Формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов

Значительным преимуществом является и то, что компьютер расширяет возможности предъявления учебной информации. При обучении иноязычному чтению большое значение имеет соблюдение принципа наглядности, психологической основой которого является учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах. При обучении чтению с помощью компьютера использование наглядности ведет к созданию необходимых чувственных образов." [29, c16]

"Компьютер способен не только предъявлять учебный материал и фиксировать ответы студентов, но и определенным образом обрабатывать, анализировать их и принимать соответствующие решения.

Кроме того, компьютер является интерактивным средством обучения, обеспечивающим связь в диалоговом режиме. Компьютер позволяет обеспечивать всесторонний (текущий, итоговый) контроль чтения как вида деятельности студента, освобождая преподавателя от трудоемкой и рутинной работы и давая ему возможность больше уделять времени творческим аспектам работы со студентами. Экономия времени преподавателя, затрачиваемого на контроль, при компьютерном обучении составляет до 60%." Канатова [13, с 12]

"Компьютер также способствует повышению объективности контроля чтения, так как для него все студенты равны, ответы каждого из них он оценивает по четким одинаковым критериям, избегая тем самым присущего отдельным преподавателям субъективизма. Среди студентов практически никто не сомневается в объективности и правильности оценок, выставляемых компьютером." Цатурова [29, с 17]

"Компьютер позволяет в автоматическом режиме без нарушения естественного хода компьютерного урока накапливать и анализировать всестороннюю статистическую информацию о ходе учебного процесса:

· время, затраченное каждым студентом на работу со всей программой, ее отдельным блоком или конкретным заданием;

· количество правильных ответов;

· количество ошибок;

· количество попыток при выполнении конкретных заданий;

· количество обращений за помощью к тем или иным информационно-справочным режимам.

Компьютер может фиксировать все ошибки студентов, определенным образом их классифицировать, выявлять наиболее частотные и типичные. Следует отметить, что статистическая информация может быть выведена как на экран, так и на бумагу в любом удобном виде (цифровые табличные данные, графики, схемы и др.). В случае необходимости в программы могут вноситься и другие статистические параметры, при обучении чтению значимым является, например, такой показатель, как скорость чтения. Результаты статистических подсчетов компьютер выдает сразу же после завершения работы с программой. По каждому студенту в компьютерной базе данных может храниться статистика за весь период обучения, что позволяет как преподавателю, так и самому студенту проследить динамику формирования знаний, навыков и умений." Цатурова [29, с 19]

"Использование компьютера при обучении чтению снимает такой отрицательный фактор, как ответобоязнь. Во время традиционных аудиторных занятий различные факторы (дефекты произношения, страх допустить ошибку, неумение вслух формулировать свои мысли и т.п.) не позволяют многим студентам показать свои реальные знания. Оставаясь же "наедине" с дисплеем, студент, как правило, не чувствует скованности и старается проявить максимум своих знаний. При этом у студента нередко возникает мотив соревнования с компьютером, желание исправить допущенные ошибки. Студенты, работая на компьютере, не чувствуют никакого дискомфорта, зная, что всегда могут получить исчерпывающую справку и исправить ошибку." Сериков [20, с 215]

"Компьютерная программа, как правило, подводит студента либо к самостоятельному решению поставленной задачи, либо наглядно демонстрирует ее решение, избегая при этом различных нравоучений и порицаний, нередко свойственных преподавателям.

Качество и результативность работы компьютерной обучающей программы по чтению во многом должны определяется ее способностью адаптироваться к каждому конкретному студенту. Хорошая компьютерная программа предлагает не только несколько уровней представления одного и того же содержания, но и учитывает характер студента, его индивидуальные психологические особенности, в соответствии с которыми и предъявляет ему учебную информацию.

Учитывая деятельностный характер овладения иноязычным чтением, на первый план при обучении данному виду речевой деятельности выдвигается принцип активности обучения. Формирование практических умений и навыков в чтении возможно только при условии длительной и активной работы каждого студента. С внедрением компьютера создаются предпосылки для этого." Цатурова [29, с 23]

"Работая с компьютером, студент выступает в роли субъекта, так как получает возможность управлять компьютером, задавая ему желаемые режимы обучения, выбирая необходимый материал, предпочтительную форму и темп изложения материала. Это индивидуализирует процесс обучения, делает его избирательным и личностно ориентированным.

Таким образом, использование компьютера открывает широкие возможности для развития принципиально нового вида самостоятельного обучения, которое в этих условиях становится организованным, контролируемым и адаптированным к индивидуальным особенностям обучаемого." [29, с 24]

2.3 Теоретико-практические основы обучения чтению с использованием компьютерной обучающей программы

"Чтобы чтение с использованием компьютера выступало в качестве эффективного средства обучения, необходимо предварительно сформировать у студентов комплекс умений, составляющих в совокупности данный вид речевой деятельности, т.е. чтение должно выступить не в качестве средства, а в качестве цели обучения.

Овладев иноязычным чтением и используя возможности, предоставляемые глобальной компьютерной сетью Интернет, студент получает, по выражению И.Л. Бим, дополнительное "окно в мир", непосредственный доступ к ценностям мировой культуры и страны изучаемого языка.

Решение этой проблемы не означает, однако, лишь увеличения времени для работы над этим видом речевой деятельности, а требует современного подхода к организации процесса чтения, а именно, использование компьютерной обучающей программы (КОП).

Одной из причин отрицательного отношения к чтению является отсутствие мотивации, т.е. совокупной системы процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. Студенты относятся к чтению как к учебной задаче. Для большинства из них чтение на иностранном языке потеряло свой основной смысл: получение информации, расширение кругозора, повышение культурного уровня и т.д." Цатурова [29, с 26]

"Другая причина, на наш взгляд, тесно связана с первой и состоит в том, что при чтении иноязычного текста студенты сталкиваются с трудностями: они не знают значений многих слов, им часто приходится обращаться к словарю, что делает процесс чтения утомительным и неинтересным. Кроме того, у многих студентов недостаточно сформированы механизмы чтения (в частности, при чтении стремятся понять значение каждого слова, не умеют отделять главное от второстепенного, не имеющего смысловой нагрузки).

В результате исследований для решения данной проблемы были выделены два основных направления:

· формирование мотивации данного вида речевой деятельности с использованием компьютера;

· выработка умений в ознакомительном чтении, связанных с пониманием основного содержания текста." [29, с 27]

Согласно структуре речевой деятельности И.А. Зимней [9], в чтении можно выделить три уровня: мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский и исполнительный. Одновременно в этой структуре присутствуют предметный и операциональный уровни деятельности. Все эти уровни необходимо учитывать при построении компьютерной обучающей программы по чтению.

"Первый уровень, мотивационно-побудительный, представлен сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели речевого действия как будущего его результата. По своей функции этот уровень - побудительный. В чтении в качестве побудителя выступает познавательная потребность, которая находит себя в предмете этой деятельности - мысли. При создании КОП по чтению первостепенная задача и состоит в том, чтобы вызвать у студента или задать ему такое смысловое содержание, которое имеет воспитательное, развивающее и образовательное значение. Это определяет требования к текстовому материалу, которые будут рассмотрены далее.

Возникающая на основе познавательной потребности учебная мотивация создается искусственно с помощью различных заданий. В нашем пособии компьютерной программой определяется что читать, с какой целью и как читать. Тем самым формируются установки на определенный вид чтения.

На втором уровне, который является ориентировочно-исследовательским (иначе аналитико-синтетическим) по функции и по механизму и предметным планом деятельности по содержанию, реализуется отбор средств и способов формулирования чужой мысли, заданной извне, происходит установление смысловых связей.

Характер установления смысловых связей зависит от смыслового содержания текста сообщения, его композиционно-смысловой структуры и других объективных факторов. Он зависит также от уровня сформированности понятийного и категориального аппарата читающего, его субъективного опыта, индивидуальных особенностей и уровня владения языком.

Третий, исполнительный уровень, представляет собой преобразование смыслового звена всего процесса обработки поступившей информации в поступочное звено.

Особенность современного подхода к чтению с методической точки зрения состоит в том, что оно рассматривается, прежде всего, как источник информации. Для этого необходимо освободить чтение от чисто учебных задач и придать ему характер "зрелого" чтения. Под этим термином понимается такое чтение, при котором внимание читающего сосредоточено исключительно на содержании текста. К этому следует добавить, что особенностью зрелого чтения на иностранном языке является также умение самостоятельно преодолевать чисто языковые трудности, связанные с процессом понимания читаемого текста." [29, с 27-28]

"При построении КОП по чтению помимо общих принципов, определяющих обучение иностранному языку, необходимо учитывать специальные принципы, обусловленные спецификой этого вида речевой деятельности. Из выделенных С.К. Фоломкиной шести принципов [27, с. ЗЗ], в основу КОП по чтению были положены следующие: обучение чтению должно

· представлять собой обучение речевой деятельности, т.е. обучение студентов решению определенных коммуникативных задач познавательного или практического характера;

· строиться как познавательный процесс;

· опираться на имеющийся у студентов опыт чтения на родном языке.

Целью чтения является понимание, а значит, оно должно быть направлено, в первую очередь, на понимание читаемого. Реализации этого положения посредством компьютера способствуют следующие условия:

· материалы для чтения должны представлять собой тексты как единицы коммуникации, а не иллюстрации лексического или/и грамматического материала, как это иногда имеет место на занятиях по иностранному языку;

· содержание текста должно быть неизвестно студенту;

· соответствующая организация работы ставит студентов перед необходимостью извлекать различную - по количественным и качественным характеристикам - информацию при чтении разных текстов;

· понимание текста реализуется преимущественно через самоконтроль. (Самоконтроль - это способность человека регулировать производимое им действие.)" Цатурова [29, с 28]

"Важным условием при построении КОП по чтению является наличие большого количества легких в языковом отношении текстов с включением потенциально понятных слов. Трактовка таких текстов не должна отличаться от той, которая имела бы место, если бы тексты читались на родном языке.

Чтение не является стабильной деятельностью, в каждом отдельном случае оно выступает в одном из своих конкретных проявлений - видов, характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно.

При обучении студентов чтению основное внимание следует уделить, прежде всего, ознакомительному чтению (согласно классификации видов чтения С.К. Фоломкиной).

В пользу выбора ознакомительного чтения говорят следующие факты:

· ознакомительное чтение дает возможность быстро и эффективно повторить весь школьный языковой материал, создав тем самым условия для дальнейшего развития умений и навыков по всем видам речевой деятельности;

· оно включает в себя наибольшее количество приемов, общих для всех видов чтения, создает благоприятные условия для их комплексного функционирования и способствует переносу соответствующих умений и приемов из родного языка.

Этот вид чтения, в котором преобладают синтетические приемы восприятия, дает большую возможность реализовать рассмотренные выше положения." Цатурова [29, с 29]

"Часто в обучении чтению основная роль отводится чтению со словарем. При таком подходе чтение превращается в титанический труд, в кропотливую, чрезвычайно медленную расшифровку каждой строчки. Конечно, нельзя серьезно говорить при этом ни о целостном восприятии содержания прочитанного, ни об удовольствии, получаемом от чтения.

Бессловарное чтение предполагает сформированность в определенной степени контекстуальной догадки на уровне значения и на уровне смысла. Догадка на уровне значения определяется как упреждающее понимание значения незнакомого слова, основанное на наличии у читателя прочных базовых знаний лексики и грамматики.

Вышеизложенные теоретические положения позволяют далее перейти к рассмотрению содержательных компонентов обучения чтению с помощью компьютера. студент коммуникативный обучение компьютер

Для построения КОП по чтению используются три основных компонента для развития умения читать: задание перед чтением, текст и контроль понимания и интерпретации прочитанного. Эти компоненты должны быть адекватны развиваемому виду чтения, в данном случае ознакомительному чтению. Рассмотрим подробно каждый из указанных компонентов." [29, с 30]

"Главная роль при обучении чтению бесспорно принадлежит тексту, так как именно свойства и особенности текста определяют возможности организации естественной коммуникации при построении обучающей программы. Каким же требованиям должен отвечать текст, предъявляемый компьютерной программой?

Текст воспринимается студентом естественно, если он представляет собой реально существующий тип текста (реклама, письмо, газетная статья, инструкция, объявление и т.п.). При этом важную роль играет форма предъявления текста.

Решая вопрос о том, какие тексты целесообразно использовать для развития ознакомительного чтения необходимо учитывать следующее:

· содержание текстов,

· информационную насыщенность,

· языковые характеристики,

· объем.

Наиболее целесообразно в обучении использовать аутентичные по содержанию тексты. На основе результатов исследования Е.В. Носонович при построении КОП по чтению следует учитывать следующие параметры методической аутентичности содержания текста:

· культурологическую аутентичность (наличие сведений о стране изучаемого языка);

· аутентичность национальной ментальности (знание межкультурных различий);

· информативную аутентичность (значимость информации для студентов, интерес к ней, соответствие их возрасту и интеллектуальному уровню);

· ситуативную аутентичность (аутентичность жанра, персонажей; естественность обсуждения предлагаемой темы);

· реактивную аутентичность (способность вызвать эмоциональный, мыслительный и речевой отклик)." [29, с 31-32]

"Текст должен обладать в лингвистическом плане смысловой завершенностью, структурной целостностью и композиционной завершенностью." [27, с 24]

"Для развития умений в ознакомительном чтении текст должен содержать незнакомый студенту языковой материал (4-5%), связанный с передачей второстепенной/избыточной информации.

Под информационной насыщенностью понимается соотношение основной и второстепенной информации. Для развития умений в ознакомительном чтении пригодны тексты, понимание которых допускает потерю части информации; второстепенная смысловая информация должна составлять не менее 25 % от общего содержания текста.

Для ознакомительного чтения объем текста имеет существенное значение, так как текст должен способствовать дифференцированному подходу к содержащейся в нем информации. Для ' этого используются тексты объемом от 3/4 страницы до 3-7 страниц.

Чтение, являясь одним из самых свободных диалогов двух субъектов - читателя и автора - имеет все же и определенные ограничения, обусловленные, в частности линейной структурой значений текста и жестким монтажом его фрагментов. Использование компьютерных технологий позволяет привнести некоторую свободу в процесс чтения, связанную с гипертекстом.

Понятие "гипертекст" было введено впервые Тедом Нельсоном в 60-е годы XX в. Гипертекст - это текст с выделенными местами-ссылками, которые выделены особым образом (чаще всего другим цветом) и определяют соответствующие действия, показ изображения, открытие другого текста, имеющего отношение к первому, звучание музыкального фрагмента и т.д. Гипертекст дает возможность разделить материал на большое число фрагментов, соединив их гиперссылками в логические цепочки. Глубина гипересылок определяется максимально требуемым уровнем усвоения материала.

При работе над текстом с целью извлечения информации возможности гипертекста расширяют содержание этого текста за счет дополнительной информации, углубления смысла, ассоциативных связей, создавая своеобразный контекст. При чтении организованного таким образом текста можно дополнительно получить сведения об авторе, о социоисторической обстановке действия, а также определения понятий и явлений, характерных для другой культуры, и т.п.

Благодаря наличию такого контекста студент получает предварительную информацию, связанную с текстом, что позволит ему более осмысленно интерпретировать читаемый текст. В тексте, который нужно понять, все элементы должны выступить в том качестве, в котором они включаются в данный контекст." [29, с 34-35]

"Напомним, что кроме текста важными составляющими КОП являются задания перед текстом и контроль понимания и интерпретации прочитанного. Комплекс "задание - проверка" рассматривается как способ создания у студента определенных установок, создания внутренней готовности к совершению деятельности, целесообразность и эффективность которой в аналогичной ситуации была бы подтверждена в его прошлом опыте. Назначение указанного комплекса и заключается в создании этого опыта, выработке установок, которые могут "снова актуализироваться лишь только вступят в силу подходящие для этого условия" Журавлева [7, с. 58].

"Задание - словесно сформулированная цель чтения в учебных условиях - ориентирует студента на характер понимания текста и, в известной мере, на характер оценки заключенного в нем фактического материала. Формулировка заданий по чтению имеет большое значение, так как задание выступает в роли мотива-стимула. Она должна быть такой, чтобы вызвать у студентов желание читать, чтобы стимулировать их взаимодействие с текстом, которое основывается на операциях, совершаемых во внеучебной среде при работе с источниками информации. Методически правильно сформулированное задание предполагает не расшифровку студентом каждого незнакомого слова, а направляет его внимание на извлечение нужной информации." [20, с 24]

"Задания к тексту, как и сами тексты, являются эффективными средствами обучения, когда они сориентированы на студентов не только в соответствии с их языковым уровнем, но и в плане их познавательных интересов и возрастных особенностей." Зинченко [10, с 241]

"Контроль понимания - проверка достижения поставленной цели чтения - и интерпретация прочитанного являются решающим моментом в формировании соответствующих установок, и при этом очень важно, что и как проверяется. Отсутствие непосредственного контакта с преподавателем предъявляет высокие требования к организации контроля в КОП. Студент, руководствуясь своим предыдущим учебным опытом, интуитивно подстраивает процесс чтения под ожидаемые "что" и "как". После достижения определенного уровня для актуализации необходимой установки достаточно лишь задания.

Форма и содержание контроля понимания прочитанного должны соответствовать поставленной задаче.

Контроль понимания прочитанного в КОП выполняет определенные функции, реализация которых как раз и приводит к формированию навыка ознакомительного вида чтения:

· функция контроля понимания конкретного текста: объектом контроля при этом должна обязательно выступать содержательная, а не языковая сторона текста; количество и выбор объектов контроля должны полностью соответствовать ознакомительному чтению;

· обучающая функция: проверка понимания прочитанного позволяет определить основные случаи затруднений и показать студентам способы их преодоления;

· организующая функция, проявляющаяся в планировании, организации и реализации процесса чтения." Чепрасова [30, с. 23]

"Контроль понимания прочитанного осуществляется при соблюдении следующих требований:

· предлагаемые виды контроля должны быть теми же, что и при обучении чтению на родном языке;

· объект проверки должен быть всегда известен студенту;

· используемые материалы должны быть доступны студенту в языковом отношении;

· студент должен получать удовлетворение от выполненной учебной деятельности.

Для осуществления контроля понимания прочитанного в условиях использования компьютерной обучающей программы наиболее эффективным является метод тестов. Большой вклад в разработку проблемы использования тестов в целях контроля и самоконтроля рецептивных коммуникативных умений внесен исследованиями Н.В. Володина, А.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, О.Г. Полякова, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой." [29, с. 38]

Тест, по определению И.А. Цатуровой, - это "метод педагогического измерения, процедура выполнения которого создает особые, психологически комфортные условия для тестируемых с целью выявления уровня сформированности лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций набором предварительно подготовленных и опробованных на показатели качества заданий, результаты которого оцениваются по заранее установленным критериям". [29, с. 41] Такими критериями качества, которые определяются с помощью методов математической статистики, являются пригодность, надежность и эффективность. Использование метода тестов при построении КОП по чтению дает возможность студенту самостоятельно выявить степень сформированности коммуникативного умения и уровень готовности к дальнейшему обучению.

"Среди многочисленных типов тестовых заданий для составления компьютерного теста возможно выделить следующие типы:

· перекрестный выбор;

· альтернативный выбор;

· множественный выбор;

· упорядочение;

· клоуз-процедура.

Задания перекрестного выбора заключаются в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам, объединяющим их.

Задания альтернативного выбора предполагают выбор одного из двух предложенных вариантов или согласие/несогласие.

Задания множественного выбора предполагают выбор одного варианта из трех или более предложенных.

Задания на упорядочение используются для проверки умения составить из разрозненных частей целое (текст, предложение).

По структуре и способу оформления ответа, перечисленные выше типы заданий называют избирательными." Соттер [25, с. 27]

"При их использовании существует возможность случайного угадывания ответов. Более точную оценку даст используемая в методике обучения иностранным языкам формула:

S = (R - W)/(п-1),

где S- количество засчитываемых ответов, R- количество правильных ответов, W - количество неправильных ответов, п -количество элементов выбора." [25, с. 28]

"Необходимо использовать в компьютерных тестах также задания со свободно конструируемым ответом (например, для того чтобы узнать мнение студента о прочитанном)." [29, с. 39]

"Клоуз-процедура - эффективный тип тестового задания, предполагающий восстановление опущенных в тексте слов. Задание этого типа подразумевает осмысление информации, предшествующей пропуску и следующей за ним, анализ грамматической структуры, извлечение из долговременной памяти и подбор вербального элемента, сочетающегося с данным контекстом, облечение этого элемента в грамматическую форму.

Cовременные компьютерные средства позволяют преподавателям, не занимаясь программированием, самостоятельно создавать новые КОП. Для этого существует несколько возможностей: модификация и дополнение баз данных открытых КОП и использование так называемых авторских или генеративных программ. Эти программы называют генеративными, поскольку они самостоятельно генерируют КОП из вводимого преподавателем языкового материала. Работа преподавателя с генеративными КП проходит в диалоговом режиме и сводится к ответам на запросы: "введите предложение", "введите правило", "введите текст" и др. К основном типам генерируемых КОП относятся:

· тесты с использованием техники множественного выбора (с единственным либо несколькими вариантами правильных ответов);

· тексты с пропусками (с различными возможностями оказания поддержки пользователю);

· лингвистические игры (кроссворды)." Карамышева [14, с. 33]

"Примером генеративной КП, предназначенной для создания игровых тренировочных программ, является CROSSWORD MAGIC, которая составляет кроссворды из вводимых преподавателем слов, самостоятельно находя точки пересечения слов и выбирая оптимальную форму их расположения на экране. Программа STORY CORNER, генерирующая задания, основанные на восстановлении любого заданного текста, предусматривает различные виды кодирования текста, максимум в 160-170 слов на одну экран-страницу. Программа генерирует три варианта упражнений на основе текста: полное восстановление текста по памяти, частичное восстановление текста (КП автоматически кодирует заданное количество слов от одного из двух до одного из девяти), выборочное восстановление текста (КП - кодирует слова, предварительно выбранные для кодирования). Аналогичные действия с текстом могут осуществляться с помощью специализированных модулей программы FRAMETEACH, которая помимо вышеперечисленного может заменять кодовыми знаками, например, все буквы, обозначающие гласные в тексте." [14, с. 34]

"Наиболее известными и широко используемыми являются следующие генеративные компьютерные программы, предназначенные для преподавателей ИЯ:

1) программы автоматического создания тестов на основе техники множественного выбора с единственным правильным вариантом ответа из нескольких предлагаемых:

QM

CARTABLE

QCM

QMEXE

QATM

STORY-BOARD

АТСМ

LUDIA

2) программы автоматического создания тестов на основе техники множественного выбора с несколькими возможными правильными вариантами ответов:

QASOAR

3) программы автоматического генерирования упражнений в виде текстов с пропусками с единственно возможным правильным вариантом заполнения лакуны:

ХО

CLOSU

ELMO

4) программы автоматического генерирования тестов либо текстов с пропусками, дополненные модулем управления ошибками, модулем поддержки, модулем управления прохождением программы:

EENSPI

LASA

ULYS

VISA

JACQUARD

EURIDIS

AUTEUR

MAWALI

PUBLIC

ЕVА

PEDAGOGICIEL

MADO

EVALUATOR

CLYC

SCENARIO

ARLEQUIN

UCLSI

DIANE

Таким образом, для обучающего применение ПК в качестве инструмента деятельности обеспечивает освобождение от рутинной работы, возможность постоянного совершенствования учебных материалов, оперативного контроля за ходом учебного процесса относительно конкретного учащегося или группы обучаемых в целом, внедрения новых организационных форм обучения." [14, с. 35]

Выводы по второй главе

Обобщая методическую литературу по проблеме обучения ИЯ с использованием компьютерных обучающих программ, следует отметить, что:

1. при компьютерной форме обучения присущи те же дидактические принципы, что и традиционному учебному процессу: научности, сознательности, доступности (посильности), активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, индивидуализации, наглядности;

2. многие исследователи (А.А. Вербицкий, В.Я Ляудис, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, С.Д. Смирнов, O.K. Тихомиров и др.) справедливо полагают, что компьютер позволит осуществить значительные качественные изменения в системе образования, включая и обучение иностранным языкам;

3. главным преимуществом компьютера перед традиционными формами организации учебного процесса является то, что он индивидуализирует процесс обучения, делает его избирательным и личностно ориентированным;

4. в силу целого ряда причин при обучении студентов чтению основное внимание следует уделить, прежде всего, ознакомительному чтению;

5. современные компьютерные средства позволяют преподавателям, самостоятельно создавать новые КОП с помощью генеративных программ, которые самостоятельно генерируют КОП из вводимого преподавателем языкового материала.. К основном типам генерируемых КОП относятся:

· тесты с использованием техники множественного выбора (с единственным либо несколькими вариантами правильных ответов);

· тексты с пропусками (с различными возможностями оказания поддержки пользователю);

· лингвистические игры (кроссворды).

Заключение

В данной курсовой работе был проведен анализ теоретических положений по формированию профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции, а так же изучен опыт использования компьютерных обучающих программ в обучении чтению.

В рамках данной работы было охарактеризовано понятие профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции с точки зрения различных методистов, на основании которых было выведено определение профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, как способность специалиста осуществлять эффективное иноязычное общение, способствующее успешной реализации профессиональных целей и задач.

Изучив методическую литературу по проблеме обучения чтению, были выявлены принципы отбора учебных текстов.

В ходе проведения работы был сделан вывод о том, что при обучении студентов чтению основное внимание следует уделить, прежде всего, ознакомительному чтению, а так же выявлены преимущества использования компьютера в обучении ИЯ перед традиционной организацией учебного процесса.

Библиографический список

1. http://bit.e Титова С.В. Личная веб-страница. Раздел "ESL Resources for Teachers".

2. http://www.edu.kzn.ru

3. http://www.ffl.msu.ru/people/stitova/4teachers.htmldu.nstu.ru

4. Астафурова, Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации/ Т.Н. Астафурова - Волгоград: Изд-во ВолГу, 1997. ? с.56?72

5. Берман, И.М Методика обучения английскому языку в неязыкрвых вузах/ И.М. Берман. ? М.: Высш. шк., 1979.? 230с.

6. Евдокимова, М.Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам/ М.Г. Евдокимова. ? Монография. - М. - 2004.

7. Журавлева, Л.С. Организация самостоятельной работы студентов/ Л.С. Журавлева. ? М.: Русский язык, 1990. ? с. 57?60

8. Зернецкая, А.А. Структура понятия "коммуникативная компетенция"/ А.А. Зернецкая //Русский язык за рубежом. ? 2005.? №12?с.48?49.

9. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А. Зимняя. ? М.: Просвещение, 1991. - 222с.

10. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии/ В.П Зинченко, Е.Б. Моргунов, М.: Тривола, 1994. ? 304с.

11. Интернет в гуманитарном образовании: Учебное пособие для вузов/ Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров и др.; под редакцией Е.С. Полат, М. : Владос, 2001. ? 271с.

12. Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность// Высшее образование в России. 1999, №6.? с. 53?54

13. Канатова, С.Ш. Использование ЭВМ для осуществления индивидуального обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. ? 16 с.

14. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. - СПб.: Издательство "Союз", 2001.- 192с. - (Серия "Изучаем иностранные языки")

15. Кожевникова, Т.В. Развивающие возможности дистанционного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе/ Т.В. Кожевникова, Вестники Московского университета, Серия 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация.?2008.?№2.? с.190 ?196

16. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева Минск: Тетра Системс, 2004 ?177 с.

17. Кузнецов, А.Н. Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов: АДК. - М. ? 2003.

18. Некоторые проблемы и методики преподавания иностранных языков: сб.ст./Хабар.гос. пед.инс-т; Редкол.: Ж.А. Голикова/ отв.ред и др. Хабаровск: Хабар. Пед.ин-т, 1976. ? 150 с.

19. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособия для пед.вузов и системы повышения квалификации пед.кадров/Е.С. Полат Н.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат М.:Academia,2001.? 270 с.

20. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей/ Отв. ред В.И. Андреев. Из-во Казанского ун-та, 1989. ? 144 с.

21. Полат, Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностр. языки в школе. - 2005. - №4 - С.6-11

22. Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. - М.: МГЛУ, 2000.

23. Сериков, Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов/ Г.Н. Сериков. ? Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991. ? 232 с.

24. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

25. Соттер, И.И. Вопросы теории и практики языковых тестов/ И.И. Соттер. Таллин, 1980. - 204 с.

26. Стародубцева, Е. Обучение языку с использованием ИКТ/ Е.Стародубцева Высшее образование в России. - 2007.? №5.? с 93 ? 95

27. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие/ С.К. Фоломкина; науч. Ред. Н.И. Гез, М.: Высшая школа, 2005 ? 253 c.

28. Фролова, Е.В. Современные теории и методы обучения иностранным языкам / Е.В. Фролова. - М.: Издательство "Экзамен", 2006. - 381c.

29. Цатурова, И.А. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам. Учебно-методическое пособие/ И.А. Цатурова, А.А. Петухова. - М.: Высш. шк., 2004. - 95с

30. Чепрасова, Т.В. Дидактические основы формирования читательского лексикона-тезауруса в профессиональной подготовке студентов (компьютеризация обучения иностранным языкам): Автореф. дис. канд. пед. Наук / Т.В. Чепрасова. ? Воронеж, 1998. ? 17с.

31. Ширшов, Е.В Организация в учебной деятельности в вузе на основе информационно-коммуникационных технологий / Е.В. Ширшов, Е.В. Ефимова. ? М.: Логос: Университетская книга, 2006. ? 269 с.

32. Щукин, А.Н обучение иностранным языкам:теория и практика: учеб.пособие для преподавателей и студентов/ А.Н. Щукин.? М.: Филоматис, 2006. ? 475 с.

Размещено на Allbest.ru