Развитие памяти младших школьников на уроках английского языка

Характерные черты второй формы сочетания слова и средств наглядности следующие: при посредстве слова учитель на основании осуществленного школьниками наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет учащихся к осмыслению и формулированию таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия.

Описание и анализ третьей формы сочетания

Данная форма сочетания, подобно первой форме, имеет место на уроках в тех случаях, когда школьник знакомится с внешним обликом объекта, с теми его свойствами, которые доступны восприятию. В то же время в отношении функций словесных и наглядных средств, третья форма сочетания противоположна первой форме сочетания. При использовании третьей формы сочетания педагог при помощи слова сообщает учащимся сведения об облике объекта, а наглядные средства лишь иллюстрируют то, что сообщено ученикам словесным путем. Когда применяется первая форма сочетания, школьник черпает знания из наглядного объекта благодаря собственным наблюдениям, а при посредстве слова учитель руководит ходом наблюдения. Характерные черты третьей формы сочетания слова и средств наглядности следующие: сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях учащихся получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений.

Описание и анализ четвёртой формы сочетания

В случаях применения четвёртой формы сочетания учитель сообщает словесным путём о связях между явлениями, недоступных непосредственному наблюдению. Функции слова учителя в 4-ой и 3-ей форме аналогичны: и в том, и в другом случае педагог при посредстве слова сообщает знания учащимся. В то же время функции наглядных средств резко отличаются. При использовании 3-ей формы сочетания наглядный объект органически включён в процесс познания: он подтверждает, конкретизирует то, что сообщено словесным путём. Когда применяется 4-ая форма сочетания наглядный объект служит лишь отправным пунктом словесного сообщения учителя, которое содержит сведения о явления и связях, не воспринимаемых непосредственно.

Характерные черты 4-ой формы сочетания слова и средств наглядности следующие: отправляясь от осуществляемого школьниками наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные. Количество средств обучения, применяемых на одном уроке, определяется конкретными образовательными, воспитательными и развивающими целями урока. Вполне возможны случаи, когда учитель считает достаточным использовать на уроке лишь учебник, не прибегая к другим средствам обучения. Вместе с тем в ряде случаев необходимо комплексное применение разных видов наглядности. В начальных классах формируются не только представления учащихся об изучаемых объектах, но и понятия.

Достижению каждой из этих задач способствует использование различных видов наглядности. Это требование комплексного подхода к использованию средств обучения связано со спецификой их функций.

Прессман Л.П. пишет о том, что при выборе любого варианта комплексного применения средств наглядности звеном каждого комплекса будет материал учебника, в котором выражено основное содержание предмета по каждому учебному вопросу, его границы, направленность, дидактическая структура формирования знаний и умений, в которую надлежит «вписать» избранную систему средств наглядности. Учебник предназначен для учителя и ученика, однако функции учебника в том и другом случае несколько различны. Для ученика учебник является источником информации, средством её усвоения и самоконтроля. Для учителя - это, прежде всего ориентир в руководстве учебным познанием учащихся, в определении объема и сложности учебного материала, средство контроля и в определенной степени дифференциации обучения.

Результаты учебно-воспитательного процесса по всем предметам зависят во многом от того, насколько учитель обеспечен разнообразными средствами обучения, а также от мастерства его, использующего эти средства.

Важным средством улучшения памяти как показали исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате усвоения которых ребенок оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания. Развитие подобных действий у ребенка проходит через три основных этапа:

1. Мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях.

2. Старшие дошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам.

3. Наблюдается полное овладение структурой и выполнение познавательного мнемического действия в уме.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования памяти на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей [21,90]. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: произвольного запоминания, сенсорных процессов, абстракции и обобщения. Игровое обучение

развивает познавательную активность школьников. Игра многофункциональна. Особенно важна роль дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функций игры.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» - этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа - предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы - дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей.

II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности. Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и различные другие. Данные - важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении - не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются».

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, то есть так, что они сами направляют учеников на овладевание знаниями и умениями.

Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы.

Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется не потому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Составление программ таких игр - забота каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения - потребность учиться, знать»[41,67].

Управление многими играми необходимо для активации процесса самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации детских игр, необходимо отнести ряд следующих моментов.

Выбор игры. Выбор игры в первую очередь зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать, каков состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, зависит от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе.

Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы), «продуктов» художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна; дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.

Первая цель - удовольствие от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня - функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры - разгадать, угадать, распутать, добиться результатов.

Предложение игры детям. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитателя и желания ребенка. Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. Интерес вызывают игрушки, или предметы для игры, возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления. В предложения игры входит объяснение ее правил, и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно непосредственно перед ее началом. В объяснение входит название игры, рассказ о ее содержании, и объяснение основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих, объяснение значения игровых аксессуаров.

Развитие игровой ситуации. Под таковым развитием мы понимаем изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Основные принципы организации игры:

1. Отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;

2. Принципы развития игровой динамики;

3. Принципы поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);

4. Принципы взаимосвязи игровой и неигровой деятельности.

Для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей.

Принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам. Логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возрастных игр - к безвозрастным, «вечным».

Таким образом, можно сделать вывод, что эффективным средством развития памяти младших школьников, на уроках английского языка может стать формирование специальных мнемических действий, в результате усвоения которых, ребенок оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания.

Применение на уроках различных средств обучения таких как: сочетания слова и средств наглядности, дидактических, познавательных, сюжетно-ролевых игр позволит достичь поставленной цели - развить память младшего школьника при обучении английскому языку.

Для подтверждения теоретических положений нами было проведено практическое исследование, которое представляло собой эксперимент, состоящий из трех частей: первый констатирующий, формирующий, второй констатирующий.

Исследование проводилось на базе МОУ средняя общеобразовательная школа №37 г.Ленинска-Кузнецкого в двух группах: экспериментальной - Э, состоящей из младших школьников от 9 до 10 лет, учащихся 3 класса в количестве 20 человек с которыми в течение 6 месяцев на уроке английского языка применялись методы, приемы и средства, способствующие развитию памяти младших школьников (Приложение 2).

Вторая контрольная группа - К, состоящая также из 20 младших школьников от 9 до 10 лет, учащиеся 3 класса была сформирована произвольно, и с этой группой школьников, методы, приемы и средства, способствующие развитию памяти на уроках английского языка не применялись.

Исследование проводилось с целью выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы: наблюдение, беседа, специально организованный психолого-педагогический эксперимент.

Первый этап констатирующего эксперимента проводился с целью выявления первоначального уровня развития памяти младших школьников обеих группах, и проведения анализа полученных результатов. Для этого было использовано:

- тестирование, проводимое с целью диагностики уровня развития памяти младших школьников (Приложение 2).

- метод беседы, проводимый с педагогом, преподающим английский язык в данных классах (Приложение 5)

- метод наблюдения, проводимый с целью фиксации внешних поведенческих реакций при тестировании (Приложение 4)

Указанные методы были разработаны на основе анализа трудов: П.П. Блонского, Р. А. Зинц, П.И. Зинченко, И. А. Зимняя, Ф.В. Ипполитов, З.М. Истомина, Н.И. Гез, Л.Г. Денисовой, Ю.Б. Зотова.

Использовались методики, направленные на выявление преобладающего типа памяти, и уровня развития памяти младших школьников: учебные модификации Ю.В. Вотлетовой и А.Р. Луриа методов исследования уровня доступной смысловой организации памяти, разработанных Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым (Приложение 2).

По результатам проведенного исследования на выявление преобладающего типа памяти в группе Э, были получены показатели, отраженные в таблице 3, диаграмме 1 (Приложении 2).

Результаты диагностики в экспериментальной группе Э таковы: на первом этапе эксперимента, у 4 школьников (20%) преобладает слуховая память, у 5 школьников (25%) преобладает зрительная память, у 4 (20%) школьников моторно-слуховая, и у 7 (35%) - комбинированная.

Таким образом, мы видим, что у младших школьников группы Э на первом этапе эксперимента преобладает комбинированный тип памяти.

По результатам проведенного исследования на выявление преобладающего типа памяти в группе К, были получены показатели, отраженные в таблице 4, диаграмме 2 (Приложение 2).

Результаты диагностики в контрольной группе К таковы: на первом этапе эксперимента, у 4 школьников (20%) преобладает слуховая память, у 5 школьников (25%) преобладает зрительная память, у 5 (25%) школьников моторно-слуховая, и у 6 (30%) - комбинированная.

Таким образом, мы видим, что у младших школьников группы К на первом этапе эксперимента так же преобладает комбинированный тип памяти.

Проведя сравнение результатов диагностики на выявление преобладающего типа памяти в обеих группах, были получены результаты, отраженные в диаграмме 3 (Приложение 2).

По результатам сравнения результатов диагностики на выявление преобладающего типа памяти младших школьников можно сделать вывод, что в обеих группах преобладающим является комбинированный тип памяти.

По результатам проведенного исследования на выявление уровня развития памяти младших школьников в группе Э, были получены показатели, отраженные в таблице 5, диаграмме 4 (Приложении 2).

Результаты диагностики в экспериментальной группе Э таковы: на первом этапе эксперимента, у 2 (10%) школьников - высоко развитая опосредованная память, у 9 (45%) - среднеразвитая, у 6 (30%) - низко развитая, у 3 (15%) - слабо развитая опосредованная память.

Таким образом, в группе Э на первом этапе эксперимента у наибольшего количества школьников - 45% среднеразвитый уровень опосредованной памяти.

По результатам проведенного исследования на выявление уровня развития памяти младших школьников в группе К, были получены показатели, отраженные в таблице 6, диаграмме 5 (Приложении 2).

Результаты диагностики в контрольной группе К таковы: на первом этапе эксперимента, у 3 (15%) школьников - высоко развитая опосредованная память, у 11 (55%) - среднеразвитая, у 4 (20%) - низко развитая, у 2 (10%) - слабо развитая опосредованная память.

Таким образом, в группе К на первом этапе эксперимента у наибольшего количества школьников - 55% среднеразвитый уровень опосредованной памяти.

Проведя сравнение результатов диагностики на выявление уровня развития памяти младших школьников в обеих группах, были получены результаты, отраженные в диаграмме 6 (Приложение 2).

По результатам сравнения результатов диагностики на выявление уровня развития памяти младших школьников можно сделать вывод, что в обеих группах примерно одинаковый уровень развития опосредованной памяти, лишь в группе К на 1 ребенка со слабым уровнем развития опосредованной памяти больше, и на 1 ребенка с высоким уровнем развития опосредованной памяти больше чем в группе Э.

Вторым этапом был проведен формирующий эксперимент в экспериментальной группе Э, целью которого является создать педагогические условия, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроке английского языка. Для достижения цели с младшими школьниками экспериментальной группы педагоги использовали на уроке английского языка использовали различные методы, приемы и средства обучения в течение 6-ти месяцев (Приложение 3).

Третьим этапом исследования было проведение второго констатирующего эксперимента. Для этого мы использовали те же методики диагностики выявления преобладающего типа и уровня опосредованной памяти младших школьников, что и на первом этапе.

По результатам проведенного исследования на выявление преобладающего типа памяти в группе Э, второго констатирующего эксперимента были получены показатели, отраженные в таблице 7, диаграмме 7 (Приложение 2).

Результаты диагностики в экспериментальной группе Э таковы: на третьем этапе эксперимента, у 5 школьников (25%) преобладает слуховая память, у 3 школьников (15%) преобладает зрительная память, у 3-х (15%) школьников - моторно-слуховая, и у 9 (45%) - комбинированная.

Таким образом, мы видим, что у младших школьников группы Э на втором этапе эксперимента произошли следующие изменения: отмечается увеличение на 1чел. (5%) количество школьников со слуховым типом памяти, снижается процент детей со зрительной памятью с 25% до 15%, также снижается процент детей с моторно-слуховой памятью на 5%, отмечается увеличение процента детей с комбинированным типом памяти на 10%. Можно сделать вывод, что у подавляющего большинства группы преобладает комбинированный тип мышления, который приводит к смысловому (логическому) запоминанию, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Ученики прочнее и больше запоминают тот материал, который им понятней. Материал для них наиболее понятен, так как у них развит тип памяти, расширяющий восприятие.

По результатам проведенного исследования на выявление преобладающего типа памяти в группе К, второго констатирующего эксперимента были получены показатели, отраженные в таблице 8, диаграмме 8 (Приложение 2).

Результаты диагностики в контрольной группе К показывают, что изменений не произошло.

По результатам проведенного исследования на выявление уровня развития памяти младших школьников в группе Э, были получены показатели, отраженные в таблице 9, диаграмме 9 (Приложении 2).

Результаты диагностики в экспериментальной группе Э таковы: на первом этапе эксперимента, у 8 (40%) школьников - высоко развитая опосредованная память, у 11 (55%) - среднеразвитая, у 1 (5%) - низко развитая.

Таким образом, в группе Э на третьем этапе эксперимента отмечаются следующие изменения: увеличился процент детей с высоким уровнем развития опосредованной памяти на 30%, со средним уровнем развития памяти на 10%, снизился процент детей с низким уровнем развития опосредованной памяти на 25%, не выявлено детей со слабым уровнем опосредованной памяти, хотя на первом этапе эксперимента таких детей было 15% от общего числа группы.

По результатам проведенного исследования на третьем этапе эксперимента выявления уровня развития памяти младших школьников в группе К, были получены показатели, отраженные в таблице 10, диаграмме 10 (Приложение 2).

Результаты диагностики в контрольной группе К таковы: на третьем этапе эксперимента, у 3 (15%) школьников - высоко развитая опосредованная память, у 12 (60%) - среднеразвитая, у 4 (20%) - низко развитая, у 1 (5%) - слабо развитая опосредованная память.

Таким образом, в группе К на третьем этапе эксперимента существенных изменений не произошло, лишь отмечается увеличение процента детей со среднеразвитым уровнем развития опосредованной памяти на 5%, и снижение со слаборазвитым уровнем развития на 5%.

Проведя сравнение результатов диагностики на выявление уровня развития памяти младших школьников в обеих группах, были получены результаты, отраженные в диаграмме 11 (Приложение 2).

По результатам сравнения результатов диагностики на выявление уровня развития памяти младших школьников можно сделать вывод, что в группе К существенных изменений не произошло, в то время как в группе Э отмечается увеличение процента детей с высоким уровнем развития опосредованной памяти, и снижение с низким и слабым уровнем развития опосредованной памяти, как по сравнению с группой К, так и по сравнению с результатами первого этапа эксперимента.

Таким образом, проанализировав результаты диагностики с помощью сравнения I и III этапов эксперимента можно сделать вывод, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения уровня развития опосредованной памяти младших школьников, у большинства школьников этой группы повысился уровень развития памяти, что отражают результаты эксперимента, в то время как в контрольной группе К существенных изменений не произошло.

Выводы по второй главе

Рассмотрев педагогические условия, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка можно сделать следующие выводы:

1. Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

Если с первых лет обучения в школе использовать уроки, способствующие развитию памяти, использовать методы и приемы, способствующие развитию памяти, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Использование таких уроков как: урок - пресс - конференция, урок-конференция, урок-день рождения, урок-вертушка, позволяет развивать память младших школьников, переводя ее с помощью эмоционального подкрепления в долговременную.

2. Память подобно любым другим задаткам, развивается одним путем - упражнения. Выделены следующие приемы и методы, содействующие осмысленному пониманию и запоминанию текстов: использование смысловых связей, сравнения, классификация, систематизация.

Применение на уроке английского языка словесных методов таких как: рассказ, объяснение, работа с учебником, беседа, конспектирование, составление плана текста, рецензирование, аннотирование, составление справки; а так же наглядных: метод иллюстраций, метод демонстраций; и практических: упражнения, позволяют развивать память младших школьников. Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связанно с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений - например, в проблемном обучении.

3. Эффективным средством развития памяти младших школьников, на уроках английского языка может стать формирование специальных мнемических действий, в результате усвоения которых, ребенок оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания.

Применение на уроках различных средств обучения таких как: сочетания слова и средств наглядности, дидактических, познавательных, сюжетно-ролевых игр позволит достичь поставленной цели - развить память младшего школьника при обучении английскому языку.

4. Проанализировав полученные результаты диагностики, можно сделать вывод, что в группе «Э», где педагог на уроке английского языка использовал методы, приемы и средства обеспечивающие развитие памяти младших школьников в течение 6-ти месяцев, произошли значительные изменения, что отражается в результатах диагностических методик.

Таким образом, можно сделать вывод, что в группе «К» у младших школьников произошли позитивные изменения в развитии памяти, что отражают результаты эксперимента, в то время как в группе «К» существенных изменений не произошло.

Заключение

Если говорить об успеваемости в школе учащихся, память во многом облегчает обучение, поэтому всё же нужно заметить, что развитая память сама по себе является интеллектуальной способностью человека. Память и интеллект идут параллельно, поэтому память всё же неотрывна от психических процессов и в том числе от мышления. Именно поэтому вид мышления и памяти зачастую совпадают. Мышление в этом возрасте тесно связано с памятью мыслит, значит - вспоминать, то есть запоминание сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

Так у младших школьников преобладающим является образное мышление, а следующим этапом является словесно-логическое, то же самое происходит и с памятью. Поэтому для развития памяти необходимо использовать методы и приемы с использованием наглядности, как опорой на характерной для этого возраста особенностью.

В конце младшего школьного возраста начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использования этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти.

Поэтому будет правильно, если сказать, что не бывает плохой памяти, если это не связано с патологией. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благодаря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух.

Подводя итог всему сказанному, нужно отметить, что в практике учителя существуют неограниченные возможности для творческого поиска новых форм и методов развития познавательных процессов учащихся, активизации учебного процесса.

Список литературы

1. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью [текст]/ А.А. Алхазишвили// - М., 1998. - с.128.

2. Бабанский, Ю.К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности» [текст] / Ю.К. Бабанский// - М.: Просвещение, 1999.

2. Блонский, П.П. Память и мышление [текст]: в книге избранные психологические произведения / П.П. Блонский// - М.: Просвещение, 1997.

3. Выбор методов обучения в средней школе [текст] / Под ред. Ю.К. Бабанского // - М., 2001. - с. 328.

4. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [текст]: стенограмма лекции, прочитанной в 1933г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена /Л. С. Выготский// Вопросы психологии. - 1996- №6.- с 62-76.

5. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования [текст]: Хрестоматия/ Л. С. Выготский//.- М.: Академия, 1998.

6. Выготский, Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка [текст]/ Психология личности. Тексты [текст]: сборник научных статей./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея.- М.: Институт практической психологии, 2000.- с. 243-252.

7. Выготский, Л. С. Конкретная психология человека [текст] / Л. С. Выготский// Вестник МГУ.- 1998.- № 1.- с. 52--65.

8. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [текст] / Л. С. Выготский// - М., 1999г.

9. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [текст] / Н.И. Гез// - М., 1998. - с. 374.

10. Давыдов, В.В. «Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования» [текст]: журнал Вопросы психологии / В.В. Давыдов// - М., 1997. - №6.

11. Денисова, Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе [текст]: Иностранные языки в школе / Л.Г. Денисова // - М., 1999. - №4.

12. Дубровина, И.В. Психология [текст] / И.В. Дубровина// - М., 1999.

13. Дубровина, И. В. Возрастная и практическая психология [текст]: учеб. пособие для студентов пед. заведений: Хрестоматия/ И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин// - М.: Академия, 2003.

14. Елухина, Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе [текст]: иностранные языки в школе / Н.В. Елухина // - М.,1999.- № 6.- с. 7.

15. Жуковская, Р.И. Игра и её педагогическое значение [текст] / Р.И. Жуковская// - М.: Педагогика, 1998. - с.192.

16. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание [текст] / П.И. Зинченко// - М., 1998.

17. Зинц, Р. А. Обучение и память [текст] / Р. А. Зинц// - Минск, 1999.

18. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке [текст]/ И. А. Зимняя// - М. Просвещение, 1998.

19. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока [текст] / Ю.Б. Зотов// - М.: Просвещение, 1998.

20. Ипполитов, Ф.В. Память и ее воспитание [текст]/ Ф.В. Ипполитов, Е.С. Махлах// - М.: Знание, 1999.

21. Истомина, З.М. Развитие памяти [текст] /З.М. Истомина// - М.: Просвещение, 1998.

22. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку [текст] / Г.А. Китайгородская// - М., 1999.

23. Китайгородская, Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса [текст]: в сборнике: «Методы интенсивного обучения иностранным языкам» /Г.А. Китайгородская// - М., 1999. - вып.1.- с.94-101.

24. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам [текст]: иностранные языки в школе / Г.А. Китайгородская// - М., 1999. - № 2. - с.67-73.

25. Китайгородская, Г.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение [текст]: в сборнике: « Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам» / Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев// - М., 1999.

26. Кирилова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения [текст] / Г.Д. Кирилова // - М.: Просвещение, 2000.

27. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [текст] / И.Я. Лернер// - М., 1998. - с. 234.

28. Леонтьев, А.А. Память в усвоении иностранного языка [текст]: иностранные языки в школе / А.А. Леонтьев// - М., 2002. - № 3. - с.91-96.

29. Леонтьев, А.А. Психологические аспекты личности и деятельности [текст]: иностранные языки в школе / А.А. Леонтьев// - М., 1999. - № 1. с.80-86.

30. Леонтьев, А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам [текст]: иностранные языки в школе / А.А. Леонтьев// - М., 1999. - № 2.- с.70-74.

31. Леонтьев, А.А. Управление усвоением иностранного языка [текст]: иностранные языки в школе / А.А. Леонтьев// - М., 1999. - № 2.- с.83-87.

32. Леонтьев, А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком [текст]: иностранные языки в школе / А.А. Леонтьев// - М., 1999. - №6. - с.93-97.

33. Леонтьев, А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка [текст]: иностранные языки в школе / А.А. Леонтьев// - М., 1999. - № 5.- с. 72-76.

34. Леонтьев, А.А. Психология восприятия и восприятие речи [текст]: иностранные языки в школе / А.А. Леонтьев// - М., 1999. - № 1.- с.76-81.

35. Леонтьев, А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком [текст]: иностранные языки в школе / А.А. Леонтьев// - М., 1999. - № 5. -с. 24-29.

36. Леонтьев, А. И. Деятельность. Сознание. Личность [текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов/ А. И. Леонтьев//- М.: Академия, 2002.

37. Лозанов, Г. И. Суггестопедия при обучении иностранным языкам [текст]: в сборнике: «Методы интенсивного обучения иностранным языкам» / Г. И. Лозанов// - М., 2003.- вып. 1. - с.9-17.

38. Липкина, А.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника» [текст]: Психологические проблемы неуспеваемости школьников / А.И. Липкина // - М., 2001.

39. Лурия, А.Р. Материалы к курсу лекций по общей психологии [текст]: Внимание и память - М.: Изд.МГУ, 1997. - вып.3.

39. Ляховицкий, М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [текст] / М.В. Ляховицкий, А.А.Миролюбов// - М.: Высшая школа, 2002. - с.165.

40. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранного языка [текст] / М.В. Ляховицкий// - М., 1998.

41. Максаков, А.Н. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом [текст] / А.Н. Максаков, Г.А. Тумакова//- М.: Просвещение, 1999. - с. 341.

42. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М. Педагогика 1972.

43. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения [текст] / М.И. Махмутов// - М.: Педагогика, 2004.

44. Москвина, Л.М. Энциклопедия психологических тестов [текст] / Л.М. Москвина//- Саратов: «Научная книга», 2006.- с. 18-19.

45. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [текст]: учеб. пособия для вузов/ В. С. Мухина//- М.: Академия, 2002.

46. Миролюбов, А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе [текст]/ А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цейтлин// - М., 1997.

47. Негневицкая, Е.И. Язык и дети [текст]/ Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович// - М., 1998.

48. Орлов, В.И. Методы обучения в средней специальной школе [текст] / В.И. Орлов - М.: Педагогика, 1993. - с. 139.

49. Пассов, Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества [текст]: Иностранные языки в школе / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлёв, В.С. Коростелёв// - М., 1997. - №6.

50. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе [текст] / Е.И. Пассов //- М., 1998.

51. Подласый, И.П. Педагогика [текст]: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений/ И.П. Подласый//- М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - с.432.

52. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе [текст]: пособие для учителя - М.: Просвещение, 1998.

53. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [текст]: учеб. пособия для студентов пед. вузов/ С. Л. Рубинштейн//- М.: Пед. общество России, 1999.

54. Скалкин, В.Л. Английский язык для общения [текст] / В.Л. Скалкин //- М., 1996.

53. Скаткин, М.Н. «Совершенствование процесса обучения» [текст] / М.Н. Скаткин// - М., 1998.

54. Сластёнин, В.А. Педагогика [текст]: учеб. пособие / В.А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А.И. Мищенко// - М.: 1999. - с. 288-295.

55. Славина, Л.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам» [текст] / Л.С. Славина // - М., 1998.

56. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти [текст] / А.А. Смирнов// - М.: Просвещение, 2003.

57. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся [текст] / Н.Ф. Талызина //- М., 1999. - с.329.

58. Трусов, В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов [текст]: учеб. Пособие / В. П. Трусов.- СПб.: Смысл.- 2002.

59. Фридман, Л.М. [текст] / Л.М. Фридман, К.И. Волков// Психологическая наука учителю- М. - 1995г.

60. Эльконин, Д. Б. Детская психология [текст]: учеб. пособие/ Д. Б. Эльконин.- М.: Академия, 2005.

Приложение 1

Методика № 1

Цель: выявить преобладающий тип памяти.

Процедура исследования: Начинают с прочтения всех слов первого ряда (интервал три секунды), затем испытуемые записывают запомнившиеся слова. После десяти минут отвлечения от опыта показывают карточку со словами второго ряда (в течении тридцати секунд), записывают и отдыхают десять минут. Слова третьего ряда читают вслух, а испытуемые шепотом повторяют их и записывают. Через десять минут показывают карточки четвёртого ряд, которые затем зачитывают вслух. Учащиеся повторяют шепотом и “пишут” их в воздухе. Потом записывают.

для запоминания вслух	При зрительном восприятии	При моторно-слуховом	При комбинированном
Лист Ваза Море Дом Банк Гроза Книга Лес, мяч Шкаф	Свеча Ночи Бревно Вода Глаз Год Река Заря, гриб Чашка	Сено Шутка Слива Гусь Ягода Парта Жук Ветер Мед, заяц	Луна Капля Белка Поле Марка Сыр Труба Пол Торт, спица

Методика № 2

Цель: выявить уровень развития опосредованной памяти.

Материал необходимый для проведения методики служит лист бумаги и ручка. Перед началом обследования испытуемому предлагается следующие слова.

“Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложение и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаге нарисовать или написать что-нибудь такое что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнёс. Постарайся рисунки или записи делать как, можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задания. Слов и выражений необходимых запомнить, довольно много”.

Испытуемому последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения.

Дом, палка, прыгать высоко, солнце светит, весёлый человек, дети играют в мяч, часы стоят, лодка плывёт по реке, кошка ест рыбу.

После прочтения испытуемому каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу в 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном листе бумаги, что-либо такое, что в дальнейшем позволит вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведённое время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор зачитывает очередное слово или выражение.

Оценка результатов.

За каждое правильно воспроизвёдённое по собственному рисунку или записи слова или словосочетание испытуемый получает 1 балл.

Правильно воспроизведёнными считаться не только те слова и словосочетания, которые восстановлены в памяти буквально но и те, которые переданы другими словами но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребёнок должен или может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку испытуемый получает тогда, когда правильно вспомнит всё без исключения и выражения минимально возможная оценка 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высоко развитая опосредованная память.

8-9 баллов - высоко развитая опосредованная память.

4-7 баллов - среднеразвитая опосредованная память.

2-3 балла - низко развитая опосредованная память.

0-1 балл - слабо развитая опосредованная память.

Вывод: данные показатели свидетельствуют о том, что процесс осмысленного, логического, запоминания по своей психологической структуре является совершенно иным, чем процесс, механического запоминания, об этом свидетельствуют высокие показатели, то есть ребенку легче запоминать материал через посредники включающие вспомогательные минуты, облегчающие процесс воспроизведения материала. Поэтому посредственная память считается развитой, так как она наиболее приближена к процессу логического мышления с той только растущей, что приёмы этого мышления направлены не только на то, чтобы усвоить существенные связи и соотношения элементов, но и на то, чтобы сделать эти элементы доступными для сохранения в памяти на определённый период времени.

Приложение 2

Таблица 3

Преобладающий тип памяти экспериментальной группы Э первого этапа эксперимента

№ п/п	Кодовый номер	Слуховая	Зрительная	Моторно-слуховая	Комбинированная
1	Иван Р.		+
2	Вика Л.	+
3	Вадим М.		+
4	Вера П.			+
5	Галя Д.			+
6	Дима К.	+
7	Инна И.			+
8	Коля П.		+
9	Люда Л.	+
10	Маша К.				+
11	Надя У.		+
12	Никита П.				+
13	Петя Г.				+
14	Рита Е.		+
15	Руслан Ш.				+
16	Сережа В.				+
17	Света М.	+
18.	Таня Р.			+
19	Толя Н.				+
20	Тамара Э.				+

Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а- запомнившиеся слова, в- количество слов ряда.

Диаграмма 1

Преобладающий тип памяти экспериментальной группы Э первого этапа эксперимента

Таблица 4

Преобладающий тип памяти контрольной группы К первого этапа эксперимента

№ п/п	Кодовый номер	Слуховая	Зрительная	Моторно-слуховая	Комбинированная
1	Анна О.		+
2	Алексей Л.	+
3	Андрей А.		+
4	Вова Г.			+
5	Данил К.			+
6	ДашаУ.	+
7	Жанна К.			+
8	Женя Р.		+
9	Кирилл Е.	+
10	Костя В.				+
11	Лида У.		+
12	Лиза Ц.				+
13	Миша Н.				+
14	Настя Э.		+
15	Оля А.				+
16	Поля К.				+
17	Соня Д.	+
18.	Света К.			+
19	Тигран О.				+
20	Тася З.			+

Диаграмма 2

Преобладающий тип памяти контрольной группы К первого этапа эксперимента

Диаграмма 3

Преобладающий тип памяти обеих групп I этапа эксперимента

Таблица 5

Уровень развития опосредованной памяти

экспериментальной группы Э первого этапа эксперимента

№ п/п	Кодовый номер	Баллы	Уровень
1	Иван Р.	1	низкоразвитый
2	Вика Л.	5	среднеразвитый
3	Вадим М.	8	высокоразвитый
4	Вера П.	6	среднеразвитый
5	Галя Д.	7	среднеразвитый
6	Дима К.	2	низкоразвитый
7	Инна И.	5	среднеразвитый
8	Коля П.	6	среднеразвитый
9	Люда Л.	8	высокоразвитый
10	Маша К.	7	среднеразвитый
11	Надя У.	3	низкоразвитый
12	Никита П.	5	среднеразвитый
13	Петя Г.	1	слаборазвитый
14	Рита Е.	2	низкоразвитый
15	Руслан Ш.	5	среднеразвитый
16	Сережа В.	1	слаборазвитый
17	Света М.	6	среднеразвитый
18.	Таня Р.	2	низкоразвитый
19	Толя Н.	2	низкоразвитый
20	Тамара Э.	1	слаборазвитый

Диаграмма 4

Уровень развития опосредованной памяти экспериментальной группы Э первого этапа эксперимента

Таблица 6

Уровень развития опосредованной памяти контрольной группы К первого этапа эксперимента

№ п/п	Кодовый номер	Баллы	Уровень
1	Анна О.	9	высокоразвитый
2	Алексей Л.	5	среднеразвитый
3	Андрей А.	8	высокоразвитый
4	Вова Г.	6	среднеразвитый
5	Данил К.	7	среднеразвитый
6	ДашаУ.	2	низкоразвитый
7	Жанна К.	5	среднеразвитый
8	Женя Р.	6	среднеразвитый
9	Кирилл Е.	8	высокоразвитый
10	Костя В.	7	среднеразвитый
11	Лида У.	3	низкоразвитый
12	Лиза Ц.	5	среднеразвитый
13	Миша Н.	6	среднеразвитый
14	Настя Э.	2	низкоразвитый
15	Оля А.	5	среднеразвитый
16	Поля К.	1	слаборазвитый
17	Соня Д.	6	среднеразвитый
18.	Света К.	2	низкоразвитый
19	Тигран О.	6	среднеразвитый
20	Тася З.	1	слаборазвитый

Диаграмма 5

Уровень развития опосредованной памяти контрольной группы К первого этапа эксперимента

Диаграмма 6

Уровень развития опосредованной памяти обеих групп на первом этапе эксперимента

Таблица 7

Преобладающий тип памяти экспериментальной группы Э третьего этапа эксперимента

№ п/п	Кодовый номер	Слуховая	Зрительная	Моторно-слуховая	Комбинированная
1	Иван Р.		+
2	Вика Л.	+
3	Вадим М.	+
4	Вера П.			+
5	Галя Д.			+
6	Дима К.	+
7	Инна И.			+
8	Коля П.				+
9	Люда Л.	+
10	Маша К.				+
11	Надя У.		+
12	Никита П.				+
13	Петя Г.				+
14	Рита Е.		+
15	Руслан Ш.				+
16	Сережа В.				+
17	Света М.	+
18.	Таня Р.				+
19	Толя Н.				+
20	Тамара Э.				+

Диаграмма 7

Преобладающий тип памяти экспериментальной группы Э третьего этапа эксперимента

Таблица 8

Преобладающий тип памяти контрольной группы К третьего этапа эксперимента

№ п/п	Кодовый номер	Слуховая	Зрительная	Моторно-слуховая	Комбинированная
1	Анна О.		+
2	Алексей Л.	+
3	Андрей А.		+
4	Вова Г.			+
5	Данил К.			+
6	ДашаУ.	+
7	Жанна К.			+
8	Женя Р.		+
9	Кирилл Е.	+
10	Костя В.				+
11	Лида У.		+
12	Лиза Ц.				+
13	Миша Н.				+
14	Настя Э.		+
15	Оля А.				+
16	Поля К.				+
17	Соня Д.	+
18.	Света К.			+
19	Тигран О.				+
20	Тася З.			+

Диаграмма 8

Преобладающий тип памяти контрольной группы К третьего этапа эксперимента

Таблица 9

Уровень развития опосредованной памяти экспериментальной группы Э третьего этапа эксперимента

№ п/п	Кодовый номер	Баллы	Уровень
1	Иван Р.	5	среднеразвитый
2	Вика Л.	8	высокоразвитый
3	Вадим М.	8	высокоразвитый
4	Вера П.	6	среднеразвитый
5	Галя Д.	8	высокоразвитый
6	Дима К.	5	среднеразвитый
7	Инна И.	8	высокоразвитый
8	Коля П.	6	среднеразвитый
9	Люда Л.	8	высокоразвитый
10	Маша К.	8	высокоразвитый
11	Надя У.	5	среднеразвитый
12	Никита П.	5	среднеразвитый
13	Петя Г.	5	среднеразвитый
14	Рита Е.	5	среднеразвитый
15	Руслан Ш.	5	среднеразвитый
16	Сережа В.	8	высокоразвитый
17	Света М.	6	среднеразвитый
18.	Таня Р.	8	высокоразвитый
19	Толя Н.	5	среднеразвитый
20	Тамара Э.	2	низкоразвитый

Диаграмма 9

Уровень развития опосредованной памяти экспериментальной группы Э третьего этапа эксперимента

Таблица 10

Уровень развития опосредованной памяти контрольной группы К первого третьего эксперимента

№ п/п	Кодовый номер	Баллы	Уровень
1	Анна О.	9	высокоразвитый
2	Алексей Л.	5	среднеразвитый
3	Андрей А.	8	высокоразвитый
4	Вова Г.	6	среднеразвитый
5	Данил К.	7	среднеразвитый
6	ДашаУ.	2	низкоразвитый
7	Жанна К.	5	среднеразвитый
8	Женя Р.	6	среднеразвитый
9	Кирилл Е.	8	высокоразвитый
10	Костя В.	7	среднеразвитый
11	Лида У.	3	низкоразвитый
12	Лиза Ц.	5	среднеразвитый
13	Миша Н.	6	среднеразвитый
14	Настя Э.	5	среднеразвитый
15	Оля А.	5	среднеразвитый
16	Поля К.	2	низкоразвитый
17	Соня Д.	6	среднеразвитый
18.	Света К.	2	низкоразвитый
19	Тигран О.	6	среднеразвитый
20	Тася З.	1	слаборазвитый

Диаграмма 10

Уровень развития опосредованной памяти контрольной группы К третьего этапа эксперимента

Диаграмма 11

Уровень развития опосредованной памяти обеих групп на третьем этапе эксперимента

Диаграмма 12

Динамика уровня развития опосредованной памяти экспериментальной группы первого и третьем этапе эксперимента

Приложение 3

Средства обучения, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка

Эти упражнения программы составлены на основе упражнений, разработанных в центре «Эйдос», а так же частично взята основа упражнений из учебника Немова и могут быть использованы в ходе урока английского языка. Упражнения подбирались согласно условиям проведения формирующего эксперимента.

Упражнение «Слова» [53, 45].

Цель: развитие словесно-логической

Диктуется ряд слов или, в усложненном варианте, словосочетаний на английском языке через определенный интервал времени. При воспроизведении запись слов или словосочетаний ведется испытуемыми обязательно в прочитанном порядке.

Упражнение «Цифры».

Цель: развитие слуховой памяти

Диктуется ряд цифр на английском языке или, в усложненном варианте, чисел через определенный интервал времени. При воспроизведении запись цифр или чисел важно соблюдать первоначальный порядок.

Упражнение «Открытки».

Цель: развитие зрительной памяти

Работа в парах. Один из испытуемых раскладывает ряд открыток, изображающих предметы с подписями, обозначающими название этих предметов на английском языке в определенном собственном порядке. Один ребенок запоминает. Второй ребенок за определенное количество времени запоминает. Открытки смешиваются и выкладываются вторым испытуемым в первоначальном варианте. Первый испытуемый проверяет. Далее в упражнении дети меняются местами.

Упражнение «Предметы и слова».

Цель: развитие словесно-логической памяти

Через определенное количество времени показываются ведущим предметы и называется на английском языке не знакомым еще ребенку словом. При воспроизведении показывается предмет, ребенок должен вспомнить названное к нему слово и записать.

Упражнение «Предметы и цвет».

Цель: развитие образной и словесно-логической памяти

Принцип тот же, что и в предыдущем, только вместо слов показывают цвет - лист бумаги.

Игра «Кто больше запомнит» (групповая по ряду парт).

Цель: развитие словесно-логической памяти

Называется слово, на английском языке, затем другой ребенок повторяет предыдущее и называет свое. Третий повторяет два предыдущих и называет свое.

Приведем примеры еще некоторых упражнений на узнавание слова:

Упражнение Кто быстрее?

Цель: развитие моторно-слуховой памяти, реализации двигательной активности младшего школьника.

Учитель называет на английском языке предметы в комнате, предметы изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета тот и победил.

Игра Лото.

Цель: развитие зрительной памяти

При игре в лото, которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: '' Who has a cat? Who has a wolf?''. Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: ''I have''. Лото должно быть тематическим.

Игра кот в мешке.

Цель: развитие тактильных ощущений, моторно-слуховой памяти.

1. Водящий отворачивается. Учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: ''Is it a cat or a dog?''. Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.

2. Ребенку завязываются глаза и дается в руки какой либо предмет (картошка), ребенок ощупывает его и спрашивает: '' Is it an orange? Is it a …?'' Как только предмет правильно назван, остальные дети откликаются.

Угадай что? Учитель заранее рисует предмет на небольшом листе бумаги. Затем готовится другой лист бумаги в два, три раза больше, чем на котором изображен предмет. На этом листе вырезается в середине дырочка в форме круга. Лист не должен быть прозрачным, желательно темного цвета. Затем этот лист с дырочкой накладывается на лист с изображенным предметом. Задача игрока, водя листом с отверстием по листу с предметом и смотря на предмет в дырочку, определить, что же это такое. Например: ''Is it a …?''

Игра «Слушай и узнавай».

Цель: развить слуховую память у детей

Игроки встают около парт. Учитель называет слово, фразу или словосочетание (любой речевой образец). Учащимся надо обозначить узнавание данного речевого образца каким-либо движением: присесть, хлопнуть в ладоши, подпрыгнуть и т. д. Остальные слова, словосочетания, предложения дети повторяют за учителем без выполнения каких- либо движений. Дети, допустившие ошибку, садятся за парту. Игру повторяют несколько раз с разными фразами.