Роль игры в развитии чувства ритма у младших школьников

Чтобы выявить начальный уровень чувства ритма у младших школьников, узнать, как введение игровых форм на уроках музыки способствует развитию чувства ритма, был проведён опытный эксперимент на учащихся первых классов языковой гимназии № 2, эксперимент начался в начале четвёртой четверти и был закончен в конце четвёртой четверти.

Чувство, хотя и носит более устойчивый характер, чем эмоции, но тем не менее подвержено изменениям. То есть чувство, как и ритм, может меняться, однако постоянным в данном случае является адоптация ребёнка к ритмам и вхождение в новый ритм в зависимости от окружающих ритмов. То есть в данном эксперименте мы учитывали такие характеристики чувства ритма как пластичность и адаптивность.

Выделим три уровня характеристики детей: спонтанный, ситуативный, константный. Определение спонтанного и ситуативного уровней предлагают в диагностике Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Г.М. Щукина. Константный уровень введён А.Ф. Лобовой на основе особенностей проявления чувства ритма у детей. Понятие «константа» определяется в данном случае как постоянная величина в ряду изменяющихся величин.

Показатели спонтанного уровня: ребёнок выделяет предложенные ритмы случайно; не различает разнообразия ритмов; эмоционально, но хаотично исполняет ритмы; иногда бывает ритмичным, когда появляется желание, чаще живёт в своём ритме; не может или с большим трудом переключается с одного ритма на другой; не чувствует полиритмии.

Показатели ситуативного уровня: ребёнок выделяет увиденные и услышанные ритмы при помощи педагога; различает и создаёт ритмы с помощью педагога; эмоционально, но не всегда выразительно и свободно исполняет ритмы; ритмичен лишь при условии выполнения простых заданий; переключается с одного ритма на другой с затруднениями; может почувствовать полиритмию при многократном воздействии.

Показатели константного уровня: ребёнок выделяет увиденные и услышанные ритмы самостоятельно; различает и создаёт ритмические варианты; эмоционально, выразительно и свободно исполняет предложенные ритмы; ритмичен при исполнении заданий; быстро переключается с одного ритма на другой; чувствует полиритмию и быстро адоптируется к ситуации.

В соответствии с выделенными критериями, показателями и уровнями проявления чувства ритма, А.Ф. Лобовой была разработана система диагностических заданий по выявлению уровней развитости аудиальных, визуальных, и кинестетических ритмов в процессе мелодической, пластической, вербальной, графической деятельности ребёнка. Для выявления начального уровня чувства ритма у младших школьников в нашей экспериментальной работе мы использовали данную систему диагностических заданий.

Задания были условно разделены на четыре блока. Диагностика проводилась поэтапно. Это обусловлено тем, что в каждом последующем блоке увеличивается объём развивающего содержания.

Первый блок «Ознакомительный» позволяет определить способность воспринимать ритмы окружающей среды, для чего использовалось задание диагностического характера для определения уровня восприятия.

Детям 1^А и 1^Б класса давалось такое задание: послушать музыку и звуки города. Определить, что больше понравилось слушать и почему? В качестве музыкального примера звучала светлая, спокойная музыка (П.И. Чайковский «Сладкая грёза» из «Детского альбома») и запись суетливого очень хаотичного городского шума.

В процессе первоначального среза без специальной подготовки мнения детей разделились: часть первоклассников (14 детей, ~ 26%) отдали предпочтение городскому шуму («весело», «можно попрыгать», «шумно»), остальная часть (39 детей, ~74%) предпочла спокойную светлую музыку («мне нравится спокойная музыка», «под эту музыку я думал о маме»). Во время звучания городского шума дети непроизвольно двигались, проявляли нетерпение, в группе рассеивалось внимание. Музыка П.И. Чайковского, наоборот, произвела успокаивающее действие. В целом дети не вычленяли ни в городском шуме, ни в музыкальном произведении ритмические особенности.

В этом задании дети одновременно выявили динамику, выразительность прослушанного, что позволило нам сделать вывод, насколько дети могут почувствовать движение и развитие. Самостоятельно дети не смогли определить динамику и выразительность прослушанного, только несколько учеников (7 детей, ~13%) при наводящих вопросах рассказывали, что происходило в музыке и в записи городского шума.

Второй блок «Деятельностный», направлен на выявление у детей способности - передавать ритмы в различных видах деятельности.

Способность передавать ритмы в процессе деятельности проверялась в процессе следующих заданий. Каждое задание направленно на выявление одного из компонентов ритма: аудиального и кинестетического.

Задание 1. Выполняется следующим образом. Педагог исполняет ритмический рисунок, а дети повторяют за ним. Педагог должен очень точно исполнить ритмический рисунок, чтобы дети могли повторить.

Основные ошибки при выполнении задания - невнимательное вслушивание в ритм во время показа педагогом. Большинство детей, участвовавших в данном эксперименте, исполняли ритм не задумываясь, свои ошибки замечали не сразу. Исправлялись лишь тогда, когда им предлагали внимательно прислушаться и повторно исполнить ритм.

Задание 2. Детям предлагалось послушать музыку (П.И. Чайковский «Полька» из «Детского альбома»), подобрать к ней движения и исполнить. После первого прослушивания ребята готовятся к исполнению. Затем вновь включается музыка, и дети свободно двигаются под неё.

Данное задание дети исполняли с удовольствием. Все дети прыгали, многие хаотично размахивали руками. Ритмические особенности музыки в движениях детей практически не наблюдались (ритмично под музыку двигались 5 детей, ~ 9%), хотя темп дети в основном чувствовали.

Третий блок «Личностный» включает задания, которые выявляют способность ребёнка проявлять и выполнять ритмы в коллективе, в условиях полиритмии, при этом сохранять автономность, переключаемость, естественность и мобильность. В данном блоке доля развивающего значения увеличивается, поскольку ребёнок включён в коллективные формы деятельности и игровую деятельность, которые сами по себе вызывают необходимость подчиняться определённым правилам и им следовать.

Задание 1. Задание проводилось в форме игры, которая называется «Пишущая машинка». Эта игра выявляет ритмическое внимание. Детям предлагалось произнести ритм знакомой мелодии со словами. Игра заключается в том, что дети говорят последовательно один за другим по одному слогу в небольших группах («печатают» слоги в ритме песни). Работа ведётся по кругу. Каждый ребёнок должен поучаствовать в «печатании» ритма слов песни не менее трёх раз, для того чтобы отследить, какому же уровню соответствует исполнение им ритма.

Детям предлагалось исполнить ритм русской народной песни «Во поле берёза стояла». Ровная ритмическая основа поставила детей в равные условия. Наблюдалось достаточное количество нарушений ритма, дети запаздывали, забывали вовремя вступать, при этом подталкивали соседа, пытаясь напоминать, что надо делать, если он опаздывал «напечатать» слог. От этого ритм ещё больше нарушался. С данным заданием дети практически не справились при первом исполнении. Ускорение темпа было не целесообразным.

Задание 2. Игровое упражнение «Я умный, я хороший». Каждому ребёнку предлагалось исполнить упражнение дважды, один раз последовательно, второй раз без перерыва одновременно Ребёнок говорит: «Я умный, я умный, я умный» - и вращает рукой вокруг макушки головы левой рукой, затем продолжает: «Я хороший, я хороший, я хороший» - и ритмично постукивает себя по животу правой рукой. Затем несколько раз произносит: «Я умный, я хороший» - и одновременно левой рукой гладит себя круговыми движениями по голове, а правой рукой ритмично постукивает себя по животу.

Данное задание вызвало шум и веселье. Дети многократно пытались повторить это упражнение, но руки не подчинялись и движения превращались в хаотичное поглаживание головы и хаотичное постукивание живота. С этим заданием справился только один ребёнок (~2%). Данная работа показала, что выполнение подобного задания требует большой сноровки и подготовки.

Четвёртый блок «Коллективный» - по содержанию развивающий. Главной целью данного диагностического блока, как и третьего, является выявление способности управлять ритмами. Эта способность требует больших умений.

Игра «Путаница». Спеть две песни по одному куплету, затем спеть первую фразу первой песни, затем первую фразу второй песни, затем последовательно спеть вторые фразы каждой песни, затем третьи и четвёртые фразы каждой песни. Для исполнения детям предлагались очень знакомые песни («Во поле берёза стояла» и «Маленькой ёлочке холодно зимой»). Работа велась с каждым ребёнком отдельно. Обращалось внимание не на точное интонирование мелодии, а точное исполнение ритма. С этим заданием дети практически не справились.

Таким образом, диагностика показала, что дети предпочитают выполнять задания в игровой форме, поскольку результативность существенно увеличивается. Константный уровень на данном этапе практически не проявляется, поскольку подобная работа с детьми в системе не проводится. Однако очень велико стремление и желание детей участвовать в ритмически организованной деятельности.

Интуитивно дети следуют ритму, заложенному в заданиях, но чаще всего с подсказкой педагога, то есть проявляют ситуативный уровень. Дети отдают предпочтение ритмически организованной среде, но объясняют свои предпочтения иными причинами, не фиксируя своего внимания на ритме. Способность управлять ритмами у детей частично наблюдается, но переключение с одного ритма на другой им удаётся сложнее. Полиритмичность, как одна из важных характеристик чувства ритма, на начальном этапе эксперимента у детей не проявлялась, дети в данных упражнениях быстро переходили на хаотичные движения.

Первоначальное выявление чувства ритма у детей младше школьного возраста позволило уточнить содержание, методы и приёмы работы в условиях начальной школы муниципального образовательного учреждения.

При этом учитывалось следующее обстоятельство: ритмичность, чувство ритма у детей можно развивать лишь при условии постоянного включения детей в различные виды музыкально-игровой деятельности.

Рассмотрим возможные условия, которые необходимо учесть при организации игровой деятельности для развития чувства ритма у младших школьников:

1. Учёт принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности.

2. Введение планов-сценариев работы с классом. Это позволяет осуществлять ритмизацию учебно-воспитательного процесса.

3. Включение детей в пластическое самовыражение. Чем младше ребёнок, тем естественнее, пластичнее его движения. Ритм умственной деятельности зависит от свободы тела: ребёнок, думающий последовательно, ритмично, легко переключается и готов к умственному напряжению лишь в том случае, если он физически активен, свободен в действиях. Именно пластическое самовыражение восстанавливает природную, естественную гибкость ребёнка.

4. Развитие чувства ритма возможно лишь при условии сочетания различных видов ритмически организованной деятельности, к которым относятся эвритмия, ритмопластика, ритмизация слова, ритмографика, пространстворитмия.

5. Проведение пластического самовыражения возможно лишь при определённых педагогических условиях, которые включают разнообразные формы и этапы самовыражения в процессе движения. Детьми последовательно (поэтапно) осваивается образное самовыражение.

Безусловно, дети шестилетнего, семилетнего возраста уже готовы к освоению учебного материала и им нравятся серьёзные занятия, но всё-таки основным видом деятельности младших школьников является игра, по этому им предлагается осваивать новое в активной игровой деятельности.

Уроки музыки носят комплексный характер: ритм становится главным связующим компонентом всего материала, музыка представляет собой средство выражения ритмов, окружающая жизнь и внутренний мир ребёнка являются содержанием занятий. Эмоциональный фон, эмоциональное состояние детей становится определяющим в формировании у них чувства ритма. Состояние эмоций определяется по экспрессивности, динамике, выразительности детей.

Мы организовали наблюдение за результатами текущей деятельности детей, что позволяло более точно отследить результаты улучшения развития чувства ритма у детей.

Динамика развития чувства ритма отслеживалась в процессе итогового среза, который проводился на материале первоначальной диагностики. Однако в процессе формирующего эксперимента проводилась промежуточная диагностика чувства ритма у детей на различных этапах музыкально-игровой деятельности.

Так, музыкальная игра по развитию чувства ритма у младших школьников, описанная в приложении («Музыкальные шаги»), в основном использовалась на этапе ритмических разминок. На первом этапе организации работы дети испытывали затруднения (не могли соотносить свои ритмические действия с действиями других детей). Наблюдались нарушения темпа и ритма деятельности (дети замедляли исполнение упражнения, не укладывались в ритм, предложенный педагогом). Постепенно движения становились ритмичнее, дети становились естественнее и пластичнее. Благодаря этому ритмическому упражнению выработался коллективный ритм, что облегчало совместное выполнение задания на последующих этапах музыкального занятия или музыкально-игровой деятельности.

Далее во время музыкальных занятий проводился комплекс музыкальных игр, направленных на развитие чувства ритма у детей, состоящий из трёх блоков (прил. 1).

В первый блок входили игры, направленные на развитие образно-ассоциативного мышления детей в процессе ритмизации. Дети учились соотносить характер ритма в музыкальных произведениях с образом героя, животного. Так, в игре «Карнавал животных» детям сначала демонстрировалась аудиозапись, которая сопровождалась показом картинок с изображением животных (медведь, зайчик, ёжик, птичка) и музыкальных инструментов (барабаны, бубны, трещотки, треугольник).

Подобрав разнообразные движения к животным, дети подбирали звучание инструментов к образу каждого животного, подбирали ритмические движения, обсуждали характер движений, советовались, какие движения лучше получаются.

В игре «Гроза» особенно удачным оказался разработанный сценарий. Дети следили за нарастанием звучания, за «падающими» каплями и вслушивались в затихающий дождь. Изображение порыва ветра (маракасы, погремушки), молнии (удар металлическими палочками по тарелкам), раскаты грома (барабан) хотели исполнить все дети. К концу ребята уже с удовольствием прислушивались к ритмическим изменениям в зависимости от образов, и внимание их сосредоточилось не на атрибутах как в самом начале работы, а на ритме.

Игра «Радуга-дуга» (прил. 1). Фразу « Радуга-дуга, появись» дети исполняли в разных вариантах: пропевали, произносили весело, медленно в ритме и вне ритма. Фразы «Солнышко проснулось, встало - потянулось», «Ветер дует, звери воют, птицы песенки поют» дети произносили с большим разнообразием и находили варианты произношения уже значительно быстрее и без помощи педагога. Максим Г. (ученик 1^А класса) предложил между фразами использовать звукоподражание. Фразы без слов постепенно становились мелодически и ритмически более выразительными и разнообразными.

Во втором блоке использовались игры, которые развивали у младших школьников ритмическое фантазирование средствами музыкальных игр в процессе ритмически организованной деятельности.

Так, игра «Многоголосие города» расширила представление детей о многообразии шумов и звуков города. Помимо предложенных педагогом звукоподражаний (трамвай - дзинь-дзинь-дзинь; машина - р-р-р; качели - жих-жих), дети посчитали нужным подобрать разные ритмы и звуки при помощи ударных инструментов.

Особенно придумывание коснулось вступления и заключения к песне. «Композиторами» хотели стать все, поэтому пришлось провести «конкурсный отбор» на лучшую музыку. Дети выбирали сами и аргументировали выбор. Оркестр разнообразных шумов и звуков создал полиритмическую звуковую картину города.

Игра «Я действую» выявила способность детей создавать визуальные ритмические картинки, фантазируя на тему звучавшей музыки. Использовалась разнохарактерная музыка, дети рисовали знаки. Хотя партитуры у детей были разные, но тенденцию к смене настроения и темпа заметили практически все и отразили это в своих ритмических рисунках.

Третий блок был направлен на ритмическое самовыражение каждого ребёнка в процессе музыкально-ритмических игр.

В игре «Танец цветов» использовались элементы эвритмии для самовыражения в процессе пластического интонирования. Под красивую мелодию каждому ребёнку предлагалось исполнить танец своего цветка. Каждый ребёнок сам выбирал свой любимый цветок (роза, ромашка, одуванчик и другие) и рассказывал о том, какой он. Ребята передавали в движениях изящество и красоту своего цветка. Игра приобрела особую красоту, когда порыв северного ветра «заморозил прекрасные цветы». Это повторялось многократно по просьбе детей. При этом наблюдалось разнообразие поз: один ребёнок изобразил изящную розу (руки над головой согнутые в локтях с полуоткрытыми ладонями), другой - поникший от холода цветок (опущенные вниз руки и голова), третий - развернувшуюся к солнцу «улыбчивую» ромашку (ребёнок улыбался, раскинув руки в разные стороны). Игра «Куры-курченяточки» Была выполнена детьми разнообразно и эмоционально. Они с удовольствием ритмически импровизировали. Движения их приобрели танцевальный, музыкальный и выразительный характер.

Игра «Ритмическое имя» направлена на закрепление музыкального ритма. Освоение музыкального ритма наиболее сложный, поздний, но необходимый этап развития ритмичности детей. Сложность музыкального ритма заключается в том, что связь «увидел - воспроизвёл» представляет собой цепь знаний и умений, перешедших в навык.

Наиболее удачной и оптимальной для «вчувствования» ритма, является известная слоговая система обозначения длительностей:

Дети быстро соотносят образ длительностей и их слоговое соотношение. С первого раза им удаётся повторять их без ошибочно, без напряжения. Но навык в комбинации длительностей появляется у детей лишь после многократного повторения этих ритмических комбинаций.

Заранее заготавливаются карточки с ритмическими фигурами, работа проводится на каждом занятии в течение минуты как ритмическая разминка.

После того как дети начали более свободно ориентироваться в ритмических таблицах, был осуществлён переход к ритмам фраз знакомых песен.

Систематическая работа развивает у детей навык свободной ориентации в ритмических фигурах, который предполагает моментальное и свободное воспроизведение увиденного и услышанного. Только после этого возможно свободное ритмическое фантазирование.

Работа по ритмическому фантазированию началась с фантазирования на тему собственного имени каждого ребёнка. Имя, по П. Флоренскому, неуловимая инстанция, идея в нас, сторож родовых наследий. Резонансная частота имени защищает ребёнка и вызывает приятные ощущения узнаваемости и значимости. Поэтому ребёнку важно хорошо относится к своему имени, а взрослым - прививать у детей бережное отношение к выбору отношения друг с другом.

Детям предлагалось несколько заданий на ритмизацию их имён (прил. 2). Научившись свободно использовать динамические (временные) ритмы, дети начинают свободнее управлять ритмами организации своей жизни, то есть приобретают такое важное качество, как ритмичность.

Проводились также разнообразные игры на различных этапах уроков музыки. Так игра «Печатная машинка» использовалась на этапе закрепления ритма. Эта игра развивает «ритмическое внимание». После музыкальной разминки и работы над ритмом дети делились на три группы. Одна группа исполняла ритм четвертных длительностей (та), второй группе присваивались восьмые длительности (ти-ти), третьей группе - шестнадцатые длительности (тири-тири). Каждая группа исполняла только свои длительности по жесту педагога. Постепенно и последовательно создавая ритмический оркестр. Самой главной трудностью для детей было не сбиться со своего ритма и вовремя вступить.

При этом у детей развивалась внимательность, так как педагог в любой момент мог «нажать» на любую «клавишу». Постепенно задание усложнялось, предлагались разнообразные ритмические варианты. Добившись появления прочного навыка, когда дети с лёгкостью запоминали свой ритм и вовремя воспроизводили его, предлагалось несколько вариантов эпизодического ритмического многоголосия. Постепенно это задание дети стали исполнять свободно и использовать в качестве ритмической разминки.

К концу эксперимента дети стали внимательнее относится к любым окружающим их ритмам. Это повлияло и на творческое развитие детей. Так, обсуждая разнообразие ритмов музыкальных произведений, дети стали придумывать более точные названия для прослушанных произведений и с большей фантазией. Ответы детей были оригинальными, соответствовали характеру музыки, чаще слышались такие названия: «Беспокойное жужжание» («Полёт шмеля» Н.А. Римского-Корсакова).

При выполнении заданий дети стали более раскованными по сравнению с начальным этапом эксперимента. Большинство детей стали активнее, движения их - разнообразнее.

В целом, наблюдения показали, что движения стали намного разнообразнее, чувствовалась свобода самовыражения, естественность, пластичность и ритмичность.

В процессе проведения комплекса музыкальных игр на уроках музыки у детей наблюдалась динамика развития чувства ритма, возросла общая активность, повысилась способность переключения с одного вида деятельности на другой, дети стали ярче и свободнее воплощать разнообразные образы.

Следовательно, представленный комплекс музыкальных игр эффективно воздействовал на развитие чувства ритма в процессе уроков музыки. После использования комплекса музыкальных игр в воспитательном процессе, направленном на развитие чувства ритма у детей младшего школьного возраста, был проведён контрольный итоговый срез, который позволил отследить динамику развития данного качества.

Для определения изменения уровня чувства ритма у детей , мы провели на заключительном этапе эксперимента диагностику, используя аналогичные начальному эксперименту задания. При проведении итогового контрольного среза по первому блоку заданий («Ознакомительный» блок) использовались фрагменты других музыкальных произведений.

Также задавались наводящие вопросы, если ребёнок затруднялся ответить. Детям предлагался фрагмент пьесы П.И. Чайковского «Мелодия», к которому они подбирали соответствующее характеру музыки графическое изображение. Дети с интересом выполняли задание, у большинства детей (41 ребёнок, ~77%) прослеживалось в работе соответствие характера музыки и линий, наблюдалось цветовое разнообразие и пространственное развитие рисунка. Изменения, как уже видно из предыдущего абзаца, произошли даже у детей спонтанного уровня. Они также проявили интерес к заданию, но большинство из них ограничились одним цветом. При этом изображение музыки было ритмически разнообразно. В соответствии с этим у этих ребят видна динамика развития чувства ритма, и по этому показателю они достигли ситуативного уровня. Звучание шумов и звуков дети также изображали линиями и в цвете. Рисунки ритма города были различными, но у детей, которые показали константный уровень чувства ритма (7 детей, ~13%), изображение шумов города были полиритмичными: дети изображали знаками ритмичное движение машин, ритмичные шаги пешеходов и так далее. В процессе итогового среза мнения детей по поводу звуковых предпочтений также разделились: часть детей (уже 41 ребёнок, ~77%) отдали предпочтение грустной музыке, часть (12 детей, ~23%) предпочли городской шум. Звучание городского шума дети уже характеризовали как быстрое, говорили, что в нём много разных звуков и надо быть внимательным. Музыка П.И. Чайковского произвела успокаивающее действие, дети рисовали спокойно, сосредоточено. В целом дети вычленили в городском шуме и в музыкальном произведении ритмические особенности, и это отразили в рисунках.

В этом задании дети одновременно выявили динамику, экспрессию, выразительность прослушанного. Их ответы и рисунки были динамичными. Таким образом, было замечено значительное улучшение качества выполнения ритма. Дети показали владение аудиальными, визуальными и кинестетическими ритмами. Дети с константным уровнем самостоятельно выделали динамику и экспрессию, при наводящих вопросах практически все дети рассказывали, что происходит в музыке.

В «Деятельностном» блоке, целью которого являлось выявление у детей способности передавать ритмы в различных видах деятельности, также дети участвовали в выполнении двух заданий.

Задание на исполнение ритма музыкального фрагмента (ритм исполняли ладошками) проводилось в двух вариантах: повторение ритма с педагогом и исполнение ритма самостоятельно после звучания музыки. С первым вариантом дети справились все. Однако второй вариант вызвал затруднение при исполнении ритма у детей с ситуативным и спонтанным уровнями (46 детей, ~87%). Основные ошибки при выполнении задания остались прежними: невнимательное вслушивание в ритм во время его демонстрации. Однако ошибки замечали сами дети и пытались исправить при повторном исполнении. Причём повторить ритм просили также сами.

Задание, направленное на пластическое выражение музыки (П.И. Чайковский «Полька»), проводилось с установкой направленной на подбор ритма и характера движений. После первого прослушивания ребята готовились к исполнению, обсуждали движения.

Данное задание дети исполняли с большим вниманием и с более осмысленным подбором движений. Дети уже не прыгали произвольно и не размахивали хаотично руками. Темп дети в основном чувствовали, однако ритмические особенности музыки в движениях дети передавали ещё не совсем точно. То есть ритмическая организация в процессе деятельности требует также конкретизации заданий. Включение репетиционного момента, выявление ритмических особенностей музыки, подбор характерных движений и повторение позволили всем детям достичь желаемого ритма и точности исполнения.

Задания «Личностного» блока предполагали выявление ритмических реакций детей в коллективе, в условиях полиритмии. В данном блоке проверялась способность детей включаться в коллективные формы деятельности и в игровую деятельность, которые сами по себе вызывают необходимость подчиняться и следовать определённым правилам.

Игра «Пишущая машинка» показала, что у детей появилось «ритмическое внимание». Дети достаточно свободно произносили ритм не только знакомой мелодии со словами, но и ритмы на слоги (та, ти-ти, тири-тири, та-а). «Печатание» слогов проходило организованно. Дети один за другим по одному слогу в небольших группах свободно «печатали» слоги в ритме песни. При этом сохранялась достаточно свободная переключаемость, естественность и мобильность.

Исполнение детьми ритма русской народной песни «Во поле берёза стояла» оказалось достаточно простым. Ускорение темпа вызывало у детей интерес и повышало внимательность.

Игровое упражнение «Я умный, я хороший» оказалось наиболее трудным для детей младшего школьного возраста. Первоначально ребята также весело и шумно реагировали на неудачные попытки исполнить разнохарактерные движения руками. Постепенно движения становились всё более ритмичными. В процессе итогового среза дети при исполнении данного упражнения стремились сосредоточиться. Практически все дети константного и несколько детей ситуативного уровня (10 детей, ~19%) справились с этим заданием. Действительно, выполнение подобного задания требует большой сноровки и подготовки. Это стало возможным после улучшения ритма детей в целом.

Для диагностирования способности управлять ритмами использовалось задание «Коллективного» блока. Игра «Путаница» проводилась на том же музыкальном материале. Работа проводилась сначала с группой детей, потом проверялся результат у каждого ребёнка. Обращалось внимание также на точное интонирование мелодии и точное исполнение ритма. Дети с данным заданием справились лучше, чем в процессе первоначальной диагностики. При этом ритм практически все дети исполнили точно, однако интонирование мелодии получилось не точным, особенно в моменты перехода от одной мелодии к другой.

Результаты диагностики значительно повысились. Динамика развития чувства ритма у детей произошла вследствие занятий на уроках музыки, что так же способствовало развитию ритмической выразительности.

Сравнительный анализ первоначального и итогового срезов диагностики демонстрирует значительную динамику развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста. Это отражено в итоговой таблице.

Таблица 2. Таблица результатов первоначальной и итоговой диагностики

Результаты показывают абсолютный количественный рост уровня чувства ритма у детей. Спонтанный уровень уменьшился на 11%. Константный уровень соответственно увеличился на 11%.

Определение уровней детей проводилось на основе подсчёта выполненных заданий, результаты которых заносились в таблицу. Окончательно уровень развития чувства ритма определялся при подсчёте результатов выполнения всех диагностических заданий. Часть детей остались на ситуативном уровне, хотя некоторые из них показали в нескольких заданиях константный уровень. Часть детей переместилась со спонтанного уровня на ситуативный, при этом в одном или двух заданиях они остались на спонтанном уровне.

Таким образом, итоговый эксперимент по определению чувства ритма в экспериментальной группе (состоящей из двух первых классов) после проведения формирующего эксперимента, а также анализ результатов деятельности младших школьников позволили сделать следующие выводы.

Уровни чувства ритма у детей в процессе проведения эксперимента выросли. Организация формирующего эксперимента позволила существенно повысить уровень чувства ритма у детей экспериментальной группы младшего школьного возраста.

Результаты итоговой диагностики выявили, что 13% детей достигли константного уровня. 15% детей из 26% осталось на спонтанном уровне, это показывает, что ритмичность в упражнениях этих детей не переросла в чувство ритма.

Высокие показатели развития чувства ритма связаны, прежде всего, с организацией музыкально-игровой деятельности детей, направленной на развитие чувства ритма в условиях урока музыки.

Помимо высоких показателей владения чувством ритма, в процессе проведения формирующего эксперимента дети демонстрировали достаточно высокий уровень вербальной активности, а также проявляли эмоциональную выразительность и устойчивые волевые качества личности, поскольку ритм оказывал организующее воздействие на детей.

Заключение

Важнейшей музыкальной способностью человека является чувство ритма, которую можно определить как комплексную способность, включающую в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Одним из главных средств развития музыкальных способностей, в том числе чувства ритма младших школьников, является введение в содержание уроков музыки игровых форм. Чем они активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Имеется огромное количество исследований в области игры. Игра как феном исследуется в философии, этнографии, культурологи, искусствоведении, психологии, педагогике. Достаточно подробно освещены проблемы игры как ведущего вида деятельности в дошкольном и младшем школьном образовании. В нашем исследовании мы остановились на особенностях поэтапного развития игровой деятельности, учёт которых существенно влияет на музыкально-ритмическое воспитание младших школьников.

Предметом изучения многих эстетиков (М.В. Дёмин, А.В. Гулыга, Б.И. Пружинин) стала идея об единстве искусства и игры. Данная идея является актуальной и в наше время: игровая деятельность имеет большое значение в освоении музыки как вида искусства. При этом ритм становится одним из признаков как игровой, так и музыкальной деятельности.

Игра как ведущий вид деятельности дошкольного и младшего школьного возраста является неотъемлемой и существенной частью детской жизни. В игре заложено ритмообразующее начало. Игра не может существовать без ритмической основы. В игре ребёнок познаёт законы ритма в природе (естественность, выразительность, динамичность, многообразие), в общении (взаимообусловленность, регламентированность, учёта индивидуальных и ситуативных особенностей), в искусстве (учёт особенностей ритмической основы каждого вида искусства, художественного образа).

Таким образом, приведённые нами игровые формы, в следствии опытного эксперимента, способствующие развитию чувства ритма у младших школьников представляют собой лишь часть из их огромного множества.

Игра, игровой элемент на уроках музыки - это возможность такой организации учебного труда детей, которая не требуя слишком продолжительных усилий, делает процесс обучения привлекательным. Это свидетельствует об эффективности использования игры с целью формирования у младших школьников интереса к музыке в целом, активизации музыкальной деятельности, развития их музыкальных способностей - в частности чувства ритма.

Данное исследование показало необходимость дальнейшей разработки данной проблемы как на уровне теории, так и на уровне методики.

Библиографический список

1. Абелян Л.А. Забавное сольфеджио. М.: Советский композитор, 1982. 59 с.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000. 336 с.

3. Андреева М.П., Конорова Е.В. Первые шаги в музыке. Изд. 2-е. М.: Музыка, 1979. 157 с.

4. Барабошкина А.В., Боголюбова Н.Х. Музыкальная грамота для детей. В 2-х книгах. Изд. 7-е. / Под ред. А.Л. Островского. Л.: Музыка, 1974. 104 с.

5. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: Академия, 2002. 416 с.

6. Бекина С.И. и др. Музыка и движение. М.: Просвещение, 1984. 288 с.

7. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. 188с.

8. Беляев С.Е., Беляева Т.А. Музыкальная тропинка. Екатеринбург: СОБДиЮ, 1999. 41 с.

9. Вейс П. О методике ритмического воспитания в первом классе общеобразовательной школы // Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975. 3-49 с.

10. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение,1968. 415 с.

11. Гульянц Е. Детям о музыке. М.: Аквариум,1996. 388 с.

12. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М.: Музыка, 1986. 160 с.

13. Дмитриева Л.Г. Развитие у первоклассников чувства формы в процессе элементарного музицирования // Музыкальное воспитание в школе. Сост. О.А. Апраксина, вып. 14. М.: Музыка, 1979. 5-11 с.

14. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

15. Жданова Т.А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре // Музыкальное воспитание в школе. Сост. О.А. Апраксина, вып. 14. М.: Музыка 1979. 37-49 с.

16. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 175 с.

17. Запорожец А.В. Изменение моторики ребёнка-дошкольника в зависимости от мотивов и условий его деятельности // Избранные психологические труды, т. 2. М.: Педагогика, 1986. 297 с.

18. Зимняя И.А. Педагогическая психология, изд. 2-е. М.: Логос,2000. 383 с.

19. Лобова А.Ф., Дрень О.Е. Развитие чувства ритма у детей в музыкально-игровой деятельности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. 163 с.

20. Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка. Свердловск: Урал. гос. пед. ун-т, 1991. 255 с.

21. Немов Р.С. Психология, в 3-х кн. Изд. 4-е. М.: ВЛАДОС, 2002. кн. 2 - 608 с.

22. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. М.: Академия, 2001. 368 с.

23. Сургаутайте В.О начальном развитии чувства ритма // Музыкальное воспитание в школе. Сост. О.А. Апраксина, вып. 6. М.: Музыка,1970. 17-28 с.

24. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Изд. Академии пед. наук РСФСР, 1947. 335 с.

25. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание школьников. М.: Академия, 1998. 240 с.

26. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроке музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.: Прометей, 1990. 184 с.

27. Шаграева О.А. Детская психология. М.: ВЛАДОС, 2001. 368 с.

28. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды./ Под ред. Д.И. Фельдштейна, 3-е изд. М.: НПО МОДЭК, 2001. 414 с.

29. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика,1978. 304 с.

30. Юдина Е.И. Азбука музыкально-творческого саморазвития. М.: Виконт, 1994. 104с.

Размещено на Allbest.ru