Роль игры в развитии чувства ритма у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

50

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

игра музыкальный педагогический школьный

Начальный период уроков музыки в общеобразовательной школе - это наиболее важный и ответственный период, от которого зависят дальнейшие успехи музыкального обучения, овладения игровыми навыками на простейших инструментах, поэтому ошибки и недоработки здесь недопустимы. Урок музыки - обязательная дисциплина учебного плана общеобразовательных школ, которая закладывает основы музыкальных знаний, закрепляемых учащимися в разнообразных видах практической деятельности, способствующих развитию музыкальных способностей, в том числе и чувства ритма, (слушание музыки, исполнение, анализ музыкальных произведений, импровизация, игра на простейших музыкальных инструментах, выражение музыки в движении).

Психологической наукой установлено, что ребёнок младшего школьного возраста способен воспринимать и усваивать много нового. Данный период является сензитивным, то есть благоприятным для развития познавательных психических процессов. И от того, каким образом это развитие осуществляется, зависит способность ребёнка к дальнейшему обучению. Роль игровой деятельности очень велика. Через игру, которая является в данный период одной из основных форм общения ребёнка с миром, маленький человек учится учиться. В связи с этим процесс обучения является менее болезненным, и новый незнакомый материал воспринимается легко и непринуждённо.

Проблема соотношения обучения и развития, частью которой является игровая деятельность, являлась центральной как для педагогики, так и для психологии. В первой половине XX века были написаны и опубликованы труды о теории игры и игровой деятельности. В отечественной педагогике и психологии данная теория игры была фундаментально разработана в трудах Е.А. Аркина, Л.С. Выготского, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, Л.С. Славиной, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и многих других.

В современной практике музыкального воспитания детей накоплен значительный опыт активизации интереса к различным видам деятельности, направленных на развитие музыкальных способностей и чувства ритма как их составляющей, посредством игры В.К. Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, Л.Г. Дмитриевой, Т.А. Ждановой, Т.В. Нагорной, О.П. Радыновой, Н.М. Черноиваненко и другими, который, на сегодняшний день, постепенно находит свою реализацию в практике уроков музыки в общеобразовательной школе. Именно это и определило тему данной выпускной квалификационной работы: «Роль игры в развитии чувства ритма у младших школьников».

Цель опытного исследования - выявить роль игры в развитии чувства ритма у младших школьников в общеобразовательной школе.

Объект опытного исследования - учебно-воспитательный процесс на уроках музыки.

Предмет опытного исследования - методы и приёмы развития чувства ритма на начальном этапе на уроках музыки.

Цель опытного исследования потребовала решения следующих задач:

1. Рассмотреть основные концептуальные положения теории игровой деятельности в музыкальной психолого-педагогической литературе.

2. Дать психолого-педагогическую характеристику учащихся младшего школьного возраста и ведущих видов деятельности.

3. Выявить и проверить на практике возможности включения игровых форм с целью развития чувства ритма в содержание уроков музыки в начальной школе.

Методологической основой опытного исследования являются:

- основные положения теории обучения и воспитания детей дошкольного и младше школьного возраста (Л.С. Выготский, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, Л.В. Занков);

- основные положения возрастной педагогики и психологии детей младше школьного возраста (А.С. Белкин, В.С. Мухина, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Г.А. Урунтаева, О.А. Шаграева);

- основные концепции теории игровой деятельности (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев);

- теория и методика общего и профессионального музыкального образования и воспитания детей (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.Л. Гродзенская, Б.М. Теплов, ГМ. Цыпин).

В процессе опытного исследования использовались следующие методы:

- анализ психолого-педагогической, музыкально-психологической и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования;

- наблюдение за опытом преподавателей музыки;

- обобщение опыта преподавателей музыки;

- опытная работа.

Базой опытной работы явились занятия с младшими школьниками в классе музыки Языковой гимназии № 2, Языковая гимназия № 2 г. Екатеринбурга.

Апробация и внедрение результатов осуществлялось на уроках музыки.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и двух приложений.

игра музыкальный педагогический школьный

Глава I. Проблема развития чувства ритма у младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе: теоретический аспект

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 - 7 до 10 -11 лет. Социально-психологические границы этого возраста зависят от готовности ребёнка к обучению в школе. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Но, в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребёнка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития.

Особую трудность для детей 6 -7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребёнку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать всё то, о чём говорит учитель. В начальных классах это умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются и устают [21].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд [21].

Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

Следовательно, трудолюбие и самостоятельность, способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми и сверстниками. Речь идёт об способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любым делом. Таким образом, в этом возрасте важно обеспечить ребёнка различными дидактическими развивающими играми.

1.2 Чувство ритма как одна из главных составляющих музыкальных способностей

Уроки музыки в начальной школе предполагают развитие у учащихся основных музыкальных способностей - комплекса природных задатков, необходимых для успешной музыкальной деятельности. В музыкальной психологии к природным задаткам относятся такие особенности нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов.

Большинство учёных в области музыкальной психологии склоняются к такому рассуждению: основную роль в формировании у детей способностей играют жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание. А природные предпосылки (задатки) благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов [22] .

В начале остановимся на двух основополагающих понятиях музыкальной педагогики - «музыкальная одарённость» и «музыкальность».

Под музыкальной одарённостью следует понимать качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешных занятий музыкальной деятельностью: сочинением, исполнением, восприятием музыки.

В число этих способностей входят те, которые непосредственно нужны для музыкальной деятельности (например, слух), и такие, которые необходимы и для действования в музыке, и для многих других видов человеческой деятельности. Этой способностью, например, является внимание.

Соответственно существуют способности, которые нужны для всех видов музыкальных занятий, и другие, требующиеся только для некоторых из них. Музыкальный слух, к примеру, нужен для всех видов музыкальной деятельности, а, допустим, умение подчинять аудиторию своей воле (исполнительская воля) необходимо лишь для исполнителя-концертанта [5].

В составе музыкальной одарённости есть комплекс способностей, который можно назвать музыкальностью. Ведущими компонентами музыкальности являются: эмоциональный отклик на музыку - способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения; способность к переживанию в форме музыкальных образов, способность к творческому восприятию музыки; музыкальный слух - способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие средства музыкальной выразительности.

Основные компоненты музыкальности определяют сенсорные способности восприятия отдельных качеств музыкальных звуков: звуковысотный слух, чувство ритма, тембровый слух, динамический слух. При этом музыкальные способности дифференцируются на основные и не основные. В музыкальной психологии к основным музыкальным способностям причисляются: ладовое чувство - способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения; музыкально-слуховые представления - способность звуковысотного отражения мелодии; чувство ритма - способность активного двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения.

Графическая структура музыкальности, предложенная Л.А. Безбородовой и Ю.Б. Алиевым, выглядит следующим образом:

Таблица 1

Основные музыкальные способности определяют способности детей для конкретного вида деятельности. Н.А. Ветлугина к таковым относила чистоту певческой интонации, пластичность, изящество ритмических движений, согласованность движений при игре на музыкальных инструментах, способность творческого воображения при восприятии музыки, способность к песенному, музыкально-игровому и танцевальному творчеству и так далее.

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями разумеется обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память.

В термин «музыкальный слух» вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определённое содержание. Возникает необходимость, прежде всего, расчленить понятия «звуковысотного» и «тембрового» слуха. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый момент имеет хотя и важное, но подчинённое значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности мы должны принять те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми и являются музыкальный слух, как звуковысотный слух, и чувство ритма.

Ведущим моментом в восприятии является не абсолютная, а относительная высота; следовательно, в число основных музыкальных способностей может входить лишь относительный, а не абсолютный звуковысотный слух.

Основные формы музыкального слуха - мелодический и гармонический. В основе их лежат две способности: ладовое чувство и способность музыкального слухового представления. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Можно ли музыкальную память, наряду с музыкальным слухом и чувством ритма, считать одной из основных музыкальных способностей? Очевидно, нет, так как непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движения составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма. Правда, теоретическая и практическая проблемы музыкальной памяти этим не исчерпываются, а включают очень широкий круг вопросов, касающихся применения опосредованных приёмов запоминания, воспроизведения и узнавания музыки. Но, нет основания говорить в этой связи о каких-либо специфических «музыкальных» способностях в области памяти.

Таким образом, в результате произведённого анализа можно выделить три основные музыкальные способности:

1. Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Ладовое чувство образует непрерывное единство с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерным проявлением его является любовь и интерес к слушанию музыки.

2. Способность к слуховому представлению, отражающему звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют «внутренним слухом». Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки, совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Музыкальность, конечно, не исчерпывается этими тремя способностями. Но они, как считает Б.М. Теплов, образуют основное ядро музыкальности.

Главный признак музыкальности - переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Основными же носителями этого содержания являются в музыке звуковысотное и ритмическое движения. Перечисленные способности лежат в основе переживания выразительного содержания звуковысотного и ритмического движений.

В музыкальной практике под чувством ритма понимается - способность, лежащая в основе трёх проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке.

Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времён года, дня и ночи и так далее.

Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но говорят и о «пространственном ритме» (в пространственных искусствах). Принято видеть основной признак ритма в более или менее строгой периодичности повторения, однако как раз во «временных искусствах», то есть там, где понятие ритма играет наибольшую роль, этот признак может отсутствовать (ритм спектакля, ритм прозы, иногда и музыкальный ритм).

Ритм есть некоторая определённая организация процесса во времени. Но какая именно?

Во-первых, ритмическим мы не назовём непрерывное движение или изменение, протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости.

Во-вторых, мы не назовём ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно одинаковых раздражений, разделённых одинаковыми промежутками времени. Равномерно падающие капли воды ещё не образуют ритма. Стук метронома сам по себе ещё не является ритмичным [24].

Распространенное понимание ритма как периодического повторения, может быть, и является законным в некоторых областях, но для проникновения в сущность художественного, в частности музыкального ритма оно будет только помехой.

Ритмическое движение может включать периодическое повторение (но может протекать и без него), однако периодическое повторение само по себе ещё не создаёт ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда.

Обязательным условием ритмической группировки, а следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма.

Таким образом, можно дать следующее определение ритма, как закономерного расчленения временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или другом отношении раздражений, то есть акцентов.

Ритм - одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.

Аналогичные положения можно было бы высказать и про другие выразительные средства музыки: про мелодию, гармонию и так далее. Своеобразие ритма заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того ритм встречается и вне искусства. Поэтому наряду с понятием «музыкально-ритмического чувства» выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще». В каком отношении друг к другу находятся эти задачи?

Возникает соблазн: выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединять к ритму музыку, заполнять музыкой ритмические формулы. В более широкой постановке вопроса это значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче - воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке.

Психологи нередко толкали музыкальную педагогику на эту опасную дорогу. В основе этого рассуждения лежит неправильное понимание процесса восприятия музыки. Предполагалось что отдельные стороны звучания - звуковысотная, ритмическая и так далее, - выделяемые в результате анализа, представлялись различными объектами восприятия, которые не могут быть одновременно восприняты с полной ясностью [24].

Критерием при решении музыкально-ритмических задач является прежде всего - чувство музыкального ритма, то есть критерий эмоциональный. Ритм в музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то» совершенно определённую выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности.

Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача - это задача на установление временных соотношений или задача на «ритм вообще»,лишь усложнённая наличием музыки.

Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу: в основе его лежит восприятие выразительности музыки. Поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться.

Таким образом, подведя итог к выше сказанному, можно сделать вывод: чувство ритма носит эмоциональный характер, оно имеет определённую выразительность, при искажении темпа ритмическое движение уже будет качественно отличным (как раз этим оно и отличается от других музыкальных способностей).

1.3 Место и роль ритмического воспитания на уроке музыки: методы и приёмы

Специальные занятия, воспитывающие чувство ритма необходимы, так как ритмическая сторона музыки имеет свои особые законы, а ритмический слух человека обладает специфическими свойствами и законами развития.

Чувство музыкального ритма - комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Восприятие музыкального ритма - активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три анализатора (три органа чувств): слух, зрение и нервы двигательного аппарата [9].

Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию. Многочисленные экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что «… восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является слуходвигательным» [24, с. 277].

Двигательная реакция бывает особенно непосредственной и живой у детей. Они делают движения во время слушания музыки непроизвольно, часто неосознанно; это почти непреодолимая потребность, особенно, когда в данном произведении ритмический компонент выступает ярко, акцентировано. Непроизвольные движения могут быть заменены произвольными, которые помогают лучше понимать и глубже переживать музыку.

Элементарная двигательная реакция состоит часто из неупорядоченных движений. Только если у слушателя музыкально-ритмическое чувство развито в достаточной степени, его движения будут совпадать с импульсами музыки, он будет двигаться в такт.

Для глубокого и тонкого восприятия, сопереживания, понимания музыки нужно уметь следить за агогическими оттенками: ускорениями и замедлениями темпа. Это умение можно развивать при помощи движений в темпе пульсации основных долей, или тактовых акцентов, или фразировки.

Зрительные образы углубляют и облегчают восприятие музыкального ритма. Воздействие зрительного образа может проявляться и во время слушания музыки, когда ученик видит, как учитель исполняет произведение, и во время пения, когда поющий следит за рукой дирижёра.

Для исполнения музыки необходима сознательная настройка ритмического чувства, основа которой заключается в предварительном представлении темпа и размера произведения, которое предполагается исполнить.

Ритмический настрой в определённом темпе и размере может оставаться почти неизменным на протяжении целого музыкального произведения, особенно в небольших пьесах основных трёх жанров. Исполнитель опирается на этот настрой, действующий по инерции ритмического чувства почти автоматически.

Для исполнения музыкального произведения необходимы представления, охватывающие конкретные детали ритмического движения. Это - образы памяти, в которых ритмическо-мелодические процессы «запрограммированы» в виде целостных представлений.

В процессе музыкального воспитания необходимо образовать у детей целостные представления основных структурных единиц музыки, то есть фраз: ребёнок может осмысленно-выразительно исполнить фразу только в том случае, если он заранее представляет себе весь ход движения фразы с начала до конца. Решающее значение имеет представление её ритмической стороны. В дальнейшем ребёнок приобретает целостные музыкально-слуховые представления всё большей сложности и протяжённости.

Способность к выработке и развитию целостных представлений в объёме фраз, периодов, небольших произведений потенциально присуща любому нормальному ребёнку. Всё решает музыкальное воспитание.

Свободное, творческое владение темпом - эту артистическую способность вполне возможно и необходимо воспитывать у детей с раннего возраста. Развитое музыкально-ритмическое чувство отличается не высокой механической точностью соотношений длительностей, а, напротив, неточностями от арифметических схем. Мера отклонений - это мера художественной правды [9].

Сложной проблемой является связь ритмического чувства с музыкальными импровизациями.

Музыкальная импровизация должна начинаться с предварительной настройки, эмоциональной и образной. Эту общую настройку нужно уметь претворить в музыкальную, прежде всего в ритмическую и мелодическую. Умение настроиться в определённом темпе, размере, характере движения, представить себе заранее технические детали ритма - всё это крайне необходимо для выразительности, музыкальности импровизаций. С другой стороны, практикуясь в импровизациях, ребёнок развивает свою способность к музыкальной, в том числе точной ритмической «самонастройке».

Для развития чувства ритма интересны и плодотворны речевые импровизации. Например, детям предлагается составлять тексты к заданному размеру, ритму или, наоборот, прислушаться к ритму знакомого стихотворения, прочитать стихотворную строку с возможными различными вариантами.

Особый вид ритмической импровизации - создание аккомпанементов шумовыми тембрами к подходящим для этого музыкальным произведениям. В подобных творческих попытках развивается чуткость восприятия музыки, чувство и навыки ансамблевого исполнения.

При помощи импровизаций можно с большим успехом уточнять и обогащать ритмические представления детей. Главная и самостоятельная ценность импровизаций - в радости творчества, которая и движет вперёд развитие навыков и умений.

Вопросы методики по П. Вейсу. Первоклассник приходит в мир учебного труда из мира игр. Несмотря на то, что в подготовительных группах детских садов детей готовят к этому переходу, всё же, войдя в школу, они переживают крутой перелом в своей жизни.

Предмет «Музыка» занимает в новой ситуации особое место: урок музыки может сохранить большее сходство с прошлыми занятиями в детском саду, чем любой другой урок. Искусство и игра имеют общие существенные черты: радостную эмоциональность, образность, моторную активность; музыку и некоторые виды игр связывает ещё и коллективность участия в них [9, с. 8-9].

Задача музыкальной педагогики - найти правильный синтез игровых и учебных форм деятельности в школе. С этой целью, по мнению П. Вейса, в учебной работе нужно применять формы, близкие к игре, возможно чаще, но в то же время учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и правильно называть закономерности. На первом месте должно быть слушание и исполнение музыки; в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребёнка, для уточнения, упорядочения, осмысления которых нужны определённые понятия, соответствующие названия, а также графические знаки.

Уроки музыки бывают в большей или меньшей степени «мозаичными»: слушание музыкальных произведений, новых и знакомых, беседы, связанные с ними; пение песен, в том числе разучивание новых и повторение старых; различные упражнения: вокальные, ритмические, ладовые; пение по нотам, запись нот; иногда ещё и игра на музыкальных инструментах.

Разнообразие форм работы становится положительным, если оно вытекает из богатства содержания урока и из применения различных игровых форм. Но для того чтобы урок музыки был уроком искусства и вместе с тем органичным звеном учебного процесса, он должен удовлетворять ряду требований.

Каждый урок должен иметь свою центральную тему, исходя из которой, учитель определяет круг произведений, предназначенных для прохождения на уроке.

Эти произведения делятся на две категории: те, которые дети слушают, и те, которые они исполняют; произведения по необходимости различаются значимостью содержания и формы, уровнем сложности.

Авторы этой методики рекомендуют в начале обучения (по меньшей мере, на протяжении первого полугодия первого класса) ритмическому воспитанию уделять особое внимание.

Ритмическое воспитание следует основывать на передаче ритма музыки в простых, легко доступных детям разнообразных движениях. Это соответствует, с одной стороны, моторной природе музыкального ритма и ритмического чувства, с другой - естественной биологической потребности детей в движении. К такого рода занятиям удаётся привлекать с первого же урока всех детей без исключения. Вместе с тем в ритмических упражнениях, аккомпанементах, импровизациях удобнее всего поручать то одному, то другому ученику «сольную» роль, что вызывает общий интерес. Именно ритмическим занятиям легче всего придавать форму близкую к игре [9].

Кроме методики П. Вейса существует множество других методик так же направленных главным образом на воспитание чувства ритма у детей дошкольного возраста и младших школьников.

Проблемой воспитания чувства ритма у младших школьников в семидесятые годы также занималась В. Сургаутайте. Она писала, что «чувство ритма - эта такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность: будь это пение, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки» [23].

В объяснительной записке к школьной программе по пению семидесятых годов указывалось, что существенную роль в музыкальном воспитании детей I - II классов играют движения под музыку. Однако, с точки зрения В. Сургаутайте, этого не достаточно: во-первых, целенаправленное музыкально-ритмическое воспитание учащихся должно осуществляться на протяжении всего музыкального обучения в школе; во-вторых, движениями под музыку ритмическое воспитание не исчерпывается, это лишь одна из его форм.

Необходимое условие развития чувства ритма у детей - активное их участие в музыкальной деятельности.

В своей практической работе В. Сургаутайте строила уроки музыки таким образом, чтобы пение, слушание, музыкальная грамота постоянно были взаимосвязаны, дополняли и закрепляли полученные детьми музыкально-ритмические навыки, так как возможности для развития чувства ритма имеются в каждом виде работы. Она также руководствовалась тем, что никакие теоретические знания не должны предшествовать непосредственному ощущению музыкального ритма.

Она разделила процесс развития чувства ритма на два основных этапа: первый - восприятие на слух музыкального ритма и непосредственное воспроизведение его в движениях (бег, ходьба, хлопки, отстукивание и тому подобное); второй - переход от непосредственно мышечного ощущения ритма к его осознанию и накоплению теоретических знаний (неразрывно связанных с практическими навыками). Последовательность этих этапов всегда сохраняется и зависит от того акцента, который определяет сущность решаемой задачи.

В. Сургаутайте считает, что чувство ритма хорошо развивается уже в процессе таких простых «естественно ритмизированных» движений, как ходьба и бег под музыку. Они применяются в качестве вспомогательного средства, поскольку опора на моторику способствует более глубокому восприятию и осознанию отдельных сторон музыкального произведения. Отражая в движениях ритмическую сторону произведения, дети в какой-то степени передают и общий его характер: под бодрый марш двигаются чётким энергичным шагом, под весёлую польку - лёгким бегом, при лирической певучей музыке их движения становятся мягкими, плавными. Таким образом, движения заставляют детей интенсивнее, полнее воспринимать музыкальное произведение, так как при этом они не только слушают музыку, но и согласовывают свои движения с её характером. Кроме того, выполняя предложенные учителем задания, дети учатся различать на слух и точно воспроизводить отдельные элементы ритма: ровные доли, пульсацию сильных долей в двухчетвертном и трёхчетвертном размерах, темп, длительности (четвертные, восьмые, половинные), несложные ритмические рисунки, фразы [23].

Для успешного формирования этих навыков существенное значение имеет подбор музыкального материала. Необходимо, чтобы те элементы ритмической выразительности, которые должны усвоить учащиеся в движениях, были бы достаточно ярко выражены в музыкальном произведении.

Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко так же в своей «Методике музыкального воспитания в школе» уделяют внимание воспитанию и развитию чувства ритма как одной из составляющей музыкальных способностей.

Они говорят, что развитие музыкальных способностей школьников осуществляется в комплексе и в тесной связи с решением образовательных задач. Рассмотрим это на примере развития чувства ритма. Так на первых уроках музыки у ребят формируются общие представления о жанре марша. Одновременно у них активизируется ощущение равномерной пульсации метрических долей музыки, например, во время маршировки или игры аккомпанемента к маршу на простейших ритмических инструментах.

Затем учащимся даются задания, направленные на формирование представлений о различной тяжести долей (сильная и слабая). Как только первоклассники смогут воспроизвести это чередование в движении, хлопках, игре на инструментах (сопровождая исполнение маршевой музыки учителем), им можно предложить графически записать «пульс» конкретного марша [14].

Следующий этап в развитии ритмического чувства (по этой методике) у ребят связан с различием долгих и коротких звуков, знакомством с двумя ритмическими единицами: четвертью и восьмой. Далее учащиеся осваивают простейшие ритмические мотивы, формулы, которые лежат в основе музыкального материала, хорошо знакомого им по урокам музыки.

Представления о характерных ритмических мотивах маршевой музыки, чередовании сильных и слабых долей целесообразно закрепить в следующих классах, например, при сообщении ребятам знаний о простейших музыкальных формах.

Данный пример показывает, что развитие чувства ритма осуществляется в определённой последовательности, каждый этап которой опирается на предшествующий и готовит последующий. Развитие чувства ритма не является самоцелью и происходит не формально, а в связи с решением образовательных задач. Наряду с ритмическим чувством развиваются музыкально-слуховые представления, чувство музыкальной формы и ладовое чувство. Это отвечает ведущему принципу музыкального воспитания - единству развития ладового, ритмического чувства и чувства формы в различных видах музыкальной деятельности, который обуславливает системный подход к постановке и решению развивающих задач на уроке музыки [14].

Можно ещё множество приводить в пример различных методик, развивающих конкретно чувство ритма как составляющую музыкальных способностей младших школьников, все они в некоторой степени отличаются друг от друга, но у них также существует много общего. Например, чувство ритма успешнее развивается при использовании ритмических движений под музыку и при использовании игровых форм на уроках музыки.

Глава II. Организация игровой деятельности с целью развития чувства ритма детей младшего школьного возраста на уроках музыки

2.1 Игра как педагогическое средство развития чувства ритма

Имеется огромное количество исследований в области игры. Игра как феном исследуется в философии, этнографии, культурологи, искусствоведении, психологии, педагогике. Достаточно подробно освещены проблемы игры как ведущего вида деятельности в дошкольном образовании. В нашем исследовании мы остановимся на особенностях игры, которые характерны для музыкальной игровой деятельности и играют существенную роль в развитии чувства ритма.

О социальной значимости игры писали многие философы и мыслители прошлого: И. Кант, Ж.Ж. Руссо, Ф. Шиллер, Ф. Фребель, И. Хейзинг. Основная идея таких высказываний заключается в том, что игры и развлечения представляют собой подражание серьёзным делам, к которым готовятся дети. Ритм такой деятельности помогает облегчить усвоение трудных и серьёзных ситуаций.

В философии нередко игру связывают с искусством. И. Кант сравнивал искусство с игрой, поскольку то и другое приятно само по себе, им присуща свобода и разнообразие, они вызывают приятные чувства. Философ выделил три группы игр: игра, основанная на счастье, звуковая игра ( музыка ) и игра мыслей [19]. Идея об единстве искусства и игры стала предметом изучения многих эстетиков (М.В. Дёмин, А.В. Гулыга, Б.И. Пружинин). Данная идея является актуальной и в наше время: значение игровой деятельности в освоении музыки как вида искусства. При этом ритм становится одним из признаков как игровой, так и музыкальной деятельности.

А.Ф. Лобова выделяет следующие этапы ритмической игры: ознакомительный, выразительно-изобразительный, сюжетно-ролевой.

Первым возрастным этапом развития игровой деятельности у ребёнка является ознакомительная игра. Сюжет, процесс, возникшие с помощью предмета игрушки представляют собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета.

На следующем этапе - в выразительно-изобразительной игре - отдельные предметно-специфические операции переходят в разряд действий, направленных на выявление особых свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Далее наступает этап сюжетно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Действия детей становятся ритмичными и ритмически организованными.

Таким образом, представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более эффективный комплекс музыкальных игр для развития чувства ритма.

Я.А. Каменский рассматривал игру как естественную потребность ребёнка двигаться, играть. Именно движение, игра, которые пронизаны ритмами, обеспечивают ребёнку здоровье.

В современной педагогической литературе и в практике игры большое распространение имеет деление игры на две большие группы: творческие игры, которые различаются по содержанию, по организации, количеству участников; по виду (игры, сюжеты которых придумывают сами дети, игры-драматизации - разыгрывание сказок и рассказов, строительные).

В основу организации деятельности по развитию чувства ритма может быть положена такая классификация игр, которой придерживаются многие психологи. Обычно выделяют четыре группы игры в зависимости от того, какой психический процесс занимает в данной игре главное место.

К первой группе относятся функциональные игры. Они направлены на соматическое развитие детей, которое предполагает снятие физического напряжения, ритмизация движений тела, конечностей, головы и так далее. В эту группу входят музыкально-ритмические игры, пластические игры, ритмическое фантазирование.

Во вторую группу входят рецептивные игры. Основным в этой группе игр является восприятие внешних импульсов ритма. В данном случае активную роль в освоении ритмов окружающего мира играют органы чувств: зрение, слух, осязание и так далее. Ритмическая организация картинок, пространства, различных шумов, звуков является содержанием данных игр. Применительно к музыкальным занятиям в эту группу входят игры на развития образно-ассоциативного мышления, игры на развитие музыкального ритма, музыкально-дидактические игры, музыкальные игры импровизации.

Третья группа состоит из ролевых игр. В этих играх детям предлагаются различные роли, в которые они вживаются. Они осваивают определённые типажи, образы, характеры героев, могут выступать в качестве исполнителей (скрипач, пианист), композиторов, критиков. Сюда относят коллективные игры, этюды, музыкальные сценки, сюжетные и театрализованные игры. Они требуют от детей более самостоятельных и зрелых действий. В эту группу кроме театрализованных игр, входят игры, направленных на развитие фантазирования, игры-импровизации.

Четвёртая группа включает конструктивные игры. Данные игры направлены на создание чего-либо нового, причём основное внимание уделяется результату. В этих играх необходимо обеспечить ребёнка конструктивным материалом. В эту группу могут быть включены музыкально-дидактические игры, игры на музыкальных инструментах, вербальная ритмизация, пространственная ритмизация [19].

Существуют и иные подходы к классификации игр. Так, в центре «Дошкольное детство» имени А.В. Запорожца предлагается классификация игр, в основу которой положена инициатива, исходящая от играющих. Соответственно выделяют три группы игр.

В первую группу входят игры, возникающие по инициативе самих детей, как своеобразная практическая форма размышления ребёнка об окружающей его природной и социальной действительности. К ним относятся самодеятельные игры - экспериментирование с природными объектами и явлениями, игрушками и окружающими предметами, и сюжетные самодеятельные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные).

Вторая группа включает игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые игры). Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.

Третья группа состоит из так называемых традиционных или народных игр, возникших в народной культуре [19].

Рассмотрим содержание дидактических игр, сюжетно-ролевых, музыкальных и театрализованных игр и их использование в целях развития чувства ритма.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемыми для детей в целях их обучения и развития. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но и в то же время в них проявляется развивающее влияние игровой деятельности (А.В. Запорожец). Дидактическая игра является не только формой усвоения знаний и умений, но и направлена на развитие тех или иных качеств ребёнка. А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы [17]. Охарактеризуем каждый вид с позиций ритмической организации игровой деятельности и возможности развития чувства ритма.

Игры-путешествия представляют собой свободное перемещение в пространстве и времени, а значит, и свободное изменение ритма действий, отношений, процессов. Сюжетная основа способствует динамике ритма. Ритм усиливает наблюдательность, облегчает преодоление трудностей. В играх-путешествиях в процессе деятельности проявляется ритмообразующее начало формы, которое прослеживается в постановке задач, в пояснении способов их решения, в развитии событий, в поэтапном решении задач, в перемещении во времени и пространстве и возвращении в реальность [19].

Игры-поручения по содержанию проще, а продолжительность - короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Они предполагают ритмическое освоение последовательности действий ритмически организованной деятельности [19].

Игры-предположения содержат постановку задач и создание ситуаций, которые требуют чёткого последовательного, ритмически организованного осмысления последующих действий. При этом детям необходимо соотносить собственные проявления чувства ритма с ритмами других, к кому они обращаются, и кто обращается к ним [19].

Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы. Чувство ритма проявляется в логичности, в поиске решения, в быстроте реакций ребёнка [19].

Игры-беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживания, заинтересованность, доброжелательность. В этих играх воспитывается умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять к сказанному, высказывать суждение. Вовремя задать вопрос и по существу ответить на заданный вопрос. Ритмичность заключается в искусстве ведения беседы [19].

Остановимся на структурных элементах игры. Примером может служить дидактическая игра, структуру которой предложила Е.В. Карпова. Автор выделяет следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формулируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра, и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, они включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Подведение итогов (результат) - проводится сразу по окончанию игры.

Е.В. Карпова сформулировала основные функции дидактических игр, на основе которых А.Ф. Лобова выделила следующие функции музыкальных игр:

1. устойчивый интерес к музыке;

2. снятие напряжения в процессе музыкальной деятельности;

3. психические новообразования;

4. освоение витальных, социальных и идеальных ритмов;

5. создание художественно-музыкального образа;

6. самовыражение в процессе активной деятельности;

7. нахождение адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Итак, музыкальная игра - это сложное многогранное явление. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - из называют творческими или сюжетно-ролевыми. По мнению Д.Б. Менджерицкой, в этих играх дошкольники воспроизводят в ролях всё то, что они видят в жизни и деятельности детей и взрослых. В условной обстановке воображением ребёнка создаётся настоящее: его действия реальны, он испытывает подлинные, искренние чувства и переживания. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребёнка, именно в ней в большей степени проявляются особенности ритмической организации самого ребёнка.

Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предполагают наличие зрителей. В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. В данном случае ритм становится смыслообразующим началом.

Музыкальные игры нередко рассматриваются как ведущая форма организации ритмических движений. В музыкальной игре ребёнка интересует не только сам процесс, но и его результат. Он ищет самые характерные действия персонажей, соответствующие развитию музыки. Н.А. Ветлугина считает, что музыкально-игровой образ является характерным для этого вида творчества [10].

Проанализировав структуру, содержание, компоненты игры, её функции, имеющиеся разнообразные классификации с позиций ритмообразующего начала, можно сделать следующие выводы.

1. Игра, как ведущий вид деятельности младше школьного возраста, является неотъемлемой и существенной частью детской жизни. В игре заложено ритмообразующее начало. Игра не может существовать без ритмической основы. Поэтому одной из важных функций игры является развитие чувства ритма. В игре ребёнок познаёт законы ритма в природе (естественность, выразительность, динамичность, многообразие), в общении (взаимообусловленность, регламентированность, учёт индивидуальных и ситуативных особенностей), в искусстве (учёт особенностей ритмической основы каждого вида искусства, художественного образа, языка искусства).

2. При освоении действительности в процессе игровой деятельности ритм выполняет процессуальную, смыслообразующую и формообразующую функции (ритм как процесс, ритм как содержание, ритм как форма).

3. Ребёнок осваивает ритм в различных видах деятельности: в игровой, трудовой, учебной. Он овладевает ритмами умственной и физической деятельности; начинает осознавать ритм психических процессов. Играя, ребёнок включается в социальные ритмы, учится понимать отношения между окружающими, между собой и элементами этого мира и строить их по законам ритма.

4. Признаками, которые характеризуют игру, являются: свободная деятельность; условность; выход за рамки «обыденной» жизни во временную сферу деятельности; наличие правил; напряжение как стремление к разрядке. Каждый признак и все признаки в последовательности обладают элементами ритма (аудиального, визуального, кинестетического).

5. Развитие у ребёнка навыков ритмической деятельности в процессе игры протекает в три этапа: ознакомительный, изобразительно-выразительный, сюжетно-ролевой.

6. В зависимости от того, какой психический процесс занимает главное место в игре, выделяют четыре группы игр: функциональные, рецептивные, ролевые, конструктивные.

7. Ритмические игры по направленности для детей младшего школьного возраста можно разделить на три группы: витальные (игра-жизнь), социальные (игра-искусство), идеальные (игра-мысль).

При этом чувство ритма в русле данного исследования понимается как природосообразное эстетическое свойство и качество личности, которое характеризуется способностью личности к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях.

2.2 Описание педагогического опыта использования игр для развития чувства ритма у младших школьников

Знакомство детей с музыкой - многогранный и сложный процесс, требующий усилий со стороны педагога, и со стороны учащихся. Для того чтобы ученик не потерял интерес к урокам музыки, каждый педагог старается подобрать разнообразные формы педагогического воздействия, учитывая при этом индивидуальные особенности каждого ученика - его характер, темперамент, свойства нервной системы.

Дети младшего школьного возраста быстро утомляются и перестают воспринимать материал, который им скучен и неинтересен. Но если преподаватель уроков музыки внесёт в свои уроки элемент игры, или же весь урок будет проходить в игровой форме, то результат этих занятий будет очевиден.

Учебный материал, преподнесённый в игровой форме, легче воспринимается и усваивается детьми, увлекает их и вызывает желание добиться нужного результата. В игре ребёнок не боится сделать что-нибудь не так, ошибиться, - ведь это игра и её можно повторить. Незаметно для себя, в игровой обстановке ребёнок получает и закрепляет новые знания.

Однако дети не способны долго сосредотачиваться на одной игре, поэтому педагог должен иметь в запасе много игр, чередование которых поможет ему более эффективно развивать чувство ритма у младших школьников.

Использование игры на уроках музыки на начальном этапе обучения просто необходимо. Музыкальные игры способствуют развитию музыкально-ритмических способностей, музыкальной памяти, слуха и мышления, то есть всего комплекса музыкальных способностей личности учащихся. К игровой форме проведения занятий с детьми на уроках музыки обращались многие педагоги и музыканты. Умение провести уроки в игровой форме является необходимым условием процесса музыкального обучения и развития школьников, в частности развития у них чувства ритма. Владение навыком создания игровой ситуации на занятиях должно быть непременным, обязательным профессиональным качеством педагога-музыканта.