Содержание и методическое обеспечение формирования языковой компетенции учащихся средней школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Самарский государственный университет

Филологический факультет

Кафедра немецкой филологии

Дипломная работа

Содержание и методическое обеспечение формирования языковой компетенции учащихся средней школы

Выполнила студентка 5 курса,

группы 10501.10

Бугакова Татьяна Сергеевна

Научный руководитель

к. п. н., доцент

Плеханова Н.А.

Самара 2010



Содержание

Введение

Глава 1. Цели и содержание обучения грамматике в школе

§1. Роль грамматики в формировании иноязычной коммуникативной компетенции

§2. Краткая характеристика грамматического строя немецкого языка в сопоставлении с русским

§3. Отбор грамматического материала для обучения устной речи и чтению

Выводы по главе 1

Глава 2. Ознакомление обучающихся с новым грамматическим материалом

§1. Методическая типология грамматического материала

§2. Методическая организация грамматического материала в учебных целях

§3. Пути и способы объяснения грамматики

Выводы по главе 2

Глава 3. Тренировка грамматического материала в системе упражнений

§1. Формирование ре/продуктивных и рецептивных грамматических навыков

§2. Описание пробного обучения

Выводы по главе 3

Заключение

Библиография



Введение

Коммуникативный подход предполагает усвоение иностранного языка (ИЯ) непосредственно в функции общения. Одним из ключевых понятий данного подхода выступает коммуникативная компетенция, отражающая способность человека к речевому общению. В основе данного подхода лежит социальное взаимодействие учащихся. Поскольку данный феномен реализуется во множестве целенаправленных актов совместно действующих субъектов, то важно подчеркнуть актуальность термина «коммуникативное поведение». Своеобразной альтернативой данному понятию является понятие «текстовая деятельность», которое представляет собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленного порождения и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур.

Иными словами, говоря о коммуникативной деятельности, нужно иметь в виду текстовую деятельность, то есть поток текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учётом мотивов и целей общения. Учитывая это, овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на этом языке, что предполагает актуализацию личности учащегося на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры. В этих условиях особенно важен поиск механизма превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. В качестве такого «механизма» выступает языковое образование, базирующееся на межкультурной парадигме и провозглашающее в качестве своего ведущего принципа - принцип многоязычия и поликультурности, обеспечивающий социальную и академическую мобильность молодёжи. Именно она призвана помочь ей почувствовать свою принадлежность к родному народу и одновременно осознавать себя гражданином страны и субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации.

Важная роль в достижении указанной выше цели отводится овладению аспектами языка и, не в последнюю очередь, грамматическим аспектом языка.

Основной целью обучения грамматике в средней школе (СШ) является формирование у учащихся грамматических навыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений: говорения, аудирования, чтения и письма. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении.

Можно грамотно построить собственное высказывание, используя достаточно ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьёзным препятствием для понимания сути высказывания. Если нет достаточного понимания, значит, нет и полноценного общения. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции. Всё это определяет актуальность разработки темы «Обучение грамматике немецкого языка в средней школе».

Анализ имеющихся по данной теме исследований позволяет сделать вывод о том, что наиболее изученными оказались вопросы, касающиеся уточнения понятия «грамматика», установления связи грамматики иностранного языка с практикой обучения [10], [11], [20], [22], [30], [44], [49], [50] психологией и лингвистикой [5], [8], [18], [19], [25], [41], [46] а также разработке приёмов обучения грамматике на разных ступенях [23], [24], [26], [36], [53], [59]. При этом следует отметить, что большинство работ выполнено на материале английского и французского языков [7], [24], [27], [64], [67], [71], [75], [76]. В то же время, обучение немецкому языку как иностранному имеет специфику, которую важно и нужно учитывать. Применительно к обучению грамматике менее изученными, на наш взгляд, остаются вопросы, связанные с сопоставительным анализом немецкой и русской грамматических систем, определением понятий «грамматические знания, навыки и умения», а также разработкой дифференцированной методики ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки.

Всё изложенное выше определило цель данного исследования - разработка технологии формирования языковой компетенции (её грамматический аспект) у учащихся средней школы.

Объектом исследования является процесс формирования языковой компетенции у учащихся средней школы (её грамматический аспект).

Предметом исследования является содержание и методическое обеспечение формирования языковой компетенции учащихся средней школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. проанализировать цели и содержание обучения грамматике в школе;

2. на основе предпринятого сопоставительного анализа немецкой и русской грамматических систем разработать дифференцированную методику ознакомления учащихся с активным и пассивным грамматическим минимумом и проверить её эффективность опытным путём.

Для решения поставленных задач нами использовались такие методы исследования, как изучение и анализ лингвистической, психологической и методической литературы по интересующей нас проблеме, а также пробное обучение.



Глава 1. Цели и содержание обучения грамматике в школе

§1. Роль грамматики в формировании иноязычной коммуникативной компетенции

Грамматика является важным аспектом обучения иностранному языку. На основе грамматических законов слова объединяются в словосочетания и предложения, благодаря чему речь приобретает осмысленный характер. Термин «грамматика» объединяет разные понятия. С одной стороны термин «грамматика» означает «особый раздел лингвистики, излагающий систему правил об изменении слов и сочетании слов в предложении, а, с другой стороны, это важнейший аспект речевой деятельности, где грамматика функционирует как система действий с грамматическим материалом и образует так называемые грамматические механизмы речи, выступающие в виде грамматических навыков и умений» [49, 5]. Овладение той и другой системами позволяет создавать бесконечное количество правильных высказываний в устной и письменной форме на изучаемом языке.

Грамматику рекомендуется вводить в объёме, необходимом для практического овладения иностранным языком как средством коммуникации, т.е. подчинить работу над грамматическим аспектом решению практических задач обучения. В центре внимания должны находиться действия с грамматическим материалом, развитие грамматических навыков и умений, а не усвоение знаний о строе языка и заучивание грамматических правил. Практическое значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика, в силу обобщающего характера своих законов, облегчает путь овладения иностранным языком.

При овладении языком как средством общения у учащихся формируется коммуникативная компетенция, которая означает «способность правильно использовать язык в разнообразных ситуациях общения» [7, 93]. Коммуникативная компетенция представляет собой интегративное целое. Учитывая это, можно говорить о её компонентном составе.

Введённое Н. Хомским (N.Chomsky) понятие «лингвистическая компетенция» (система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка) было дополнено понятием «коммуникативная компетенция» (D.Hymes). В это понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

Существует несколько подходов относительно составляющих коммуникативной компетенции. Так, Д. Хаймз (цитировано по [31, 13]) объединил этим понятием грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенции. Другие авторы включают в коммуникативную компетенцию правила этикета общения, обусловленные культурными нормами. Подробное описание коммуникативной компетенции мы находим у Л.Ф. Бахмана (цитировано по [31, 13]). По мнению автора в это понятие входят социально-лингвистическая, разговорная (прагматическая), когнитивная и информативная компетенции.

Рассмотрим их

Лингвистическая компетенция представляет собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности. Для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ большое значение имеют не только теоретические, но и деятельностные знания языка, активно применяемые пусть с некоторым нарушением языковых правил.

Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. В соответствии с научными данными осуществление высказывания на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний. Сознательно выученные языковые формы не приобретают свойств непроизвольно «усвоенных» способов выражения, хотя и создают предпосылки для овладения языком [31].

Коммуникативно-ориентированное обучение сконцентрировано не на форме, а на содержании. Большой интерес вызывает такая форма коммуникативного содержания как дискурс, объединяющая в себе «что сказать» и «как сказать».

Дискурс обладает следующими свойствами: связностью, логичностью, организацией. Данные свойства дискурса особенно заметны в письменной речи, однако и в устных высказываниях важна лексико-грамматическая связность, содержательная логика и соответствующая организация высказывания.

Не менее значимым компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения. Эта способность во многом зависит от того, насколько учащиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания. «Коммуникативная стратегия - это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации» [31, 14]. Коммуникативная стратегия включает в себя:

1) удерживание внимания собеседника;

2) обеспечение понимания себя собеседником;

3) обеспечение понимания собеседника (зрительный контакт и др.);

4) решение проблемы нехватки слов за счёт перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, использования слова родного языка, обращения за помощью, мимики;

5) решение проблемы недостаточной грамматики за счёт упрощения или замены конструкции, копирования грамматики родного языка, поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки;

6) самоисправления в случае оговорок;

7) поддержание разговора за счёт изменения темы общения [31, 14].

Важным компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности. На уроках иностранного языка речемышление учащихся стимулируется в следующих случаях:

1) в работе с текстом;

2) в работе с проблемой;

3) в работе с игровой задачей.

В любой ситуации взаимодействуют три компонента: решаемая проблема, имеющиеся знания, исследовательские действия. В учебном процессе речемыслительная деятельность может начинаться с текста, в котором обнаруживается проблема. Она решается в ходе исследовательских действий с учётом имеющихся индивидуальных знаний. Такой способ стимулирования речемышления называется «снизу вверх». Речемыслительная деятельность может начинаться с того, что в имеющихся у обучаемых знаниях обнаруживается некоторый пробел. Его можно восполнить, обратившись к тексту и исследуя его содержание. Этот способ организации речемышления называется «сверху вниз». Речемыслительная деятельность учащихся во многом связана с пониманием текста. Этот пробел включает в себя идентификацию, осмысление и преобразование содержания текста. На практике речемыслительная деятельность учащихся, связанная с пониманием текста, нередко ограничивается лишь идентификацией его содержания, причём далеко не в полной мере.

Существенным компонентом коммуникативной компетенции является также и информативная компетенция, под которой понимается владение содержательным предметом общения. Формируя информативную компетенцию учащихся, учитель тем самым формирует у них:

1) информационные «фреймы», т.е. набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию;

2) сложившиеся знания, т.е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения;

3) языковую картину мира в её иноязычной форме;

4) фоновые знания, т.е. информацию важную для понимания конкретной ситуации общения;

5) общий кругозор, т.е. знание имён и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других специальных знаний. Данная информация является важным условием включения в общение.

Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности - слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их функционирование. Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ-м возможно в условиях аутентичного процесса социализации личности. Понятие «аутентичный» предполагает создание методически целесообразных условий естественного учебного общения, усвоение социальных ценностей. «Социализация» учащихся реализуется через преодоление противоречия между обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другими упражнениями. Поэтому в классе требуется дополнительная тренировка, т.е. работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала.

Рассматривая компонентный состав коммуникативной компетенции, И.Л. Бим выделяет пять её составляющих, а именно: лингвистическую, тематическую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции [1, 14]. Таким образом, она включает в компонентный состав коммуникативной компетенции ещё и учебную компетенцию, понимая под ней формирование общеучебных и специальных учебных умений учащихся, что также является важным при обучении ИЯ-у.

Для выполнения коммуникативных задач учащийся использует свои общие способности в сочетании с лингвистической компетенцией, в рамках которой выделяются лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая и орфоэпическая компетенция [38, 105]. Нас же в данном исследовании интересует грамматическая компетенция, поэтому мы рассмотрим её подробнее.

Под грамматической компетенцией понимается «знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи» [38, 107]. Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки элементов, т.е. строить предложения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определённый смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка (в отличие от механического воспроизведения заученных образцов).

При обучении немецкому языку важно разграничить следующие понятия: грамматические знания, навыки и умения

В методике обучения иностранным языкам (ОИЯ) термин знания нередко отождествляется со знанием слов или форм и их соответствий в родном языке. Исходя из этого, основную задачу усвоения материала часто видят в закреплении языкового материала, т.е. в сохранении и упрочнении в памяти учащегося самой формы и её соответствия в родном языке. Подобные взгляды не учитывают в полной мере особенностей научения иностранным языкам и поэтому не могут считаться обоснованными. Знания, применительно к обучению иностранному языку - это не только знание формы слова и его значения, но и знание других сведений, необходимых для оперирования этим языковым материалом в рецептивных и репродуктивных видах речи.

Так как виды речи различаются, то и знания, касающиеся, например, активного и пассивного языкового материала будут различными. Поясним это на конкретном примере: для использования при говорении временной формы Plusquamperfekt, необходимо знание его образования, значения и употребления с учётом закономерностей согласования времён. Для узнавания же этой формы при чтении необходимо не только знание её образования, но и сведения, помогающие узнать данную форму в тексте, то есть данные об отличии этой формы от сходных временных форм. В то же время, в этом случае нет необходимости в знании употребления данной формы, так как в тексте (графическом или звуковом) употребление всегда будет задано автором текста.

В современном понимании знания - это структурированный языковой материал. Без этих знаний обойтись никак нельзя - это «строительный материал для навыков и умений» [48, 46] . Среди единиц языка выделяют материальные, имеющие постоянную звуковую оболочку единицы, т.е. фонемы, морфемы, слова, синтагмы, готовые предложения и высказывания; к относительно-материальным относятся модели строения слов, словосочетаний, предложений. При изучении иностранного языка эти знания должны контролироваться; лучше всего тестами [47, 112-113]. Поэтому правомерно вести разговор о знаниях, обсуждая вопросы процесса овладения языковым явлением.

В ряде случаев в понятие знаний входит и формирование новых языковых понятий (понятие об артикле, о твёрдом приступе), отсутствующих в родном языке. Следовательно, под знаниями следует понимать не только знание формы и значения языкового явления.

Для теории и практики обучения любому предмету важно знание сущности и путей формирования навыков и умений. Оно необходимо и преподавателям иностранного языка, для учёта этапов формирования навыков и умений в учебном процессе и, таким образом, для совершенствования самого учебного процесса.

В связи с нередко встречающимся различным толкованием терминов навыки и умения специалистами разного профиля представляется целесообразным проанализировать и обобщить содержание соответствующих понятий, используемых как в отечественной, так и в зарубежной психологии, и переносимых в педагогическую печать. Так, после крайне широкого и недифференцированного толкования понятия навык, используемого в начале века Э. Торндайком, С.Л. Рубинштейн предложил подразделять все действия человека на сознательные и автоматические [46, 461], указав, что «навыки - это автоматизированные действия, которые сначала преднамеренно, сознательно вырабатываются, а затем функционируют автоматически»; он подчеркнул, что «без автоматизма нет навыка» [46, 461-462]. Аналогичная трактовка и весьма близкие по существу определения навыка были взяты за основу - иногда с коррективами - почти всеми видными представителями отечественной психологии, анализировавшими указанное понятие (такими, как В.В. Давыдов, Н.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.). Учитывая сходные позиции большинства советских психологов, авторский коллектив Большой советской энциклопедии сделал следующее обобщение: «Навык - доведённое до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи (чаще всего двигательной). Всякий новый способ действия протекает первоначально как некоторое самостоятельное, развёрнутое и сознательное действие, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия, то есть навык в собственном смысле этого слова» [4, 195].

Выделим общие, более характерные для отечественной психологии положения, относящиеся к навыкам:

1. Навыками являются автоматизированные действия;

2. Эти действия, овладение которыми начинается в детстве, могут выступать в качестве относительно самостоятельных (например, нажимать с разной силой на педаль), так и в качестве компонентов более сложных действий (например, регулировать движение автомашины); в свою очередь, сами сложные действия могут автоматизироваться и превратиться в «сложные навыки» (термин И.А. Зимней);

3. Навыки функционируют в речевой деятельности, включающей речевые действия и речевые операции; операции, доведённые до уровня совершенства (автоматизма, безошибочности, оптимального времени выполнения), называются речевыми навыками [29, 9].

4. Типы или виды навыков классифицируются в отечественной психологии по-разному. Выделяются следующие основные навыки: двигательные или моторные; умственные или интеллектуальные; перцептивные или сенсорные. Наиболее изученными в отечественной и зарубежной психологии являются двигательные навыки [43, 205];

5. Каждый из указанных видов навыков может органически сочетаться с другими (например, в речевых навыках могут функционировать двигательные, умственные и перцептивные). Навыки могут подразделяться на более частные (например: навыки произношения, навыки орфографии, грамматические навыки и др.);

6. Указанные отечественными психологами этапы формирования навыков относятся к простым двигательным, а не к сложным и недостаточно изученным умственным навыкам [5, 22, 23].

По мнению Ж.Л. Витлина можно установить следующие типовые, характерные для курса иностранного языка в средней школе, этапы формирования сложных речевых навыков:

1) начальный (этап автоматизации части компонентов);

2) деавтоматизация и коррекция;

3) компонентно-расширяющий; итоговый (этап комплексной автоматизации компонентов изучаемого явления) [5, 25]. На каждом этапе необходимы целенаправленные упражнения в одном или разных видах речевой деятельности, построенные на постоянно расширяющемся языковом материале.

Нам представляется целесообразным рассмотреть точку зрения В.С. Цетлин относительно понятия грамматические навыки. В её понимании это прежде всего - действия по расстановке лексических единиц в предложении, действия по отбору служебных слов и частиц, действия по образованию форм знаменательных слов или по отбору их форм из парадигмов.

В нормально протекающей речи действия не вычленяются говорящим, они совершаются без осознания, автоматически. Но их приходится вычленять в целях обучения.

Помимо действий в состав грамматических навыков входят мыслительные операции - ими учащиеся руководствуются в ходе обучения, так как первоначально они выполняют действия осознанно. По мере овладения навыком, в результате тренировки мыслительные операции свёртываются и становятся в конце концов ненужными. Следует отметить, что теория не исключается из обучения грамматическим навыкам, но используется не напрямую, а опосредованно, в составе правил, которыми учащиеся руководствуются, выполняя действия.

По мнению В.С. Цетлин, в компонентный состав грамматического навыка входит:

1. операция вызова модели, который обеспечивается грамматическим значением структуры;

2. оформленность речевых единиц, которыми заполняется избранная модель в соответствии с нормами данного языка и с определением временных параметров;

3. оценка правильности оформления и адекватности использования речевой единицы [53, 62-63].

Согласно одной из точек зрения, изложенной в «Общей методике обучения ИЯ в средней школе» под редакцией А.А. Миролюбова [33, 349], грамматический навык включает в себя следующие операции:

1. выбор модели предложения;

2. выбор формы слова и образование словоформ;

3. выбор строевых слов и сочетание их со знаменательными словами.

Как видно из приведённых мнений относительно операционного состава грамматических действий, они достаточно близки. Их общей основой является представление о выборе говорящим в процессе речепорождения базовой (синтаксической) модели предложения и о последующем выборе и подстановке в эту базовую модель её морфологических реализаций вместе с сопутствующим оформлением слов.

Согласно определению А.Ю. Горчева «грамматический навык есть приобретённая способность к категоризации чувственного опыта индивида, т.е. соотнесение речевого замысла с системой грамматических значений, а последних - с организованным выбором (парадигмой) средств её выражения» [12, 71].

Е.И. Пассов определяет грамматический навык как «способность производить адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову и морфолого-синтаксическому оформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной модели в качестве одного из условий речевой деятельности» [40, 11]. Мы в дальнейшем будем придерживаться этого определения, так как оно в большей степени отвечает задачам нашего исследования.

В отечественной психологической литературе понятие умение имеет несколько по существу близких определений типа «Умения - способы успешного выполнения действий, опирающихся на знания», «Умение - способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие на основе полученного опыта», «Умение - возможность выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями деятельности» и т.п.

При этом отечественные психологи традиционно указывают на специфические особенности умений, отличающие их от навыков. Перечислим важнейшие из них:

1. Отсутствие автоматизации при выполнении действий.

2. Постоянное использование опоры на знания и предшествующий опыт в процессе действий.

3. Параллельное использование в процессе неавтоматизированных в целом действий наряду со знаниями также отдельных простых навыков, являющихся компонентами этих действий.

4. Наличие развёрнутого самоконтроля в процессе выполнения действий.

5. Наличие особых этапов формирования умений - от «первичного, или первоначального умения» до «вторичного, или высокоразвитого творческого умения»; при этом и речевые коммуникативные умения в постоянно изменяющихся условиях общения носят творческий характер [5, 23-24].

Перечисленные выше положения, относящиеся к дифференциации умений и навыков в отечественной общей психологии, переносятся в психологию обучения языкам, в общую педагогику и - начиная с 50-х гг. - в методику обучения иностранным языкам. До этого времени слова навык и умение употреблялись как синонимы.

Опираясь на принципиальные положения, установленные в психологии, сделаем некоторые выводы, относящиеся к современной теории и практике обучения языкам.

I. Неправомерно трактовать какие-либо навыки, например пунктуационные, как неавтоматизированные действия: это противоречит сущности навыка.

II. Целесообразно уточнить часто используемую методистами концепцию непосредственного перехода навыка во вторичное умение («речевой навык > вторичное умение»), так как компонентами всякого умения являются не только навыки, но и опыт и знания. Схема может быть следующей: «первичное умение > речевой навык + новый опыт и знания > вторичное речевое умение». С учётом такой схемы и должны строиться разнообразные упражнения или задания для учащихся; при этом действия, входящие во вторичное умение, не автоматизируются.

III. Используемую в методиках иностранного языка и программах терминологию «лексические навыки», «грамматические навыки», целесообразно уточнить, так как лексические и грамматические компоненты речевого действия, или речевой деятельности, могут быть не только навыками, но и умениями. Паузы и раздумья, особенно в письменной речи на любом языке, развёрнутый самоконтроль при выборе многих слов и грамматических форм, самоисправление допущенных ошибок - всё это свидетельствует о функционировании умений, а не навыков. Автоматизация понимания и употребления лексического и грамматического материала во всех случаях речевой деятельности невозможна.

IV. Особо следует остановиться на этапах формирования сложных речевых навыков. Отметим, что часто указываемая трёхэтапная схема развития навыков («ориентировочно-подготовительный > стереотипизирующий > варьирующий этап») основана на этапах формирования простых двигательных навыков и не может рассматриваться в качестве универсальной [5, 24]. Она не учитывает ни сложности формируемого навыка, состоящего из многих компонентов (компонентами сложного навыка могут быть, например, навык понимания слова или грамматической формы в одном из видов речевой деятельности, навык употребления слова или грамматической формы в одном из значений или видов речевой деятельности, навык правильного сочетания данного слова с другими словами и пр.), ни конкретных условий его формирования на протяжении всего учебного процесса. Концепция поэтапного формирования навыков должна учитывать факты:

- первоначальной автоматизации только части компонентов сложного речевого навыка, а также взаимодействия этих компонентов, каждый из которых обычно находится на разных, указанных выше этапах формирования;

- процесса деавтоматизации части навыков в разных классах средней школы и необходимости введения в учебный процесс этапов коррекции;

- постепенного расширения числа автоматизируемых компонентов сложного речевого навыка (вследствие усвоения учащимися новых значений слов или грамматических форм и других явлений) на протяжении всего периода обучения;

- целесообразности итоговой комплексной автоматизации различных компонентов наиболее важных и сложных речевых навыков [5, 24].

Положение о грамматическом умении имеет не только теоретический и терминологический, а главным образом практический характер: оно предусматривает необходимость:

1) обильной речевой практики на этапе воссоздания образа грамматического явления;

2) создания контрольно-измерительных материалов для этапа становления грамматических умений, в частности это касается тестов, которые в настоящее время ограничиваются контролем знаний и навыков.

Методистам и преподавателям иностранного языка необходимо также знать трактовку понятий навык и умение зарубежными психологами и, следовательно, используемую в их трудах терминологию.

В немецкоязычной психологической литературе имеет место разграничение понятий навык (Fertigkeit) и умение (Fдhigkeit). Содержание термина Fertigkeit в основном совпадает с используемым отечественной психологией. Отметим, что психологи бывшей ГДР под навыками понимали «автоматизированные компоненты сознательных человеческих действий» (цитировано по [5, 22]. Сходное определение даётся сейчас западногерманскими психологами, согласно которым навыки - это преимущественно автоматизированные умения, сформировавшиеся на основе приобретённых знаний путём учения и упражнений и протекающие, как правило, без постоянного сознательного контроля [72, 604].

Термин Fдhigkeit (умение) употребляется психологами двояко: как для обозначения особенностей протекания психологических процессов у человека, основанных на знаниях, умениях и навыках, так и для обозначения психических и физических условий, обеспечивающих возможность протекания человеческих функций и действий [66, 18].

В целом можно констатировать, что в зарубежной и отечественной литературе использование терминов навык и умение имеет не только общие, но и некоторые специфические черты.

Таким образом, традиционное отсутствие чёткой дифференциации между понятиями навык и умение в зарубежной психологии переносится в теорию и практику обучения иностранным языкам. Данное обстоятельство однако не противоречит указанным выше выводам, основанным на концепциях отечественных психологов, тем не менее оно должно учитываться при анализе многих работ зарубежных методистов.

§2. Краткая характеристика грамматического строя немецкого языка в сопоставлении с русским

Пожалуй, ни один из аспектов обучения иностранному языку не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родному или иностранному языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться прежде всего на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике, формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, их языкового опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся.

По сей день наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, имели место в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н. Хомского, некритически перенесённой в методику обучения ИЯ. Стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики наблюдается и в последние десятилетия, что привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

По мнению Ж.Л. Витлина, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой, преувеличение её роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического владения языком [6, 23].

Известно, что грамматика немецкого языка объективно трудна для усвоения. Часто у школьников снижается мотивация изучения немецкого языка именно из-за трудностей грамматического оформления высказываний.

Е.В. Шуман предпринял анализ немецкой грамматической системы и выделил ряд особенностей, объясняющих, почему русскоязычным учащимся не легко изучать немецкий язык [58, 93]. Нам представляется целесообразным рассмотреть их.

1. Прежде всего, следует отметить уникально-нормативный характер многих грамматических явлений немецкого языка.

Грамматические явления иностранного языка воспринимаются легче, если они нормативны, т.е. если их особенности можно объяснить с помощью правила. Но если эти особенности связаны с уникальностью форм, не соответствующих норме, то усваивать такие грамматические явления намного сложнее. Например, склонение немецких существительных, характеризующееся нормативным изменением существительных по падежам, осложняется уникальностью категории рода существительных и типа склонения. Часто род существительных в немецком и русских языках не совпадает, например: das Buch (ср.р.)- книга (ж.р.), der Kopf (м.р.) - голова (ж.р.) и т.д. Поэтому учащиеся должны запоминать немецкие существительные с соответствующим определённым артиклем, который является показателем рода. Явление уникальности охватывает однако не только грамматические явления, составляющие номинальный блок. Уникально-нормативный характер присущ также и немецкому вербальному блоку. Употребление временных глагольных форм нормативно. Но оно осложнено уникальностью образования трёх основных форм сильных и слабых глаголов. Уникально также управление немецких глаголов, что также имеет много случаев несовпадения с русским языком (например: danken (Dativ) - благодарить кого-то (вин.п.)).

Таким образом, уникально нормативный характер грамматических явлений немецкого языка проявляется при употреблении в речи практически каждой грамматической структуры. Нормативные особенности немецких грамматических явлений Е.В. Шуман предлагает усваивать с помощью правила, а уникальные характеристики - запоминать как готовый материал. Школьники должны научиться соотносить нормативные особенности грамматических явлений немецкого языка с их уникальными компонентами. Так, при употреблении в речи существительных они всегда должны помнить о том, что форма существительного зависит от его рода; при употреблении глагола-сказуемого в определённой форме учащимся следует научиться распознавать нормативность слабых и уникальность сильных глаголов. Употребление в предложении дополнения, выраженного личным местоимением, должно происходить при соотнесении формы местоимения с уникальным управлением глагола-сказуемого. Если же дополнение выражено существительным, то соотнесение с уникальностью будет двояким: относительно уникального управления глагола-сказуемого и уникального рода существительного.

2. Второй особенностью является высокая степень морфологической дифференцированности грамматических явлений немецкого языка.

В немецкой грамматике даже нормативное изменение морфологических форм грамматических явлений представляет трудность для учащихся, так как число этих форм для каждого грамматического явления довольно значительно. Например, при склонении существительных следует знать об изменении форм самих существительных в четырёх падежах, а также о четырёх типах склонения существительных в единственном числе, об изменениях форм определённого или неопределённого артиклей. Морфологической дифференцированностью обладают также прилагательные разных типов склонений, глаголы при их спряжении в Prдsens или Prдteritum и т.д.

Для усвоения разнообразных морфологических форм немецкого языка необходимо, в первую очередь, многократное употребление их учащимися в устно-речевой деятельности. Е.В. Шуман предлагает отрабатывать грамматические формы в языковых упражнениях, и по возможности быстро переходить к употреблению их в речи.

3. Для немецкой грамматической системы характерно также постоянное сочетание морфологического и синтаксического. Например, в предложении от формы подлежащего зависит форма глагола-сказуемого (Du hast recht). Поэтому при построении высказываний на немецком языке учащимся необходимо постоянно соотносить формы одного грамматического явления с формами другого. Для грамматического оформления высказываний на немецком языке учащимся нужно помнить, что при построении любого предложения необходимо не выстраивать изолированные морфологические формы слов, а включать в предложение целые словосочетания в их грамматических связях.

4. Внутрисловесная синтаксическая особенность. К таким особенным грамматическим явлениям немецкого языка относятся глаголы с отделяемыми приставками (например: Stehst du jeden Morgen frьh auf?) и возвратные глаголы (например: Wo befindet sich deine Schule?). В случае глаголов с отделяемыми приставками такой внутрисловесной синтаксической особенностью являются варианты размещения в предложении отделяемой приставки (отдельно от основы или вместе с ней). Внутрисловесной синтаксической особенностью возвратных глаголов является соотношение между глаголом и возвратным местоимением, ведущее к обязательному употреблению минимум двух слов в рамках глагола-сказуемого в предложении.

Глаголы с отделяемой приставкой и возвратные глаголы всегда должны быть в центре внимания обучающихся. Употребление этих глаголов не должно осложнять процесс грамматического оформления учащимися своих высказываний. Например, если школьники плохо усвоили особенности употребления существительных в косвенных падежах с предлогами, то включение таких сочетаний в рамочную конструкцию, образуемую основой глагола и его отделяемой приставкой, может стать для них трудно выполнимой задачей (например: Die Menschen steigen in den Bus schnell ein). Наиболее трудны для учащихся возвратные глаголы с отделяемыми приставками. Е.В. Шуман считает целесообразным сократить их количество для школьного курса обучения немецкому языку до минимума. [58, 95].

5. Следующей спецификой немецкой грамматической системы является частое образование в предложениях глагольной рамочной конструкции.

Наибольшую трудность рамочная конструкция представляет из-за необходимости сочетания частей глагола-сказуемого с разными грамматическими явлениями, наполняющими содержание глагольной рамки.

Рамочные конструкции должны восприниматься учащимися как единое целое и соответствующим образом отрабатываться в упражнениях. Нецелесообразно, например, добиваться от учащихся построения предложений с аналитическими формами глагола-сказуемого без учёта содержания рамки (например: Die Kinder haben gespielt. Ich bin gekommen). Необходимы более логичные, содержательные и естественные с точки зрения функционирования языка высказывания учащихся, например: Die Kinder haben den ganzen Morgen im Kindergarten gespielt. Ich bin zum Unterricht zu spдt gekommen. Изначально необходимо отрабатывать одновременно глагольную рамку и грамматические явления, её наполняющие.

6. Далее следует отметить широкое распространение аналитических форм грамматических явлений.

Данная особенность немецкой грамматики также является фактором, значительно осложняющим процесс обучения школьников немецкому языку, так как при грамматическом оформлении своих высказываний учащиеся должны помнить об образовании форм и о размещении в предложении минимум двух слов для какого-то члена предложения. Аналитическими в немецком языке являются некоторые глагольные времена Aktiv: Perfekt, Plusquamperfekt, Futurum, все формы Passiv, например: Wann hat dein Bruder die Schule beendet? (Perfekt Aktiv); Diese Kirche wurde im 17. Jahrhundert gebaut (Prдteritum Passiv) и т.д. Аналитические формы имеют также составные именные сказуемые: Du hast recht; сказуемые в Prдsens и Prдteritum, в состав которых входят модальные глаголы: Du kannst wirklich gut schwimmen; возвратные глаголы: Du verspдtest dich sehr oft. Аналитическими являются также формы существительных с артиклями: Er wohnt in einem groЯen Haus; Die Kinder spielen Ball.Превосходная степень сравнения прилагательных также имеет аналитическую форму: Diese Aufgabe ist am schwersten.

Особенно трудны для учащихся аналитические глагольные формы, так как их употребление в предложениях часто приводит к образованию рамочных конструкций. Определённую трудность представляют также и аналитические формы существительных с артиклями, в первую очередь - из-за отсутствия артиклей в русском языке. Целесообразно использовать в обучении школьников немецкому языку упражнения, при выполнении которых они учились бы воспринимать аналитические формы как обязательные составляющие соответствующих грамматических явлений немецкого языка. Это могут быть, например, упражнения по выбору вспомогательного глагола для употребления сказуемого в Perfekt, по выбору артикля (определённого или неопределённого) для существительных и т.д.

7. Двусоставность немецких предложений при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего - явление, которое, казалось бы, не должно вызывать трудности у русскоязычных учащихся, так как и в русском языке распространены двусоставные предложения. Тем не менее, это грамматическое явление представляет трудности для школьников. Эта особенность немецких предложений приводит к постоянной взаимоинтерференции в высказываниях блока субъекта и блока предиката. Проявляется эта интерференция, прежде всего, в обязательном употреблении подлежащего и сказуемого в предложении и опасности смещения их с мест, отведённых для каждого из них. Особенно сильно взаимоинтерференция проявляется в безличных предложениях и предложениях с неопределённо-личным местоимение «man», так как в этом случае на неё наслаивается интерференция русского языка, в котором, указанные конструкции являются односоставными: Es ist kalt - Холодно. Man soll schneller gehen - Нужно идти быстрее. В русском языке могут употребляться как двусоставные, так и односоставные предложения с одним главным членом - подлежащим или сказуемым. Довольно трудно для русскоязычных учащихся строить предложения на немецком языке с глаголом-связкой „sein“, так как в русском языке в настоящем времени глагол-связка «быть» не употребляется: Er ist ein guter Junge. - Он хороший парень (но: Когда деревья были большими… - в прошедшем времени). Таким образом, в немецком языке из-за устойчивого порядка слов в предложениях их двусоставность становится специфической особенностью, трудной для тех учащихся, в языке которых порядок слов в предложениях свободный, как, например, в русском языке. Учитывая это Е.В. Шуман полагает, что школьников надо учить употреблять в разных типах предложений подлежащее и сказуемое, соотнося форму глагола-сказуемого с формой подлежащего.

8. Следующей специфической особенностью немецкой грамматики можно назвать частое употребление конструкций с обратным порядком слов. Например: Morgen fahren wir nach Moskau. Zuerst spielten die Kinder im Hof Ball, dann gingen sie in den Park. Данные конструкции в немецком языке не столь трудны, так как инверсии построены на наличии устойчивого порядка слов, что не типично для русской грамматики, а следовательно, представляет значительные сложности для русскоязычных учащихся.

Как показывает анализ, большинство немецких грамматических явлений обладают одновременно большинством или всеми указанными выше характеристиками. Наиболее специфичным для немецкой грамматической системы является то, что многие трудные грамматические явления присутствуют одновременно в одном синтаксическом целом (в словосочетании и предложении). Следовательно, можно утверждать, что наличие нескольких трудных грамматических явлений в одном синтаксическом целом является самой характерной чертой немецкой грамматической системы. Из-за того, что изучаемая грамматическая конструкция сочетается со многими другими грамматическими явлениями во фразах и предложениях в соответствии с коммуникативным замыслом говорящего, условия функционирования грамматического навыка осложняются. В результате искомое грамматическое явление употребляется во всё более сложных конструкциях по мере знакомства учащихся с новыми грамматическими явлениями. Такое усложнение условий, с одной стороны, плодотворно действует на формирование грамматического навыка, но, с другой стороны, оно преподносит учащимся каждый раз новые варианты совстречаемости (термин Е.В. Шумана) и без того трудного грамматического материала.

Учителя должны быть готовы к тому, что при появлении новых для учащихся вариантов сочетания грамматических явлений немецкого языка в одном синтаксическом целом может возникнуть необходимость специального обучения этим вариантам совстречаемости. Например, учащиеся уже в какой-то степени усвоили некое грамматическое явление немецкого языка и могут уже употреблять его в речи в известных им грамматических сочетаниях и при наполнении грамматических конструкций знакомой лексикой. Но, знакомясь в очередном разделе учебника с новым грамматическим явлением, учащиеся опять могут делать ошибки при употреблении в речи этого, казалось бы уже выученного грамматического явления, употребляемого уже в новом сочетании. Помня об этом, учителям целесообразно вновь вернуться к упражнениям на отработку и употребление в речи форм этого уже изученного грамматического материала, но в условиях нового варианта совстречаемости.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез дают краткую характеристику немецкой грамматики в методической трактовке, указывая при этом на наличие в ней общих черт с русским языком и вместе с тем на серьёзные отличия [10, 307].

Черты общности объясняются тем, что немецкий и русский языки входят в группу индоевропейских языков и имеют общий язык-основу.

Общность проявляется прежде всего в наличии ряда сходных грамматических категорий. Система частей речи состоит из знаменательных и незнаменательных/ служебных частей речи. В большинстве случаев части речи имеют общие грамматические категории. Имя существительное характеризуется наличием числа, рода, падежа, прилагательные обладают степенями сравнения, глаголу свойственны категории лица, числа, времени, наклонения, залога.

Черты сходства обнаруживаются и в синтаксисе. Например, подлежащее стоит в именительном падеже, сказуемое может быть именным и глагольным; виды дополнения - прямое и косвенное. Члены предложения связаны между собой теми же средствами синтаксической связи: управлением, согласованием, порядком слов, интонацией.

Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет учащимся опираться на знания грамматики родного языка.

Однако, при ближайшем рассмотрении легко обнаружить и серьёзные отличия:

1) наличие в немецком языке грамматических явлений, которые не присущи русскому языку;

2) наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функций и значения [10, 307].

Для грамматического строя русского языка характерно преобладание синтетических форм, т.е. широкое использование внешней и внутренней флексии. Немецкий язык ближе по сравнению с русским к языкам аналитического строя, так как для оформления грамматической стороны высказывания в нём используются не столько флексии, несмотря на наличие четырёх падежей, сколько служебные слова: артикль, вспомогательные глаголы, предлоги, частицы. Большую роль играют предложные конструкции и порядок слов.

Среди грамматических средств, отсутствующих в русском языке, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез в первую очередь называют артикль, который сопровождает имя существительное и выполняет три взаимосвязанные функции: семантическую, морфологическую и синтаксическую. Семантическая функция артикля - выражение определённости и неопределённости предмета. В русском языке определённость и неопределённость в большинстве случаев определяются по контексту, а также с помощью местоимений тот, этот, какой-то, некий и др.

Морфологическая функция артикля проявляется в образовании множественного числа и рода существительных, а в немецком языке - падежа.