Педагогические условия адаптации детей третьего года жизни к дошкольному образовательному учреждению

Таким образом, в раннем возрасте происходят важнейшие изменения в психическом развитии ребенка, формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

2.3 Кризис трех лет

Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущения себя источником воли приводят к проявлению нового типа отношений ребенка к взрослому, так Л.С. Выготский описал наступление кризиса трех лет. Он начинает сравнивать себя с взрослыми и хочет пользоваться теме же правилами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах, но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто, противопоставляет свои ведения ожиданиям взрослых.

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действительно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба.

Испытание собственной воли и открытый негативизм, и упрямство имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя определить. Ощущать себя источником своей воли - важный момент в развитии самопостижения.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать "сам". Попытки общаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживания кризиса обостряют сентизивность ребенка к чувствам других людей, учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как "можно" и "нельзя".

Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

Как считал Д.Б. Эльконин, кризис трех лет это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего "Я".

Таким образом, кризис трех лет протекает, как кризис социальных отношений и связан со становлением самопознания ребенка. Появляется позиция "Я сам".

Глава 3. Педагогические условия адаптации детей третьего года жизни к ДОУ

3.1 Взаимодействие воспитателя и семьи ребенка третьего года жизни к ДОУ

Практика показывает, что для установления диалога с семьями воспитанников педагогам важно активно использовать язык поддержки и соучастия, давать понять родителям, что их внимательно слушают и слышат. Это достигается при помощи разнообразных способов коммуникации (активное слушание, контакт глаз, уместный комплимент, улыбка и пр.), но не ради соответствия ожиданиям семьи, чтобы произвести хорошее впечатление или утвердить свою правоту, а с целью создать эмоционально положительную атмосферу заинтересованного разговора, совместного решения проблем. Изучать особенности воспитания ребенка в семье достаточно сложно. Используемые обычно наблюдения, анкетирование и беседы дают неполную картину, так как родители не раскрывают до конца свои взаимоотношения с детьми, а чаще всего просто скрывают. Происходит это из-за того, что родители либо не хотят, либо затрудняются рассказать о своих впечатлениях, переживаниях.

Контакты с родителями детей раннего возраста в детском саду начинается уже с того момента, когда они приносят медицинскую карту будущего воспитанника, то есть еще за 3-4 месяца до поступления ребенка в дошкольное учреждение. Организуется первичное знакомство с родителями малышей, в ходе которого проводятся беседа и анкетирование, направленные на изучение специфики семьи: условий жизни, состава семьи, возраста родителей, уровня их подготовленности в вопросах воспитания и т. д. На основе анализа развития ребенка, в т. ч. внутриутробного, фиксируются его физические и психические особенности. С родителями каждого ребенка беседа ведется индивидуально, даются рекомендации по улучшению адаптации его к условиям детского сада. Этого можно достичь только при установившемся контакте родителей и воспитателей ДОУ.

Затем родителей и ребенка знакомят с первой младшей группой. Проводится экскурсия по групповым помещениям, чтобы как можно более подробно ознакомить родителей с условиями и режимом группы. Обязательно демонстрируется, где дети спят, играют, умываются, какие культурные и гигиенические навыки прививаются малышам, что важно учесть родителям для правильной организации жизни детей дома. Педагог показывает родителям игрушки, учебные пособия, детские книги, подсказывает, какие игрушки и пособия следует приобретать для детей, особое внимание обращается на их соответствие возрасту ребенка.

Правильно организованная работа по взаимодействию педагога и родителей носит, как правило, обучающий характер, что помогает родителям получить педагогические знания и умения. Родители посещают родительские собрания, консультации, пользуются методическим иллюстрированным материалом и т. д. Следствием такого педагогического взаимодействия становится активное участие родителей в воспитании не только своего ребенка, но и группы в целом.

Одной из форм традиционного взаимодействия с родителями являются родительские собрания, на которых обсуждаются вопросы питания, методы воспитания детей, требования к обустройству группы. И если первый вопрос на собрании еще вызывает интерес родителей, то, как правило, дальше родители не проявляют никакой активности. А пассивность - это показатель либо незаинтересованности, либо того, что форма проведения собрания не располагает к высказываниям со стороны родителей. Часто на родительских собраниях говорит только воспитатель, а родители слушают и ждут окончания. Если у родителей и возникают вопросы, то обычно они касаются питания детей. Педагоги детского сада решили в корне изменить этот стереотип и внести инновационные принципы в свою работу. Поэтому большое внимание уделяется подготовке к родительским собраниям. Заранее вывешивается объявление с просьбой к родителям продумать вопросы, на которые они хотели бы получить ответы, с кем из специалистов желали бы встретиться. Родительские собрания проводятся за чаепитием. Большинство родителей приходят на такие встречи после трудового дня, и в такой неформальной, теплой, почти семейной обстановке люди чувствуют себя свободнее, легче делятся своими проблемами. Воспитатели детского сада к родительскому собранию пекут пироги, ставят на стол конфеты, чай. Родители бывают приятно удивлены, когда видят, что их ждут улыбающиеся, приветливые педагоги, но еще больше они поражаются накрытым столам! Так бывает на первом родительском собрании, а уж затем инициативные родители приносят сами что-нибудь к чаю. И всегда находится чья-либо бабушка или мама, которая печет пироги.

Родители в непринужденной обстановке с увлечением и заинтересованностью обсуждают вопросы, которые ставит перед ними воспитатель. Многие мамы и папы, приводя в сад второго или третьего ребенка, с большим удовольствием делятся опытом по воспитанию детей. А если родители проявляют инициативу, это говорит о реальном их желании сотрудничать с педагогом.

При таком подходе родители стремятся к индивидуальным контактам с воспитателями, так как их интересуют вопросы, касающиеся формирования личности маленького ребенка, его внутреннего мира, отношений с родителями и окружающим миром. Родители с нетерпением ждут очередной встречи, спрашивают: "Когда будет собрание?" Такие встречи с родителями детей раннего возраста проводятся раз в месяц, заранее обсуждается повестка, что позволяет подготовить интересующие вопросы. Подобные встречи нельзя назвать в традиционном смысле родительскими собраниями, так как это скорее встречи по интересам или родительский клуб, куда родители приходят с желанием поделиться своими мыслями, решить возникшие проблемы.

Традиционно в группах раннего возраста не проводят дни открытых дверей, однако в ДОУ внесены инновации и в данную сферу деятельности. На протяжении многих лет дни открытых дверей начинают проводить уже в ноябре, то есть когда у большинства детей прошел адаптационный период. Поэтому педагогам не нужно беспокоиться о том, что их маленькие воспитанники, увидев своих родителей, будут плакать и проситься домой. Родители проявляют большой интерес к тому, как проводят время их малыши без мам и пап в детском саду, чем занимаются. Подготовка к этому дню ведется заранее: вывешивается объявление, в котором указывается время данного мероприятия, правила поведения для родителей, а также цели и содержание мероприятия. Родители могут понаблюдать за своими детьми со стороны, оценить их поведение в ситуации, отличной от семейной, а также перенять у педагога приемы обучения и воспитательных воздействий.

Если кто - то из родителей не смог прийти на встречу, то есть возможность показать запись дня открытых дверей на видео, так как в группе всегда найдется родитель, имеющий видеокамеру. Это можно сделать, но с тем условием, чтобы в равной мере снимать всех детей. Кроме того, такая съемка дает возможность воспитателям сделать видеоархив. Когда ребята через год переходят во вторую младшую группу, воспитатели дарят родителям видеокассету "Какие мы есть!". Во время выпуска детей из детского сада родители благодарят педагогов за то, что создан видеоархив жизни их детей с первых дней пребывания в ДОУ, они сравнивают своих детей: какими они были пять лет назад и какими стали, да и сами дети с большим удовольствием смотрят на себя маленьких. Это очень сближает родителей и педагогов, а дети не смогут забыть своих воспитателей, с любовью ухаживавших за ними.

Посещение педагогами семей воспитанников. Такая форма взаимодействия, как посещение воспитателями семей воспитанников, чаще всего не пользуется популярностью ни среди педагогов, ни среди родителей. Современные родители живут в своем обособленном мире и не всегда впускают в него посторонних. Но именно родители подсказали, как можно изменить ситуацию. Родителям всегда хочется, чтобы с Новым годом их детей поздравил Дед Мороз и Снегурочка. Но часто малыши при виде незнакомых взрослых начинают плакать, поэтому было решено, что готовить поздравления Деда Мороза и Снегурочки будут воспитатели.

Знакомый ребенку педагог приходит к нему в гости, играет с ним, затем приходят Дед Мороз и Снегурочка, в роли, которых выступают воспитатели. Встреча протекает спокойно, игра продолжается без слез и нервных срывов. Конечно, старший воспитатель, будучи профессиональным педагогом, не только играет с ребенком, но и наблюдает поведение малыша в домашней, привычной для него обстановке, что помогает ему в дальнейшей работе.

После этого родители стали приглашать воспитателей на дни рождения детей за праздничный стол. Такие посещения предоставляют возможность показать, какие развлечения доступны ребенку, изучить семью изнутри, почувствовать психологическую атмосферу, окружающую ребенка, характер межличностных отношений между членами семьи и т. д. Положительные и отрицательные проявления имеют особую ценность для понимания микроклимата, в котором воспитывается маленький человек. Безусловно, все, что увидят и узнают в семье воспитатели, - строго конфиденциально. Посещение семьи должно подвигнуть воспитателя не к обсуждению или осуждению того, как живет та или иная семья, а к оказанию ей необходимой помощи. Кроме того, это может стать знакомством с успешным опытом семейного воспитания, семейными традициями. Полученная информация используется в индивидуальных консультациях для родителей. С этого момента многие проблемы в развитии и воспитании детей родители с педагогом решают сообща. Кроме того, в процессе доверительного общения воспитателей с семьями родителям легче преодолеть сомнение и недоверие к воспитанию их детей чужими людьми. Одним из эффективных способов сближения родителей, детей и педагогов являются также совместные посещения детских театров. Ничто так не определяет будущее человека, как незабываемые впечатления детства, этот своеобразный фундамент сознательной жизни. Своевременно начатое приобщение детей к наследию мировой художественной культуры приводит к формированию и развитию эстетических чувств. Несмотря на то, что дети еще очень малы, в детском саду воспитатели, посоветовавшись с родителями, решили приобщать их к посещению театров. Родители заранее узнают репертуар детских театров (цирков, театров кукол, теней, животных), вместе с воспитателями обсуждают, на какой спектакль лучше пойти, учитывая возрастные особенности детей раннего возраста, покупают билеты. Представление становится настоящим праздником для всех: воспитателей, родителей и детей. Многие до совместного посещения театра считают, что еще рано водить детей на такие мероприятия, но после меняют свое мнение.

Таким образом, в процессе поисков и экспериментов постепенно сложился определенный план работы с родителями в группе детей раннего возраста (приложение). Очень важно, что у родителей появляется интерес к жизни их детей в группе. Часто возникают дискуссии по инициативе родителей. Мамы и папы стремятся к индивидуальному общению с воспитателем, их начинают интересовать вопросы, касающиеся формирования личности малыша, его внутреннего мира, отношений с окружающими. Иногда родители признают ошибочность некоторых своих методов воспитания.

Такой подход к взаимодействию с родителями детей раннего возраста повышает их ответственность за воспитание детей в семье, развивает педагогическую активность - показатель заинтересованного отношения к воспитанию своих детей. Создается благоприятная эмоциональная атмосфера в отношениях между родителями и педагогами, что обеспечивает совместный успех в деле воспитания, развития и социализации детей раннего возраста, а значит, и успех всего ДОУ. При такой работе педагог обязан занимать более активную позицию, искать новые формы взаимодействия с семьями. В этом деле недопустим формальный подход. Работа должна быть интересна и важна как для ДОУ, так и для семьи. Необходимо правильно и качественно организовать взаимодействие детского сада с семьей, воспитателей с родителями.

3.2 Стили педагогического общения с детьми в период адаптации

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры (возникающие в процессе взаимодействия), перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется? Об этом следует поговорить подробно. Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности: общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения); система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности; ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных возможностей учителя;

- сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

- творческая индивидуальность педагога;

- особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Выделяют много стилей педагогического общения, основные из них: авторитарный, демократический, попустительский. Проведем их описание данное А.К. Марковой.

Авторитарный. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль над их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства педагог стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность детей практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства

Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у детей развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива педагог старается занять позицию "первого среди равных". Педагог проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Дети обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует педагог.

Таким образом, самый оптимальный стиль общения с детьми демократический.

3.3 Организация педагогического процесса в первой младшей группе

Трудности адаптационного периода, степень выраженности адаптационных сдвигов тесно связанны с предшествующими условиями воспитания, под влиянием которых формируется система высшей нервной деятельности ребенка (Р.В. Тонкова-Ямпольская, А.А. Мышкис, Г.В. Гриднева, Л.Г. Голубева и др.). Поэтому так важно с первых дней пребывания ребенка в детском учреждении правильно организовать педагогический процесс с учетом этих трудностей.

Правильная организация жизни детей 1 младшей группы создается благодаря целенаправленному и систематическому использованию и рациональному сочетанию различных воспитательных воздействий, обусловленных особенностями возрастного развития.

Первую младшую группу посещают дети от 2 до 3 лет. Часть детей ходит в детский сад второй, третий год, но у многих только еще начинают складываться первые представления о воспитателях, обстановке группы. У детей этого возраста деятельность становится разнообразней и содержательней (действия с пирамидками, матрешками, занятия мозаикой, сюжетные игры, наблюдения, рассматривание картинок, книг, игры со строительным материалом, элементы трудовой деятельности (самообслуживание, уборка игрушек), начала изобразительной деятельности. Действуя, ребенок заранее определяет цель ("буду лепить куклу" и т.п.), но жизненный опыт его очень мал. Поэтому взрослые повседневно организуют жизнь воспитанников и формируют посильные способы поведения и деятельности в соответствии с программными требованиями.

Особенно большое значение имеет руководство сюжетно - ролевыми, дидактическими, подвижными играми, элементарным трудом по самообслуживанию и занятиями. Организации режимных процессов отводится еще много времени, хотя дети первой младшей группы более самостоятельны, чем в предыдущих группах. Важную роль играет частое общение детей друг с другом и непосредственный интерес ко всему, что их окружает.

Организация предметно-пространственной среды группы. Предметно развивающая среда организуется таким образом, чтобы обеспечить своевременное проведение всех режимных процессов, а также общение и развитие разносторонней деятельности.

Большую часть времени дети проводят в групповой комнате. Хорошее оборудование, правильный подбор игрушек и пособий составляют важное условие организации полноценной жизни детей. Учитывая, что игра у малышей возникает под влиянием игрушек, что дети играют индивидуально по двое, по трое, нужно специально оборудовать игровые уголки, сосредоточив в них все для сюжетных игр (шкаф для одежды кукол, плиту, диван, стол, стулья для кукол и др.), строительный материал, игрушки - двигатели. Остальные игрушки, картинки, книжки размещаются в доступном для детей месте на полках шкафов. Необходимо отвести место и на полу для машин, тележек, крупного строительного материала. Оборудование для развития движений хранится в подсобных помещениях и выносится во время физкультурных занятий. На участке в зависимости от времени года оборудуются песочницы, устанавливаются пособия для лазания, прыжков, катания на санках и т.д.

Организация распорядка дня. Ребенок 2-3 лет еще не может самостоятельно организовать свою жизнедеятельность, определить, когда есть, спать, играть. Поэтому в течение пребывания ребенка в детском саду предусматривается такая последовательность режимных процессов, которая позволяет своевременно удовлетворять потребности детей 2-3 лет в питании, отдыхе, деятельности.

Детям младшей группы для восстановления сил необходим дневной сон в течение 2 ч. 40 мин. Кроме периода полного отдыха, следует учитывать активный отдых при смене режимных процессов и видов деятельности.

В распорядке дня первой младшей группы много времени отводится режимным процессам, связанным с питанием, одеванием, туалетом.

Распорядок дня в первой младшей группе предполагает постепенный, а не одномоментный переход детей от одного режимного процесса к другому. И хотя в данной группе режим общий для всех детей, необходимо постепенно привлекать каждого ребенка к его выполнению, используя возможности индивидуального общения с ним.

Первыми к умыванию, одеванию и выходу на прогулку привлекаются младшие дети, быстрее утомляющиеся, а также те, кто плохо владеет необходимыми навыками. Включение ребенка в режимный процесс протекает на фоне самостоятельной игры. Вначале следует привлекать детей, не увлеченных игрой, а играющих предупредить, что игра кончается: дать закончить игру и затем переключить детей на необходимую деятельность. Вместе с этим надо приучать детей действовать в общем ритме и темпе, побуждать их к самостоятельному выполнению действий и оказывать разумную помощь друг другу.

Таким образом, правильный распорядок дня строится при активном участии детей. Важным условием правильной организации бытовой деятельности детей является необходимое материальное оснащение и рациональное распределение обязанностей между воспитателем и няней.

При организации посильной деятельности у детей воспитывают гигиенические навыки, способы действия с предметами обихода, самостоятельность. В первую очередь в группе создаются условия для формирования культурно - гигиенических навыков и привычек поведения.

Утром воспитатель приветливо встречает каждого ребенка, разговаривает с ним. До 8 ч дети играют. Игры в этот отрезок времени важны для создания деятельного, радостного настроения. Для этого используются игрушки, с которыми дети воспроизводят известные действия (автомобили, пирамиды, матрешки). Отдельных детей воспитатель привлекает к поливке растений и подготовке к завтраку. Воспитатель старается поддержать разговоры детей, спрашивает, что ребенок видел по дороге в детский сад и т.д. Такие короткие беседы способствуют стремлению детей к общению.

Утренняя гимнастика проводится перед завтраком в течение 4-5 мин. После гимнастики начинается подготовка к завтраку. Няня, накрыв столы, зовет умываться трех - четырех детей. Они приучаются самостоятельно мыть руки с мылом, мыть лицо, насухо вытираться. И хотя дети входят в умывальную комнату небольшими группами, они должны в случае необходимости терпеливо ждать, пока умоются пришедшие раньше. Детей приучают находить свое полотенце на вешалке и пользоваться только им.

Детям третьего года жизни следует говорить, что они будут, есть, возбудить у них аппетит. До того как дети начнут есть, можно сказать, что они уже аккуратно едят, правильно держат ложки в правой руке, пользуются салфеткой.

После завтрака и во время уборки со стола посуды воспитанники выполняют отдельные поручения: отнести тарелку, хлебницу, подставку для салфеток. Остальные дети начинают играть, а затем переходят к занятиям, которые проводятся по подгруппам. Дошкольники еще не различают четко разные виды деятельности, поэтому воспитатель говорит им: "Сейчас мы будем заниматься". Обращаясь ко всем, воспитатель обращается и к отдельным детям.

Первыми к занятию привлекают детей младшей подгруппы от 2-2,5 лет. Занятия с ними длится 10 мин. Затем няня помогает этим детям одеться на прогулку, а воспитатель проводит занятие со старшей подгруппой.

Во время одевания на прогулку педагог использует каждый момент для общения с детьми, для обогащения их впечатлениями, оживления представлений.

В зависимости от того чем дети занимались до прогулки, в начале ее или после наблюдения, проводится подвижная игра или гимнастические упражнения (сбегание с горок, ходьба по бревну, подлезание в воротики, лазанье). На прогулке детей привлекают и пролетающая птица, и распустившийся цветок, и опавшие листья. Воспитатель поддерживает интерес детей к отдельным предметам, явлениям, и помимо наблюдения, запланированного заранее, проводит наблюдения с детьми за всем, что вызвало их интерес.

Деятельность детей во время прогулки должна быть разнообразной: одних воспитатель включает в подвижные игры, других ограждает от чрезмерной подвижности и возбуждения, третьих привлекает к общению.

Заканчивает прогулку раньше младшая группа детей, за ней старшая. Детей встречает в группе няня. Она помогает им раздеться, подготовится к обеду. После возвращения с прогулки, приносят обед. Воспитатель кормит младших детей, и постепенно к ним присоединяются дети старшей подгруппы. Так же постепенно происходит переход к дневному сну. Его целесообразно проводить в хорошо проветренной спальне. При подготовке ко сну детей побуждают к посильной самостоятельности. Воспитатель показывает, как лучше выполнить то, или иное действие, помогает детям в случае затруднений, правильно называет предметы одежды. Тон воспитателя должен быть спокойный, доброжелательный.

После сна дети одеваются с помощью воспитателя. Для поддержания хорошего настроения у ребенка воспитатель ласково обращается с каждым, называет предметы действия, используемые в данный момент. Постепенно проводится обливание стоп детей, после этого дети могут немного поиграть.

Затем организуется полдник. Во время полдника воспитатель наблюдает за тем, как дети едят, напоминает, что есть надо аккуратно, хорошо пережевывать пищу, называет новые блюда.

После полдника дети самостоятельно переходят к играм. После игры проходит второе занятие, вначале для младшей подгруппы, потом для старшей, после чего детей выводят на прогулку. В теплый период года в соответствии с другим режимом изменяется организация распорядка дня.

Игра, ее место в организации жизни детей. При организации игр и руководстве ими воспитатель исходит из того, что игра как деятельность должна быть сформирована лишь в результате целенаправленного педагогического руководства. Он стремится вызвать у детей активное желание играть, обогащает содержание игр, способствует тому, чтобы играя, дети не мешали друг другу, обменивались игрушками, а ко второй половине третьего года объединялись бы для игры. Особенно важно направлять деятельность тех детей, которые играют с недостаточным интересом.

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, спрашивает, как дети собираются играть. При организации сюжетно - ролевых игр воспитатель побуждает детей играть рядом, чтобы впоследствии они хотели и умели объединяться самостоятельно.

В начале года дети играют при непосредственном участии воспитателя. Им предлагают уже знакомые игрушки, строительный материал. Новые игрушки даются тогда, когда воспитатель может их обыграть в присутствии детей, показать, как их использовать.

После завтрака дети играют в те игры, которые по содержанию не совпадают с занятием. На участке группы в зависимости от сезонных условий проводятся игры с природным материалом (песком, водой), подвижные игры всей группой и маленькими подгруппами. После дневного сна организуются дидактические, сюжетно - ролевые, подвижные игры.

Самообслуживание и его место в организации жизни детей. В распорядке дня самообслуживанию и хозяйственно - бытовому труду уделяется большое место. Воспитатель организует и поддерживает активность детей в этих видах труда, руководит ими. Прежде всего, в группе создаются материальные условия для элементарного самообслуживания детей. Предметы обихода и оборудование подбираются в соответствии с физическими возможностями детей.

Утром, когда дети приходят в детский сад, их приучают самостоятельно раздеваться, класть на место снятую одежду, пользоваться для игры необходимыми игрушками, а затем аккуратно убирать их на место. Дети помогают воспитателю и при подготовке к завтраку.

Перед занятиями дети старшей подгруппы могут по поручению воспитателя поставить на столы пособия, а после занятия убрать их на место. При подготовке к прогулке детей приучают самостоятельно одеваться. На прогулке они могут расчищать дорожки от снега, собирать сухие листья, поливать растения под наблюдением воспитателя.

В группе организуется также индивидуальный труд в виде поручений. Для развития трудовых умений и навыков применяют показ действия, поощрение, одобрение. Когда это необходимо, воспитатель вместе с ребенком выполняет отдельные действия. В последующие дни целесообразно повторять одни и те же поручения, чтобы умения закрепились. Воспитатель создает в группе атмосферу постоянной занятости полезными делами. Принимаясь за любое дело, он непременно обращает на него внимание детей, привлекает их к посильному участию. Занятие, их место в организации жизни детей. Для своевременного умственного развития детей, правильной организации их жизни ежедневно проводятся занятия по подгруппам. Утром проводится занятие длительностью до 10 мин вначале для младшей подгруппы, а затем для старшей. Полка одна группа занимается, другая в это время играет с няней. Перед началом занятий в группе расставляются столы и стулья таким образом, чтобы свет падал с левой стороны и все дети хорошо видели воспитателя.

На занятиях организуется наглядно - действенное обучение, когда действия детей чередуются с восприятием, наблюдением, называнием наглядного материала.

Обучение детей третьего года жизни проводятся и в процессе индивидуальных упражнений с дидактическими игрушками. Организующая роль воспитателя состоит в усложнении способов действий детей.

Таким образом, расширение социальных контактов, правильная организация педагогического процесса облегчают течение адаптационного периода, позволяют быстрее приобщить ребенка к совместному образу жизни с другими детьми.

Глава 4. Практическая часть

Практическое исследование проводилась на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения "Детский сад №36 комбинированного вида" в первой младшей группе.

Цель: выявить педагогические условия успешной адаптации детей третьего года жизни к условиям ДОУ.

Педагогический процесс организуется в соответствии с программой "Программа воспитания и обучения в детском саду" под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. В первой младшей группе 12 детей, набор в группе начался с 01.08.09 г.

В ходе исследования проведено наблюдение поведения детей в период адаптации, анализ адаптационных листов, беседы с воспитателями, родителями, психологом, медицинской сестрой.

Характеристика поведения детей:

Надя К. Эмоциональное состояние стабильное, навыки предметной деятельности сформированы, во взаимоотношении со взрослыми проявляет инициативу. Отлично влилась в коллектив.

Софья Г. Эмоциональное состояние стабильное, речь активная, предметная деятельность слабо развита, во взаимоотношении со взрослыми - ответная реакция, с детьми проявляет инициативу.

Федя С. Эмоциональное состояние стабильное, не общителен с детьми, часто рядом с воспитателем, речь плохо развита.

Арина Р. Эмоциональное состояние стабильное, речь активная, навыки предметной деятельности сформированы, во взаимоотношении проявляет инициативу. Во взаимоотношении с детьми сама проявляет инициативу.

Саша З. Эмоциональное состояние не стабильное, навыки предметной деятельности несформированные, со взрослым в общении не проявляет инициативы, со сверстниками необщителен.

Родион Ш. Эмоциональное состояние стабильное, навыки предметной деятельности сформированы, во взаимоотношении со взрослыми проявляет инициативу, хорошо влился в коллектив.

В целом адаптация детей проходила не плохо. Оценка эмоционального состояния, деятельности детей, навыков во взаимоотношении со взрослыми и сверстниками, сна, речи детей позволили определить группы адаптации:

- к первой группе (тяжелая степень адаптация) не относится ни одного ребенка;

- ко второй группе (средняя степень адаптация) относится 1 ребенок;

- к третьей группе (легкая степень адаптация) относится 5 детей.

Для оптимизации процесса адаптации к условиям дошкольного образовательного учреждения необходима четкая и последовательная работа всех сотрудников образовательного учреждения с вовлечением родителей.

Первоочередном является сбор сведений о ребенке, семье. Для этого родителям предлагаются анкеты, где родители, отвечая на вопросы, дают исчерпывающую характеристику своему ребенку. В свою очередь сотрудники ДОУ анализируют данные материалы, делают выводы об особенностях поведения ребенка, сформированности его навыков, об интересах и т.п. Это помогает воспитателю правильно общаться с детьми в адаптационный период, помочь детям легче привыкнуть к новым для них условиям.

Для оптимизации успешной адаптации к условиям дошкольного учреждения также необходимо провести работу с семьей - дать рекомендации по подготовке ребенка к условиям воспитания детей в детском саду (соблюдение режима дня в семье, сформированности необходимых культурно - гигиенических навыков, навыков самообслуживания, умение ребенка вступать в общение со взрослыми и детьми). Проводя беседы с родителями будущих воспитанников детского сада, раскрываются основные закономерности формирования навыков и привычек, их последовательность; значение своевременного формирования необходимых навыков для общего развития ребенка и для его хорошего самочувствия в адаптационный период. Воспитатели знакомят родителей с картами нервно - психического развития детей, объясняя, что должен уметь ребенок этого возраста.

До приема в группу было проведено родительское собрание, в котором принимали участие заведующая детским садом, методист, психолог, медики, и конечно, воспитатели детей групп раннего возраста, познакомили с направлениями педагогической деятельности образовательного учреждения, отвечали на вопросы родителей.

Для организации успешной адаптации детей раннего возраста, воспитатели составляют план воспитательно-образовательной деятельности воспитателей. При этом выбирают разнообразные направления работы: развлечения, консультации для родителей, памятки, интересные для детей дидактические игры, подвижные игры, способствующие возникновению положительных эмоций у детей.

Использовались различные методы, приемы и формы организации детей, как в групповой комнате, так и на свежем воздухе.

Таким образом, созданные педагогические условия совместная деятельность педагогов дошкольного учреждения и родителей является залогом успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения.

Развивающая предметная среда является одним из важных условий для успешной адаптации детей к ДОУ. Важно так организовать среду, чтобы она служила "Пусковым механизмом", была информативной и обеспечивала ребенку активный образ жизни.

В группе пространство построено так, чтобы присутствовал принцип гибкого зонирования, построения не пересекающихся зон активности. С помощью перестановки мебели, легких перегородок трансформируется игровое пространство. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься разными видами деятельности, не мешая, друг другу: рисованием, конструированием, музыкой и т.д.

Работа воспитателя строится таким образом: предоставляется детям свобода выбора; поддерживание у ребенка положительное самоощущение; сочетание разных видов активности; стремление к обеспечению всестороннего развития в каждом центре активности; игра пронизывает все виды деятельности.

Учитываю гендерные особенности детей (игрушки для девочек и мальчиков), использование дополнительного игрового материала. Одни и те же атрибуты могут быть использованы в разных играх. Детям предоставляется самостоятельно менять игровую среду, вводятся игры нового поколения, учитывается доступность игр, игрушек, предметов для детей, их безопасность.

В нашей группе дети играют и экспериментируют в "Центре воды и песка". Интересные и увлекательные занятия с водой для малышей развивают у них зрительно - моторную координацию, мышления, коммуникативные качества. Это игры: "Веселые кораблики", "Поплавки", "Переливашки".

"Театральный уголок", "Уголок ряженья" дает прекрасную возможность для эффективного решения проблемы социализации личности, в основу которой положена идея саморазвития ребенка. Театрализованная деятельность способствует нравственному, эстетическому воспитанию, обогащает детей новыми впечатлениями, развивает интерес к театру, формирует речь, активизирует словарь. Кроме того, театрализованная деятельность имеет психопрофилактический характер, так как помогает эмоционально разредиться.

Как метод психокоррекции я использую сказкотерапию, решая следующие задачи: снижение уровня тревожности детей, выявление и поддержка их творчески и коммуникативных способностей.

Играя в уголки конструирования, в котором есть мелкий и крупный конструктор, легкий геометрический модуль, мозаика, у детей развиваются творческие способности и воображения, формируется умение преобразовывать пространство.

А если ребенок устал и захотел побыть один - у нас есть "Уголок уединения". Здесь "телефон", чтобы поговорить с мамой, фотографии родных ребенку людей, персонофицированные игрушки (на липучках) с фотографиями себя самого и мамы (папы), а так же любимые мягкие игрушки.

Цветовая гамма группы создает теплую, жизнерадостную обстановку. Ведь на ребенка влияет и то, что он видит. Ежегодно я вношу что - то новое в оформление интерьера: цветовую гамму, элементы мебели, наглядные пособия.

Таким образом, развивающая среда в группе организованна так, чтобы побуждать детей к творчеству, саморазвитию. Дети имеют возможность реализовать свои интересы во всех видах деятельности, через любой центров активности, выбор которых дети осуществляют сами. Центры открыты для них, материалы в них постоянно дополняются и меняются в зависимости от темы и интересов ребенка.

"Волшебный экран", доска для рисования, кисти, краски, мелки, бумага и т.д. Здесь дети рисуют, лепят, выкладывают на доску с пластилином горошины, рисуют по трафаретам и т.д. Это стимулирует творческую активность, развивает фантазию и воображение.

"Веселая лужайка" - тематический уголок сенсорики с разнообразными вкладышами, мозаика, пирамидки от самой маленькой до роста самого малыша, дидактические игры.

Знакомство с окружающей жизнью является важнейшим средством формирования речи ребенка. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию чувств и восприятий. В работе важно применять здоровье сберегающие технологии. В ситуациях волнения, возбуждения, утомления провожу упражнения на расслабления.

Большое внимание уделяю укреплению физического и эмоционального здоровья детей, закаливающим процедурам, при проведении которых, осуществляется диффиринциированный подход к детям с учетом состояния и здоровья.

Чтобы ребенок был здоров, в его режим дня должны быть ограниченно включены самые разные движения. В группе есть физкультурный уголок, включающий: дорожку для массажа, коврики для закаливания, массажеры для стоп и коррекции плоскостопия.

Работать с детьми в первой младшей группы воспитатель должен в личностно - ориентированной модели взаимодействия. В период адаптации создавать эмоциональный комфорт в группе, открыто и доверительно выражать свои чувства по отношению к детям. В процессе совместных действий поддерживать и поощрять каждое самостоятельное усилие ребенка, при затруднении незаметно помогать им, использовать положительную оценку любых позитивных проявлении, чтобы дети смогли испытать радость, удовлетворение по поводу успехов.

Таким образом, благодаря правильному построению предметно - развивающей среды, совместной работы с родителями, выбранной модели взаимодействия, адаптация в группе прошла в легкой степени.

Заключение

Поступление в ДОУ всегда сопровождается для ребенка определенными психологическими трудностями. В период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических преград. Стресс может вызвать у малыша защитную реакцию в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, уход в себя и др. Дети по-разному переносят трудности, связанные с состоянием эмоционального напряжения при адаптации к условиям детского учреждения. Поэтому ученые выделяют разные степени адаптации. Различный характер и длительность адаптации ребенка зависит от нескольких факторов. Эти факторы связаны и с физическим, и с психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены.

Решить проблему адаптации, обеспечить безболезненное привыкание ребенка к условиям детского сада можно только совместными усилиями ДОУ и семьи. Для успешной адаптации дошкольника к условиям ДОУ необходимо, прежде всего, создать у него положительную установку, положительное впечатление о детском саде, чтобы он ходил туда с желанием. А это зависит в первую очередь от воспитателей, от их умения и желания создать атмосферу тепла, доброты, внимания в группе. Достигнуть этого можно при соблюдении таких педагогических условий как:

1. Обеспечить комфортность пребывания ребенка в ДОУ;

2.Обеспечить предметно-пространственную разнообразными игрушками и оборудованием;

3. Установления единства системы воспитания ребенка с первых дней жизни, как в семье, так и в учреждении;

4. Правильной подготовки детей к ДОУ;

5. Правильной организации первых дней пребывания ребенка в ДОУ;

6. Индивидуального подхода к вновь поступившему ребенку в соответствии с его прошлым опытом и индивидуальными особенностями;

7. Обеспечение здоровья ребенка;

8. Приход в ДОУ со своей любимой игрушкой;

9. Количество часов, проводимых в группе, следует увеличивать постепенно;

10.Сохранить в период привыкания привычные для ребенка приемы ухода, даже если они противоречат установкам педагога: покачать на руках перед сном, если он к этому привык;

11.В период адаптации необходимо приблизить условия детского учреждения к домашним;

12.В период привыкания ребенка к ДОУ важно избегать неприятных процедур (стричь ногти, делать уколы);

13.Называть ребенка таким именем, каким называют его дома; 14.контакт с родителями (их присутствие в ДОУ первые дни);

15. Во время адаптационного периода родителям следует создать у условия для спокойного отдыха ребенка дома.

Литература

1. Возрастная психология. Обухова Л.Ф. - М.: 2001.

2. Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога / Аркти - М.: 2004.

3. Воспитатели дети. Буре Р.С., Островская Л.Ф. - М.: Просвещение 1985.

4. Диагностика в детском саду: Методическое пособие / Ростов н/Д: "Феникс", 2003 ("От детского сада к школе") Под ред. Нечипорюк Е.А., Посевиной Г.Д.

5. Дошкольная психология: Учебное пособие / Урунтаева Г.А. - М.: Академия, 1999.