные доли - сильными, безударные доли - слабыми.

План-конспект 3-ого урока по развитию чувства ритма младших

Цель урока: научить детей различать понятия «ритм» и «пульс». Задачи урока:

1. Сформировать у детей понятия «такт». 2 . Закрепления чувства ритма.

Форма учебного занятия - урок.

Форма организации работы - коллективная.

План урока Продолжительность занятия - 45 минут.

Вводная, организационная часть - 10 минут. Приветствие. Объяснение новой темы. Выполнение под музыку ритмических шагов, хлопков.

Основная часть - 30 минут.

Заключительная часть - 5 минут. Подведение итогов занятия.

Ход урока

На этом уроке педагог объясняет понятие «такт», использовав тот же рисунок. Целесообразно обратиться к аналогии: в письменной речи между словами делаем небольшие интервалы, в нотной записи маленькие отрезки музыки отделяют вертикальными черточками (рис. 2.7):

Затем педагог предлагает спеть мелодию со словами и без них, помогает выяснить, что даже тогда, когда мелодия звучит без слов, в ней также ударения. Для наглядности он, напевая мелодию, показывает ее на черточках. Дети с удивлением узнают, что рисунок подходит и для литературного и для музыкального текста. Учитель объясняет, что склады в «музыкальном языке» называют долями, ударные - сильными, безударные - слабыми.

Учитель уточняет, что как поэтический язык состоит из слов, так и музыкальный язык - из тактов. Слова делятся на слоги, такты - на доли. «Как не бывает слова без ударения, так и в каждом такте обязательно сильная доля: в музыке она всегда первая. Поэтому тактовые черточки ставят перед сильными долями.

В процессе урока педагог готовит детей к усвоению понятия «размер», дополняя словесные объяснения наглядным средством: на рисунке хорошо видно, что каждый такт состоит из двух долей. Надо сказать, что у нас двудольные такты, в которых каждая первая доля сильная, а вторая - слабая.

Педагог помогает детям усвоить понятие «размер», заменив его выражением «двухдольный такт». Для упрощения сначала размер 2/4 обозначаем только числителем 2.

Чтобы дети поняли, что сильные и слабые доли чередуются в музыке равномерно, повторяясь через равные промежутки времени, в течение урока мы предлагали детям различные практические задачи:

- Слушая знакомые песни или инструментальные произведения в двудольном размере, дети похлопывали уже не «пульс», а только сильные доли;

- Воспринимая музыку, которую исполняет учитель (с разной метрической структурой), дети определяли, к какому произведению подходит изображенный на доске рисунок;

- Во время слушания музыки дети пытались смоделировать ее метрическую структуру: сильные доли фиксировать аплодисментами в ладони, слабые - тихими ударами пальцев по парте;

- Слушать музыку и одновременно маршировать (под марши, написанные в двудольном размере, «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Марш» Е. Юцевич;

- Сопровождая музыку игрой на детских музыкальных инструментах, подчеркивать сильные доли.

С целью закрепления в различных видах практической деятельности понятие «двухдольный такт» педагог простукивает ритмический диктант, учащиеся прохлопывают после него, называют ритмичные склады и записывают их.

Закрепив в практической деятельности понятие «двухдольный такт», целесообразно перейти к объяснению понятия «трехдольный такт». Слух учеников будет подготовлен к этому, поскольку произведения, написанные в трехдольном размере, они уже слышали, но не анализировали.

План-конспект 4-ого урока по развитию чувства ритма младших

Цель урока: ознакомление детей с понятием «трехдольный такт». Задачи урока:

1. Сформировать у детей понятия «трехдольный такт». 2 . Закрепления чувства ритма.

Форма учебного занятия - урок.

Форма организации работы - коллективная.

План урока Продолжительность занятия - 45 минут.

Вводная, организационная часть - 10 минут. Приветствие. Объяснение новой темы.

Основная часть - 30 минут.

Заключительная часть - 5 минут. Подведение итогов занятия.

Ход урока

Для первого ознакомления с трехдольным тактом использовали музыкальную пьесу, которая звучит в небыстром темпе, иначе детям будет трудно определить количество долей в каждом такте («Лирический вальс» по танцам кукол Д. Шостаковича). Далее работаем как раньше, но предоставляя большей самостоятельности школьникам. Графический рисунок создали дети (с помощью учителя) (рис. 2.8):

Учитель поет мелодию песни, показывая доли на рисунке, и дети убеждаются в том, что каждый такт включает в себя по три доли.

Далее слушая произведения в подвижном темпе (в частности вальсоподибии), предлагали детям следующие задачи: выполнить соответствующие движения руками в разные стороны (на каждую сильную долю направление движения изменяется).

Учитель называет и записывает на доске несколько детских имен, которые имеют два состава (с ударением на первом), предлагая ученикам изменить имена так, чтобы они с двухсложных превратились в три составляющие: Ира, Люда, Филя, Вова - Ирочка, Людочка, Филечка, Вовочка.

Дети, не спеша, произносят эти имена, моделируя их метрическую структуру движениями рук, потом показывают на рисунках.

Для закрепления знаний о сильных и слабых долях, трехдольном такте мы прибегали к сравнению со стихотворными текстами, предложив школьникам определить их метрическую структуру.

Знают даже все малыши: Скоро у нас веселый праздник. Солнышко светит, поют птички,

Будем в саду работать с удовольствием.

Далее педагог знакомит учащихся с понятием «затакт», который часто встречаем в песнях и в произведениях при прослушивании музыки. Объясняя затакт, использовали метод музыкальной и словесной речи, обращая внимание детей на то, что первый состав в словах не всегда бывает ударным.

Например, есть имена, в которых первый состав под ударением, а в других именах безударный. Педагог предлагает изменить некоторые имена так, чтобы первый состав был безударный Таня, Ира, Филя, Надя, Вова, Катя

- Татьяна, Ирина, Филипп, Надежда, Владимир, Катерина.

Учитель выполняет знакомые детям произведения, предлагая определить, где есть затакт. Если ребенок ответит неправильно, надо с помощью различных методов (сравнение, пространственно-двигательное, графическое моделирование, творческие задания) добиться, чтобы все в классе поняли, в чем заключается ошибка.

Закрепляя понятие «затакт», педагог вспоминает с учениками знакомые напевки, многие из которых начинается со слабой доли.

План-конспект 5-ого урока по развитию чувства ритма младших

Цель урока: учить передавать разное настроение и характер музыки, используя ударные и шумовые инструменты.

Задачи урока:

1. Сформировать у детей умение передачи разного настроения и характера музыки, при помощи ударных и шумовых инструментов.

2 . Закрепления навыков чувства ритма. Форма учебного занятия - урок.

Форма организации работы - коллективная.

План урока Продолжительность занятия - 45 минут.

Вводная, организационная часть - 10 минут. Приветствие. Объяснение новой темы.

Основная часть - 30 минут.

Заключительная часть - 5 минут. Подведение итогов занятия.

Ход урока

Опираясь на тезис К. Станиславского, что каждое чувство имеет свой темпоритм, нами применялись специальные танцевально-ритмические упражнения, доступные для каждого ребенка.

Во время слушания разнохарактерных произведений (М. Глинка «Полька», C. Прокофьев «Марш», 3.Г. Галынин «Медведь»), дети имитировали движениями, тот образ, который они испытывали.

Для таких упражнений использовались произведения с выразительной мелодией, богатой динамикой и другими средствами музыкальной выразительности, которые позволяют младшим школьникам с помощью пластического интонирования лучше самовыразиться. Выполнение движений в определенной степени способствовало их целостности, осмысленности, выразительности.

Также на уроке мы использовали прием «свободного дирижирования», который помогает ученикам понять характер произведения, движение мелодии к кульминации, изменение динамики и темпа. Стремление к дирижированию у учеников вызывает выполнение маршей.

Прием «свободного дирижирования» воспитывает музыкально- ритмическое чувство, соответствует моторной природе музыкального восприятия, обеспечивает целостное охвата произведения.

Этот прием позволяет на эмоциональной основе развивать музыкальные способности, творческое воображение, поскольку дирижирование даже простой мелодией требует представления музыкального образа, его звучание и развития.

Также нами были разработаны специальные дидактические игры упражнения, направленные на развитие слухового самоконтроля и процесс формирования интонационной выразительности, все это было включено и использовано до занятий, которые способствовали процессам развития чувства ритма.

Цель этих подготовительных занятий представлена развитием уровня, который представляет из себя базу для формирования чувства ритма.

В первую группу вошли дети с нарушениями чувства ритма, большинство из которых не выделяют увиденные и услышанные ритмы, не различают разнообразие ритмов, неэмоционально, невыразительно и несвободно исполняют предложенные ритмы, неритмичны при исполнении заданий. В процессе музыкально-ритмической деятельности медленно переключаются с одного ритма на другой; ритм движения не соответствует ритму музыки. Также в группе были учащиеся, которые имели средний уровень слухового самоконтроля.

Чтобы способствовать процессу формирования способности школьников к восприятию более тонких различий звуков, мы предлагали детям задания, которые направлены на процесс определения силы и длительности звучания.

Чтобы развить акцентный слух, мы использовали упражнения, которые вырабатывают умение выделить наиболее длительный звук из ряда других звуков. Проводя упражнения на различение неречевых ритмов более целесообразным является предложение младшим школьникам выделить только один более длительный звук по сравнению с другими, так как данные упражнения, представляют собой основу формирования умения определить ударный слог в слове. Чтобы облегчить восприятие неречевых ритмов мы пользовались графическими обозначениями, где длительный (ударный) звук обозначали вертикальной чертой, а короткий - горизонтальной.

Чтобы развить звуковысотный слух детей мы предлагали школьникам упражнения, которые формируют способности к различению звуков разных по высоте сначала на неречевом материале, после с речевыми звуками и звукосочетаниями. Предварительно мы проводили подготовительную работу, связанную с ознакомлением школьников с понятиями «низкий звук» и «высокий звук».

Во вторую группу вошли младшие школьники, с нарушениями чувства ритма, большинство детей из которых с помощью педагога правильно выделяли увиденные и услышанные ритмы, различали разнообразие ритмов, не совсем эмоционально, выразительно и свободно исполняли предложенные ритмы, не очень ритмичны при исполнении заданий. В процессе музыкально- ритмической деятельности не быстро переключались с одного ритма на другой, ритм движения не всегда соответствует ритму музыки. Также в группе были учащиеся, которые имели низкий уровень слухового самоконтроля.

При работе со второй группой на подготовительном этапе мы использовали упражнения:

Для развития звуковысотного слуха детей мы предлагали школьникам упражнения, которые формируют способности к различению звуков разных по высоте сначала на неречевом материале, после с речевыми звуками и звукосочетаниями. Предварительно мы проводили подготовительную работу, связанную с ознакомлением школьников с понятиями «низкий звук» и «высокий звук».

Для развития акцентного слуха, мы использовали упражнения, которые вырабатывают умение выделить наиболее длительный звук из ряда других звуков. Проводя упражнения на различение неречевых ритмов более целесообразным является предложение младшим школьникам выделить только один более длительный звук по сравнению с другими, так как данные упражнения, представляют собой основу формирования умения определить ударный слог в слове. Чтобы облегчить восприятие неречевых ритмов мы пользовались графическими обозначениями, где длительный (ударный) звук обозначали вертикальной чертой, а короткий - горизонтальной.

В третью группу вошли младшие школьники, большинство из которых самостоятельно выделяют увиденные и услышанные ритмы, различают их разнообразие, эмоционально, выразительно и свободно исполняют предложенные ритмы; ритмичны при исполнении заданий. В процессе музыкально-ритмической деятельности быстро переключались с одного ритма на другой; ритм движения соответствует ритму музыки. Также в группе было несколько учащихся, которые имели средний и низкий уровень слухового самоконтроля.

2.3 Результаты эксперимента

Для исследования степени сформированности чувства ритма у исследуемых детей, мы использовали методику Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина.

Для анализа критериев сформированности чувства ритма у исследуемых детей использовалась балльная система оценки, которая позволяет выделить 5 уровней развития чувства ритма: норма, средний уровень, ниже среднего, низкий уровень, очень низкий.

Результаты исследования детей экспериментальной группы № 1 (3 «А» класс) по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина представим в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Результаты исследования чувства ритма у детей ЭГ № 1 по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина

Уровень сформированности	Исследуемые дети ЭГ № 1 (баллы, среднее значение)
восприятие ритма	2
воспроизведение ритма	2
восприятие интонации	1
воспроизведение интонации	2
Восприятие логического ударения	2
воспроизведение логического ударения	1
восприятие тембра	1
воспроизведение тембра	1
речевое дыхание	3
темпо-ритмическая организация речи	3

Из таблицы 2.1 видно, что исследуемые младшие школьники ЭГ № 1 имеют уровень развития восприятия и воспроизведения ритма ниже среднего.

Процесс восприятия интонации у этих детей показал более худшие результаты по сравнению с воспроизведением интонации. Так процесс восприятия интонации находится на низком уровне развития, в то время как процесс воспроизведения интонации у детей находится на уровне ниже среднего. В целом исследования процессов восприятия и воспроизведения ритма показали значительно более высокие результаты, по сравнению с интонацией.

Процесс воспроизведения логического ударения у детей ЭГ № 1 показал худшие результаты по сравнению с восприятием логического ударения. Так процесс воспроизведения логического ударения находится на низком уровне развития, в то время как процесс восприятия логического ударения у детей ЭГ № 1 находится на уровне ниже среднего. Процессы восприятия и воспроизведения тембра оказались по итогам исследования наиболее сложным для детей ЭГ № 1 (находятся на низком уровне). Речевое дыхание и темпо-ритмическая организация речи исследуемых детей ЭГ № 1 находится на среднем уровне. В целом уровень развития чувства ритма у детей ЭГ № 1 можно охарактеризовать как ниже среднего.

Результаты исследования чувства ритма у детей младшего школьного возраста ЭГ № 2 по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина представим в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты исследования чувства ритма у детей младшего школьного возраста ЭГ № 2 по методике Е.Е Шевцова, Л.В. Забродина

Уровень сформированности	Исследуемые дети ЭГ № 2 (баллы, среднее значение)
восприятие ритма	2
воспроизведение ритма	1
восприятие интонации	1
воспроизведение интонации	1
Восприятие логического ударения	2
воспроизведение логического ударения	1
восприятие тембра	1
воспроизведение тембра	1
речевое дыхание	2
темпо-ритмическая организация речи	1

Из таблицы 2.2 видно, что дети ЭГ № 2 имеют более низкие показатели развития чувства ритма, чем дети ЭГ № 1. Так исследуемые младшие школьники ЭГ № 2 имеют уровень развития восприятия ритма и восприятия логического ударения ниже среднего. Процесс воспроизведения ритма у детей ЭГ № 2 показал худшие результаты по сравнению с восприятием ритма. Так процесс воспроизведения ритма находится на низком уровне развития, в то время как процесс восприятия ритма у детей ЭГ № 2 находится на уровне ниже среднего. Все остальные компоненты у исследуемых детей ЭГ № 2 находятся на низком уровне. Речевое дыхание находится на уровне ниже среднего, темпо-ритмическая организация речи исследуемых детей находится на низком уровне. В целом уровень развития чувства ритма у детей ЭГ № 2 уровня можно охарактеризовать как низкий.

Результаты исследования чувства ритма у детей младшего школьного возраста ЭГ № 3 по методике Е.Е Шевцова, Л.В. Забродина представим в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты исследования чувства ритма у детей младшего школьного возраста ЭГ № 3 по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина

Уровень сформированности	Исследуемые дети ЭГ № 3 (баллы, среднее значение)
восприятие ритма	4
воспроизведение ритма	4
восприятие интонации	4
воспроизведение интонации	3
Восприятие логического ударения	3
воспроизведение логического ударения	3
восприятие тембра	4
воспроизведение тембра	4
речевое дыхание	4
темпо-ритмическая организация речи	4

Из таблицы 2.3 видно, что дети ЭГ № 3 имеют более высокие показатели развития чувства ритма, чем дети двух других экспериментальных групп. Так исследуемые младшие школьники ЭГ № 3 имеют высокий уровень развития восприятия и воспроизведения ритма, восприятия интонации и восприятия и воспроизведения тембра. Все остальные компоненты у исследуемых детей ЭГ № 3 имеют средний уровень развития. На низком уровне не находится ни один из исследуемых компонентов. Процесс воспроизведения интонации у детей ЭГ № 3 показал результаты несколько хуже по сравнению с восприятием интонации. Так процесс воспроизведения интонации находится на среднем уровне развития, в то время как процесс восприятия интонации у детей ЭГ № 3 находится на высоком уровне. Речевое дыхание и темпо-ритмическая организация речи исследуемых детей ЭГ № 3 находится на высоком уровне. В целом уровень развития чувства ритма у детей ЭГ № 3 можно охарактеризовать как высокий.

Можно отметить, что для большей части исследуемых детей характерно наличие среднего уровня развития чувства ритма.

Так как в процессе развития чувства ритма большую роль играет слуховой самоконтроль, мы исследовали уровень слухового самоконтроля у младших школьников. Для определения уровня развития слухового самоконтроля у исследуемых младших школьников, использовали методику Й. Паана.

Для того чтобы оценить слуховой самоконтроль у исследуемых школьников мы взяли за основу уровни сформированности слухового самоконтроля, которые были разработаны И.А. Зимней [19]. Результаты исследования, которые получены с использованием методики Й. Паана, позволили выделить уровни сформированности слухового контроля у детей.

I уровень - характеризуется фактическим отсутствием слухового самоконтроля. Дети не могут самостоятельно определять ритм, интонацию, правильность повторения, поскольку не слышат ошибок. В большинстве случаев дети не понимают инструкции.

II уровень - характеризуется низкой сформированностью слухового самоконтроля. Ребенок, имеющий II уровень сформированности слухового самоконтроля, определяет ритм, но не может повторить, не замечает ошибок в момент произнесения, однако может определять некоторые из них в процессе прослушивания музыки. Характерная особенностью детей данной группы - указание ими на ошибки является случайным, немотивированным.

III уровень - характеризуется недостаточной сформированностью слухового самоконтроля. Младший школьник, имеющий III уровень, способен повторять ритм, частично выявлять ряд ошибок, как в самостоятельной мелодии, так и в той, которая записана. Все это указывает на незаконченность процесса автоматизации навыков слухового самоконтроля у детей на этом уровне.

IV уровень - характеризуется высокой сформированностью слухового самоконтроля. Ребенок, имеющий IV уровень, способен правильно воспринимать и повторять ритм, исправлять весь ряд допущенных ошибок непосредственно в момент их возникновения самостоятельно, без помощи экспериментаторов. В процессе прослушивания мелодий чужой и своей может определять весь ряд ошибок и неточностей, допущенных в процессе выполнения различных заданий. Все вышеперечисленное свидетельствует о том, что действие самоконтроля автоматизировано у детей, имеющих IV уровень.

Результаты исследования уровня сформированности слухового самоконтроля исследуемых детей по методике Й. Паана представим в таблице 2.4.



Таблица 2.4 Результаты исследования уровня сформированности слухового самоконтроля у исследуемых детей по методике Й. Паана

Группа	I уровень	II уровень	III уровень	IV уровень
	число	%	число	%	число	%	Число	%
ЭГ №1	3	37,5	3	37,5	2	25	-	-
ЭГ №2	4	57,2	2	28,6	1	14,2	-	-
ЭГ №3	-	-	2	13	3	20	10	67

Из таблицы 2.4 видно, что самый низкий уровень сформированности слухового самоконтроля характерен для исследуемых детей ЭГ №2. Так для большинства исследуемых детей ЭГ №2 (57, 2 %) характерно отсутствие слухового самоконтроля (I уровень). Ни один из детей ЭГ №2 не имеет высокого (IV) уровня развития слухового самоконтроля. Лишь 1 ребенок ЭГ №2 (14,2%) имеет III уровень развития слухового самоконтроля (средний уровень). 2 ребенка (28, 6%) имеют II уровень развития слухового самоконтроля (низкий уровень).

Для большинства детей с ЭГ №1 характерен I и II уровни (отсутствие слухового самоконтроля и низкий уровень его развития) развития сформированности слухового самоконтроля (по 37, 5 % соответственно). Лишь 2 ребенка ЭГ №1 (25 %) имеют средний (III) уровень развития сформированности слухового самоконтроля. Ни один из детей ЭГ №1 не имеет высокого (IV) уровня развития слухового самоконтроля.

Самый высокий уровень сформированности слухового самоконтроля характерен для исследуемых детей ЭГ №3. Так большая часть исследуемых детей ЭГ №3 (67%) имеет высокий уровень сформированности слухового самоконтроля. II и III уровни степени сформированности слухового самоконтроля отмечаются у достаточно большого числа детей ЭГ №3 (соответственно 2 (13%) и 3 (20%)).

Проведенный нами сравнительный анализ степени сформированности чувства ритма исследуемых детей при различных уровнях сформированности слухового самоконтроля во всех группах исследуемых младших школьников позволил нам установить наличие взаимосвязи между степенью сформированности чувства ритма у школьников и уровнем развития слухового самоконтроля и условно выделить три группы детей:

I группа- исследуемые школьники, большинство детей из которых с помощью педагога выделяют увиденные и услышанные ритмы, различают разнообразие ритмов, не совсем эмоционально, выразительно и свободно исполняют предложенные ритмы, не очень ритмичны при исполнении заданий. В процессе музыкально-ритмической деятельности не быстро переключаются с одного ритма на другой, ритм движения у учащихся не всегда соответствует ритму музыки. Также в группе имеются учащиеся, имеющие средний и низкий уровень развития слухового самоконтроля.

II группа - исследуемые младшие школьники, большинство из которых не выделяют увиденные и услышанные ритмы, не различают разнообразие ритмов, неэмоционально, невыразительно и несвободно исполняют предложенные ритмы, неритмичны при исполнении заданий. В процессе музыкально-ритмической деятельности медленно переключаются с одного ритма на другой; ритм движения не соответствует ритму музыки. Также в группе есть учащиеся, имеющие средний и низкий уровень развития слухового самоконтроля.

III группа - исследуемые младшие школьники, большинство из которых самостоятельно выделяют увиденные и услышанные ритмы, различают их разнообразие, эмоционально, выразительно и свободно исполняют предложенные ритмы; ритмичны при исполнении задания. В процессе музыкально-ритмической деятельности быстро переключаются с одного ритма на другой; ритм движения соответствует ритму музыки. Также в группе есть несколько учащихся, которые обладают как средним, так и низким уровнем слухового самоконтроля.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента, мы пришли к выводам, что исследуемым младшим школьникам (ЭГ №1 и ЭГ

№2), в основном характерен уровень развития чувства ритма ниже среднего. Следовательно, с этими группами детей необходимо проводить работу по развитию чувства ритма.

Целью контрольного эксперимента нашего общего исследования явилась проверка эффективности разработанных нами занятий, направленных на развитие чувства ритма у исследуемых младших школьников.

Для достижения этой цели мы провели контрольное исследование чувства ритма и слухового самоконтроля детей (с которыми проводилась работа) после проведения с ними работы, направленной развитие чувства ритма. Результаты контрольного исследования чувства ритма детей ЭГ №1 по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина представим в таблице 2.5.

Таблиа 2.5 Результаты контрольного исследования чувства ритма детей ЭГ №1 по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина после проведения работы

Уровень сформированности	Исследуемые дети ЭГ №1 (баллы, среднее значение)
восприятие ритма	3
воспроизведение ритма	3
восприятие интонации	2
воспроизведение интонации	3
восприятие логического ударения	3
воспроизведение логического ударения	3
восприятие тембра	2
воспроизведение тембра	2
речевое дыхание	3
темпо-ритмическая организация речи	3

Из таблицы 2.5 видно, что уровень развития чувства ритма после проведения работы у исследуемых школьников ЭГ №1 повысился. Следовательно, проведенная работа была эффективной. На среднем уровне у исследуемых школьников ЭГ №1 находятся процессы восприятия и воспроизведения ритма, воспроизведения интонации, восприятия и воспроизведения логического ударения, речевое дыхание и темпо- ритмическая организация речи. В целом уровень развития чувства ритма у детей ЭГ №1 повысился после проведения работы и теперь его можно охарактеризовать как выше среднего. Результаты контрольного исследования чувства ритма детей ЭГ №2 после проведения работы по методике Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина представим в таблице 2.6.

Таблица 2.6 Результаты контрольного исследования чувства речи у детей ЭГ №2 после проведения работы по методике Е.Е Шевцова, Л.В. Забродина

Уровень сформированности	Исследуемые дети ЭГ №2 (баллы, среднее значение)
восприятие ритма	3
воспроизведение ритма	1
восприятие интонации	2
воспроизведение интонации	2
Восприятие логического ударения	2
воспроизведение логического ударения	2
восприятие тембра	2
воспроизведение тембра	2
речевое дыхание	3
темпо-ритмическая организация речи	2

Из таблицы 2.6 видно, что уровень развития чувства ритма после проведения работы у исследуемых школьников ЭГ №2 также повысился. Следовательно, проведенная работа была эффективной. На средний уровень у исследуемых школьников поднялся процесс восприятия ритма. В целом уровень развития чувства ритма у детей ЭГ №2 повысился после проведения работы и теперь его можно охарактеризовать как средний.

Для контрольного определения уровня развития слухового самоконтроля у школьников после проведения работы, мы использовали методику Й. Паана. Результаты контрольного исследования уровня сформированности слухового самоконтроля у детей по методике Й. Паана после проведения работы представим в таблице 2.7.

Таблица 2.7 Результаты контрольного исследования уровня сформированности слухового самоконтроля у детей по методике Й. Паана после проведения работы

Группа	I уровень	II уровень	III уровень	IV уровень
	число	%	число	%	число	%	Число	%
ЭГ №1	1	12,5	4	50	3	37,5	-	-
ЭГ №2	2	28,5	3	43	2	28,5	-	-

Из таблицы 2.7 видно, что после проведения работы у большинства детей произошло улучшение сформированности слухового самоконтроля. Так после проведения работы лишь 2 ребенка ЭГ №2 (28, 6 %) показали отсутствие слухового самоконтроля (I уровень). 2 ребенка ЭГ №1 (28,5%) после проведения коррекции показали III уровень развития слухового самоконтроля (средний уровень), что, несомненно, является положительным моментом. 3 ребенка ЭГ №1 (43%) показали II уровень развития слухового самоконтроля (низкий уровень).

После проведения работы улучшились и показатели сформированности слухового контроля у детей ЭГ №2. Так после проведения работы всего 1 ребенок ЭГ №2 (12, 5 %) показал отсутствие слухового самоконтроля (I уровень). 3 ребенка (37,5%) после проведения коррекции показали III уровень развития слухового самоконтроля (средний уровень), что, несомненно, является положительным моментом. 4 ребенка ЭГ №2 (50%) показали II уровень развития слухового самоконтроля (низкий уровень).

Так после проведения работы у исследуемых детей произошло улучшение сформированности слухового самоконтроля. Следовательно, работа была эффективной.

Анализируя результаты исследования, полученные в ходе эксперимента, мы сделали следующие выводы.

Исследуемым младшим школьникам, в основном характерен средний уровень развития чувства ритма.

Трудности развития чувства ритма детей проявляются в присутствии неточностей при отраженном воспроизведении разных ритмических и интонационных структур, в ошибках в процессе передачи логического ударения, а также в процессе самостоятельного воспроизведения фраз, которые имеют различную интонационную окраску.

Существует связь между степенью сформированности чувства ритма у школьников и уровнем развития слухового самоконтроля. Осуществление учета уровня сформированности слухового самоконтроля у школьников будет способствовать обеспечению применения дифференцированного подхода в процессе выбора методов и приемов работы, направленной на развитие чувства ритма детей.



Заключение

В данной выпускной квалификационной работе решалась проблема по формированию чувства ритма у младших школьников. На основе этой проблемы была сформулирована цель исследования: изучить уровень развития чувства ритма младших школьников, а также разработать занятия, направленные на формирование чувства ритма у детей младшего школьного возраста. Объектом исследования стала музыкальная деятельность младших школьников. Соответственно предметом исследования был выбран процесс формирования чувства ритма младших школьников на уроках музыки.

В данной ВКР ставились задачи раскрыть теоретические аспекты эстетического воспитания, определить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста, рассмотреть особенности развития чувства ритма младших школьников на уроках музыки. В практической части работы ставились следующие задачи: выявить уровень развития чувства ритма младших школьников, разработать методику работы, направленную на развитие чувства школьников на уроках музыки и провести оценку ее эффективности.

Анализируя результаты исследования, полученные в ходе эксперимента можно сделать следующие выводы.

Для младших школьников, принимавших участие в эксперименте, в основном характерен средний уровень развития чувства ритма.

Трудности развития чувства ритма детей проявляются в присутствии неточностей при отраженном воспроизведении разных ритмических и интонационных структур, в ошибках в процессе передачи логического ударения, а также в процессе самостоятельного воспроизведения фраз, которые имеют различную интонационную окраску.

Существует связь между степенью сформированности чувства ритма у школьников и уровнем развития слухового самоконтроля. Осуществление учета уровня сформированности слухового самоконтроля у школьников будет способствовать обеспечению применения дифференцированного подхода в процессе выбора методов и приемов работы, направленной на развитие чувства ритма детей.

В ходе проведенного исследования подтвердилась эффективность разработанной нами методики работы, направленной на развитие чувства ритма у младших школьников. Учет уровня сформированности слухового самоконтроля позволит существенно оптимизировать процесс воздействия, направленного на формирование чувства ритма в целом.

Цель работы достигнута. Задачи решены. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о том, что работа с использованием индивидуального подхода, направленная на развитие чувства ритма у детей младшего школьного возраста, будет эффективна при условии учета уровня сформированности слухового самоконтроля, что позволит существенно оптимизировать процесс воздействия, направленного на формирование чувства ритма и окажет положительное влияние на процесс развития музыкального слуха подтверждена.



Литература

1. Абдуллин А.Б. Методология педагогики музыкального образования. - М.: Академия, 2013. - 325 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. - М.: Академия, 2013. - 176 с.

3. Абдуллин Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта. - М.: Академия, 2012. - 109 с.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2013. - 624 с.

5. Безбородова Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - Санкт-Петербург: Планета музыки, 2014. - 512 с.

6. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Издательство «МПСИ», 2013. - 632 с.

7. Бурая Л.В. Теория и методика музыкального воспитания. - М: Академия, 2013. - 245 с.

8. Буров А.И., Квятковский Е.В. Проблемы эстетического развития личности школьника. - М.: Академия, 2014. - 96 с.

9. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Издательство «Владос-Пресс», 2013. - 160 с.

10. Волков Б.С. Психология младшего школьника. Практикум. М.: Издательство «Эксмо», 2013. - 272 с.

11. Воронин Т.И. Современная музыкальная педагогика. - Рязань: ДЮЦХТ, 2012. - 99 с.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М.: Академия, 2012. -240 с.

13. Головей Л.А. Развитие личности ребенка от 7 до 11 лет. Екатеринбург: Издательство «Рама Паблишинг», 2013. - 648 с.

14. Давыдова В.В. Психическое развитие младших школьников. - М.: Академия, 2013. - 210 с.

15. Дубровина И.В., Андреева А.Д. Младший школьник. Развитие познавательных способностей. - М.: АСТ, 2013. - 208 с.

16. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2015. - 94 с.

17. Иванова И.Г. Художественно-эстетическое воспитание детей в условиях предшкольного образования // Образование и саморазвитие. Науч. журн. - 2013. - № 6. - С. 34-39.

18. Камаев А.Ф. Народное музыкальное творчество. - М.: Академия, 2012. - 87 с.

19. Кулагина И.Ю. Младшие школьники: Особенности развития. М.: Издательство «Эксмо», 2012. - 176 с.

20. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М.: Владос, 2013. - 310 с.

21. Лихачев Т.Б. Теория эстетического воспитания школьников. - М.: Академия, 2014. - 176 с.

22. Марцинковская Т.Д. Возрастная психология. - М.: Издательство Академия, 2012. - 336 с.

23. Михайличенко О.В. Основы музыкальной педагогики. - М.: Академия, 2014. - 197 с.

24. Мухина В.М. Возрастная психология. - М.: Издательство Апрель-Пресс, 2012. - 352 с.

25. Надолинская Т.В. На уроках музыки о литературе и искусстве. - М.: Владос, 2012. - 278 с.

26. Надолинская Т.В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. - М.: Владос, 2013. - 56 с.

27. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: АСТ, 2012. - 160 с.

28. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Академия, 2013. - 240 с.

29. Осеннева М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников. - М.: Академия, 2014. - 289 с.

30. Полонская Н.Н. Возрастная психология. - М.: Издательство Академия, 2012. - 192 с.

31. Склярова Т. В., Янушкявичене О. Л. Возрастная педагогика и психология. - М.: Издательство «НОУ Институт экспертизы образовательных программ и государственно-конфессиональных отношений», 2012. - 144 с.

32. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2012. - 366 с.

33. Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А. Герасимовой. - М.: Академия, 2013. - 240 с.

34. Усачева В.О.: Музыкальное искусство 1 класс. - М.: Вентана- Граф, 2014. - 79 с.

35. Усачева В.О.: Музыкальное искусство 3 класс. - М.: Вентана- Граф, 2014. - 92 с.

36. Хвостов А.А. Возрастная психология. - М.: Издательство Академия, 2012. - 624 с.

37. Цыпин Г.М. Музыкальная педагогика и исполнительство. - М.: Прометей, 2013. - 404 с.

38. Шацкая В.Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе. - М.: Академия, 2012. - 210 с.

39. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М.: Педагогика, 2012. - 239 с.

40. Школяр В.А. Музыкальное искусство: Нотная хрестоматия. - М.: Вентана-Граф, 2012. - 154 с.

41. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2012. - 384 с.

42. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. - М.: Академия, 2014. - 167 с.

43. Юдина Е.И. Поурочно-методические разработки по музыке. - М.: Владос, 2015. - 105 с.



ПРИЛОЖЕНИЕ

Отрывок из песни (конспект №1)

Графический рисунок (конспект №1)

Упражнение «Часы» (конспект №1)

Отрывок из песни (конспект №2)



Ритмический рисунок к песне (конспект №2)

Ритмический рисунок (конспект №3)

Ритмический рисунок (конспект №4)

Размещено на Allbest.ur