Особенности учебной мотивации учащихся гимназических классов

1.4 Внешняя и внутренняя мотивация

Среди разнообразных мотивов учения принято, в частности, выделять внешние и внутренние мотивы [25]. Л.М.Фридман так характеризует их отличие: «Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними» [58, с. 93].

А.Н. Леонтьев [31] говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих». В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это -- характерная ситуация внешне мотивируемой активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой. Действие становится деятельностью тогда, когда его предмет, т. е. в данном случае цель, начинает характеризоваться побуждающими свойствами, т. е. становится мотивом. Этот процесс -- «сдвига мотива на цель» -- А.Н. Леонтьев рассматривает как основной механизм развития новых форм деятельности: «Только «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами» [31].

Мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности. То есть в условиях учебной деятельности овладение содержанием учебного предмета выступает одновременно и мотивом, и целью.

Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Учащийся непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности.

Характеристики внутренней мотивации:

1. Стремление к новизне. Различают абсолютную новизну и новизну как необычное сочетание знакомых раздражителей.

2. Стремление к двигательной активности.

3. Стремление к эффективному, умелому, экономичному освоению мира. Многие виды деятельности человек предпринимает для того, чтобы быть умелым и компетентным. Как этого достичь? Через обучение. Более высокий уровень стремления к эффективному освоению мира - стремление к созиданию, совершенствованию. Делает человек это не только для улучшения качества, но и из-за чувства удовлетворения от хорошо сделанной вещи. Внутреннее неприятие несовершенства мира побуждает человека к творчеству. Здесь награда - удовольствие от их совершенства, уважение к себе как к деятелю, способному создать нечто новое.

4. Стремление к самодетерминации - изнутри идущей активности, которая отвечает полноценному развитию человеческой личности. Личность стремиться быть источником своей деятельности.

5. Самореализация, самоактуализация, самоосуществление. Человек способный свободно реализовывать свою сущность, испытывая при этом высочайшее чувство удовлетворения и счастья, является самореализующейся личностью, то есть психически здоровой, зрелой, осуществляющей свой рост личностью. Здесь проявляется и чувство компетентности, эффективности и самодетерминации.

Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,-- это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности. В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, т. е. учебный предмет, вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он помещается в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью[43].

Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), стипендии, похвалы, признания товарищей, подчинение требованию учителя и др. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания. Изучаемые предметы для учащегося не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не становится личностной ценностью.

Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности [25].

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения.

В то же время, очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения. Среди них: ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе этих моментов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения [45].

Конкретные ситуации учебного процесса всегда «разбавлены» меньшим или большим числом внешних относительно учебного предмета моментов, создающих достаточное разнообразие конкретных мотивов учения у школьников [36]. К наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденный долг; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер, и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения.

Развитие внутренней мотивации учения -- это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников. Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны. Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется.

Сдвиг мотива на цель как выражение развития внутренней мотивации учения зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся.

1.5 Формирование мотивации учащихся

Анализ различных материалов показывает, что познавательная потребность, начинаясь еще в младенчестве, продолжает свое развитие сквозь годы зрелости к полному становлению. У совсем маленьких детей наиболее ярко выражена ее самая непосредственная форма - потребность во впечатлениях. Любознательность - более высокий уровень развития потребности в познании: здесь активность ребенка уже более направлена, но носит стихийно-эмоциональный характер. К самому высокому уровню развития познавательной потребности относится устойчивые осознанные стремления к получению знаний. По наблюдению многих авторов, они в большей степени свойственны школьникам старшего подросткового и юношеского возрастов. Познавательные интересы становятся в целом их доминирующими мотивами учения. Школьников начинает привлекать возможность обогатить свои знания, расширить их. Но при экспериментальном изучении мотивации учебной деятельности школьников выяснилось, что ведущим мотивом у 58% опрошенных является страх перед родителями и учителями, опасение получить плохую отметку, не сдать вовремя зачет, “провалиться” на вступительных экзаменах, оказаться несостоятельными в глазах более успешных товарищей. Собственно познавательный мотив, как и мотивы, так или иначе связанные с самореализацией личности, занимали в ответах старшеклассников от 4 до 12%. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности и принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития. В связи с эти актуальными для педагогической практики являются проблемы детерминации положительной динамики познавательной мотивации.

“Формировать мотивацию, - пишет А.К. Маркова, - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (что могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика” [35].

И.А. Зимняя установила, что учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включена, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и др.); в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой самого предмета” [23].

И.А. Зимняя выделила четыре мотивационные ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателя и на “избежание неприятностей”. На достоверном уровне значимости установлена положительная связь мотивационных ориентаций на процесс и результат с успеваемостью студентов. В исследованиях по этой проблеме И.А.Зимняя раскрыла факторы, через которые можно воздействовать на динамику мотивационных структур, а, следовательно управлять их перестройкой. К таким факторам она относит: снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, наличие ситуации выбора, личностная значимость изучаемого материала, вид деятельности (продуктивный, творческий или репродуктивный), наличие интереса к содержанию и процессу обучения. Необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности, считает И.А. Зимняя, является возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны[23].

А.К. Маркова считает, что “воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в группе, включенность ученика в коллективные формы организации разных видов деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, привлечение учеников к оценочной деятельности и формированию у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения; необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; анализ жизненных ситуаций; разъяснение общественной и личной значимости учения; умелое применение учителем поощрения и порицания [36].

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже самые благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений, направленных на формирование открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя, т.е. обучаемости в широком смысле слова” [35].

В работах П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников установлено, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Было показано, что если содержание обучения строится как система задач, в которых ученики должны самостоятельно найти теоретические законы, принципы предмета, то складывается обобщенная мотивация к учению. Многочисленные психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения школьников к учению и сформированностью учебной деятельности. Данные В.А. Кулько и Т.Д. Цехмистровой свидетельствуют о том, что при наличии у школьников только репродуктивных учебных умений примерно в половине случаев наблюдается безразличное отношение к учению, примерно у трети школьников - ситуативный интерес, у большинства остальных - отрицательная мотивация.

А.В. Брушлинский и М.И. Воловикова показали, что при решении задач, требующих применения операций анализа, синтеза и обобщений формируются специальные познавательные мотивы, обеспечивающие направленность мыслительной деятельности на “раскрытие вполне определенных свойств и отношений познаваемого объекта”. В ходе этого процесса процессуальный и мотивационный аспекты мышления, постоянно взаимодействуя, усиливают друг друга.

А.К. Маркова и И.С. Якиманская высказывают конкретные рекомендации по поводу того, какие приемы интеллектуальной работы школьников нужно применять для развития положительной мотивации учения. К таким приемам относятся приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных принципов, законов, структурирование, осознание обобщенных способов решения задач и др [35].

О.А. Чувалова показала, что действенность мотивации зависит от характера и жесткости контроля учителя [65]. Чем младше школьники, тем теснее зависимость формирования учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующего учителя.

По мнению В.Д. Шадрикова, ребенком движут мотивы, а взрослым человеком - цели. В психологических исследованиях установлено важное положение о возможности и продуктивности формирования мотивации в переходном возрасте через целеполагание в учебной деятельности. «Цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а формируется самим человеком. Извне может быть задано требование к объекту, но не цель. Процесс целеобразования глубоко личностный. Однако и само целеобразование не является результатом спонтанного развития индивида. Цель формируется под влиянием объективных условий реализации деятельности и собственных возможностей» [66].

Исследования обнаружили возможную последовательность становления личностно-значимого смыслообразующего мотива. “Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается”, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. В ходе выполнения деятельности мотивы, цели продолжают развиваться, проходят свои фазы, свои спады и подъемы. В деятельности получает свою разверстку мотивационно-побудительная сфера личности. Невысокий уровень внешней мотивации может привести к снижению активности. “Для успешного продолжения деятельности и ее завершения необходим поиск и привлечение личностью других мотивов, которые бы усиливали, дополняли или полностью замещали действие мотива угасающего. Некоторые эмпирические исследования показывают, что дополнительные мотивы человек ищет, прежде всего, через мысленное обращение к значимым для него людям. В этой способности человека произвольно создавать новые системы мотивов заключаются истоки активного внутреннего начала личности” [42].

Наблюдения показывают, что ведущим мотивом процесса само мотивации является мотив личностной самореализации (или самоактуализации). По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации, состоящая в стремлении человека “быть тем, чем он может стать”, потенциально заложена у всех людей, но не у всех проявляется и тем более осознанно. “Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей “возможности роста” (А. Маслоу). «Моменты само актуализации дают человеку высшие переживания, которые становятся необходимой его частью в силу своей яркой специфичности» [38].

Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. [14] Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. [2].

В известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют [3].

Существует много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

1. Способ раскрытия учебного материала.

Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

2. Организация работы над предметом малыми группами.

Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

Проблемность обучения.

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа.

Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником.

Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. Неправильно при прогнозе исходить только из наличного уровня надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития, обучаемости школьников (двухуровневая диагностика, по Л.С. Выготскому). При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии, что с ребенком своевременно будет проведена необходимая работа, и при условии, что с ним такой работы проводиться не будет.

Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем отношения к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а за внешне низким - могут стоять большая требовательность к себе, критичность.

Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. [6]

Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более далекая жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет безболезненным.

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба [59,60].

Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или "когнитивные оценки человека" относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации. Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у учеников "чувства причастности" к тому делу, которое они выполняют [59]. Это чувство складывается из следующих компонентов:

-постановка реалистичных, но недостаточно трудных целей;

-адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон;

-вера в эффективность собственной деятельности;

-получение обратной связи о достижении цели;

-переживание ответственности за свои действия и их последствия

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания.

Глава 2. Исследование мотивации учебной деятельности

2.1 Описание методик исследования

2.1.1 Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы

Данный метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А.Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен Прихожан А. шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Апробация и нормирование проведены в 2002-2003 гг.

Методика проводится фронтально -- с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции -- 10-15 мин.

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности или гнева. Другие сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности.

Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1.

Такими «обратными» пунктами являются: по шкале познавательной активности: 14, 30, 38; по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33; по шкале гнева подобных пунктов нет; по шкале мотивации достижения: 4, 20, 32.

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале -- 10 баллов, максимальная -- 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.

При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

ПА + МД + (-Т) + (-Г), где

ПА -- балл по шкале познавательной активности;

МД -- балл по шкале мотивации достижения;

Т -- балл по шкале тревожности;

Г -- балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от -60 до +60.

Выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень (45 -- 60 баллов) -- продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;

II уровень (29 -- 44 баллов) -- продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;

III уровень (13 -- 28 баллов)-- средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;

IV уровень ((-2) -- (+12) баллов) -- сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;

V уровень ((-3) -- (-60)баллов) -- резко отрицательное отношение к учению

В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель.

В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями.

2.1.2 Методика диагностики направленности учебной мотивации Дубовицкая Т.Д.

Цель методики - выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся.

Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться в работе со всеми категориями обучающихся, способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 12-летнего возраста.

Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «Нет» - отрицательные (пожалуй, неверно; неверно).

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.

Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом: 0-10 баллов - внешняя мотивация; 11-20 баллов - внутренняя мотивация.

Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы: 0-5 баллов - низкий уровень внутренней мотивации; 6-14 баллов - средний уровень внутренней мотивации;15-20 баллов - высокий уровень внутренней мотивации.

2.2 Сравнения уровня мотивации и эмоционального отношения к учебе учеников гимназических классов и классов возрастной нормы

После обработки методики, необходимо сделать сводную таблицу сырых данных и выявить уровень мотивации каждого ученика (Приложение№). Считаем процентные отношения по каждому уровню мотивации и заносим результаты в таблицу (Таблица №1)

Таблица 1.

Уровень мотивации
Класс	Высокий	Средний	Низкий
6"а"(гимназический)	0%	32%	68%
6"г"(гимназический)	0%	74%	26%
6"б"	22%	56%	22%
6"в"	0%	33%	67%

Для наглядности полученные данные можно представить в виде графика (График 1.).

В результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что уровень мотивации в гимназических классах не превышает уровень мотивации учащихся классов возрастной нормы. Лучшие показатель уровня мотивации в 6 «Б» классе: 22% учащихся имеют высокий уровень мотивации, 56% - средний и 22% - низкий уровень мотивации. Самые низкие показатели в 6 «В» классе: 0%- высокий уровень, 33% средний и 67% - низкий уровень мотивации. В гимназических классах преобладает средний и низкий уровни мотивации. В 6 «А»: 32% средний уровень, 68%- высокий. В 6 «Г»: 74% - средний и 26% - низкий уровень мотивации.

В результате диагностики эмоционального отношения к учению, для каждого из учеников были получены оценки познавательной активности, тревожности и выраженности негативных эмоциональных переживаний. Сводные данные приведены в таблице 2.

Таблица 2.

Эмоциональное отношение	Высокий	Средний	Низкий
Показатель	Класс
Тревожность	6"а"(гимназический)	5%	82%	14%
	6"г"(гимназический)	13%	83%	4%
	6"б"	0%	56%	44%
	6"в"	8%	58%	34%
Познавательная активность	6"а"(гимназический)	18%	73%	9%
	6"г"(гимназический)	48%	52%	4%
	6"б"	56%	44%	0%
	6"в"	0%	33%	67%
Негативные эмоции	6"а"(гимназический)	0%	32%	68%
	6"г"(гимназический)	0%	74%	26%
	6"б"	22%	56%	22%
	6"в"	0%	33%	67%

При сравнении данных об уровне тревожности (График 2.) можно сделать вывод, что уровень тревожности в гимназических классах гораздо выше, чем в классах возрастной нормы.

Гимназические классы:

6 «А»: 5 % - высокий уровень, 82% - средний, 14% - низкий;

6 «Г»: 13% - высокий, 83% - средний, 4% - низкий

В классах возрастной нормы преобладает средний и низкий уровень тревожности:

6 «Б»: 0%- высокий, 56% - средний, 44%- низкий уровень тревожности;

6 «В»: 8% - высокий, 58%- средний, 34%- низкий уровень тревожности;



График 2. Сравнение уровня тревожности.

При сравнении данных об уровне познавательной активности (График 3.) можно сделать вывод, что в гимназических классах нет четкого преобладания высокого уровня познавательной активности.

График 3. Сравнение познавательной активности.

Самые лучшие показатели познавательной активности в 6 «Б» классе, здесь больше половины учащихся имеют высокий уровень познавательной активности (56%), а учащихся с низким уровнем не выявлено. В гимназических классах преобладает средний уровень мотивации:

6 «А»: 18 % - высокий уровень, 73% - средний, 9% - низкий;

6 «Г»: 48% - высокий, 52% - средний, 4% - низкий.

В 6 «В» классе больше половины учащихся (67%) имеет низкий уровень познавательной активности, 33% - средний, а учащихся с восоким уровнем познавательной активности не выявлено.

Анализ данных по уровню негативного отношения к учебе (График 4.) показал, что наиболее высокий уровень негативных эмоций выявлен в классах с преобладанием высокой мотивации и познавательной активности.

График 4. Сравнение уровня негативного эмоционального отношения к учебе.

Большинство учащихся 6 «Г» класса (74%) имеют средний уровень негативного эмоционального отношения к учебе и только у 26% негативные эмоции отсутствуют.

В 6 «Б» классе 22% учащихся имеют высокий уровень негативного эмоционального отношения к учебе, 56% средний и только у 22% учащихся негативные эмоции отсутствуют.

В 6 «А» и 6 «В» у большинства учащихся (68% и 67% соответственно) негативные эмоции отсутствуют.

2.3 Исследование направленности учебной мотивации

Исследование направленности учебной мотивации представлено в виде графика 5. Анализируя полученные данные можно сделать вывод, что в гимназических классах количество детей с выраженным доминированием внутренней мотивации примерно одинаково: 6 «А» - 58%, 6 «Г» - 52%. Данные по классам возрастной нормы сильно разнятся: большинство учащихся 6 «Б» класса (67%) имеют внутреннею направленность мотивации, а в 6 «В» у подавляющего большинства учащихся (75%) доминирует внешняя направленность мотивации.

График 5. Соотношение уровня внешней и внутренней мотивации.

2.4 Исследование структуры учебных мотивов

Как показывают психологические исследования (Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Д. Андреева и др.), мотивация учения подростков (12-14 лет) характеризуется устойчивым доминированием мотива самоутверждения. В структуре учебной мотивации учеников шестых классов гимназических, так и классов возрастной нормы явно преобладают широкие социальные мотивы, в частности мотивы самоопределения и самосовершенствования (таблица 3).

Таблица 3.

Среднегрупповые ранги по группам учебных мотивов
Классы Мотивы	гимназические	возрастной нормы
	6"А"	6"Г"	6"Б"	6"В"
1. Долга и ответственности	7	6	5	7
2. Самоопределения и самосовершенствования	6	7	1	3
3. Благополучия	1	1	7	1
4. Престижа	5	5	4	2
5. Избегания неприятностей	2	4	6	6
6. Содержания (учебно-познавательный)	4	2	2	5
7. Процесса (учебно-познавательный)	3	3	3	4

Как свидетельствует анализ данных таблицы 3, иерархии групп учебных мотивов в гимназических классах и классах возрастной нормы достоверно различаются. В частности, мотив избегания неприятностей, обусловленный страхом наказания и отрицательной оценки учебных успехов со стороны родителей и учителей, гораздо более характерен для учеников гимназических классов. Причем эти школьники в большей степени, нежели учащиеся обычных классов, ориентированы на получение одобрения учителя, положительной отметки (т.е. формальных атрибутов учебной успешности - «учиться - правильно отвечать на вопросы учителя»).

Более чем половина детей (55%), учащихся в гимназических классах характерен профиль, с преимущественной ориентацией на мотивы благополучия и избегания неприятностей. Учебно-познавательные мотивы при этом занимают средние места в иерархии. Эти дети хотят быть успешными учениками, считая успешностью отсутствие «плохих» отметок, замечаний учителя. Им важно выполнять определенный ритуальный минимум действий, демонстрируя собственное «ученичество» для того, чтобы родители их не ругали. Между тем сколько-нибудь выраженного интереса к учебе они не выказывают. Пассивное отрицательное эмоциональное отношение вызывают у них контрольная работа, новый материал, сложное задание, ответ на уроке.

Также для учащихся гимназических классов характерна большая выраженность узколичностных мотивов (благополучия и престижа). Такие дети считают своим долгом радовать родителей успехами в школе, стараются хорошо учиться, чтобы добиться уважения учителей. Эти школьники ориентированы на учебные достижения, им хочется занять определенное место в отношениях с окружающими, заслужить их авторитет. На уроке они чувствуют себя уверенно, спокойно и свободно, при возникновении препятствия они не теряют веры в успех. Однако познавательная деятельность на данном возрастном этапе для них - это скорее средство самоутверждения и достижения успеха (и социального одобрения).

Выводы и рекомендации

В нашем исследовании были достигнуты следующие результаты:

В результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что уровень мотивации в гимназических классах не превышает уровень мотивации учащихся классов возрастной нормы. Особенно низкий уровень познавательной мотивации в 6 «А» классе, который получил статус гимназического при наборе детей в школу.

При сравнении данных об уровне тревожности (График 2.) можно сделать вывод, что уровень тревожности в гимназических классах гораздо выше, чем в классах возрастной нормы.

Анализ данных по уровню негативного отношения к учебе (График 4.) показал, что наиболее высокий уровень негативных эмоций выявлен в классах с преобладанием высокой мотивации и познавательной активности.

Анализируя полученные данные можно сделать вывод, что в гимназических классах и классах возрастной нормы количество детей с выраженным доминированием внутренней мотивации примерно одинаково.

Иерархии групп учебных мотивов отличаются. В структуре учебных мотивов учащихся гимназических классов, более выражены мотивы избегания неприятностей и благополучия. Для них характерна ориентация на формальные атрибуты учебной успешности.

Также для учащихся гимназических классов характерна большая выраженность узколичностных мотивов (благополучия и престижа), а познавательная деятельность на данном возрастном этапе для них - это скорее средство самоутверждения, достижения успеха и социального одобрения.

На основании сделанных выводов, можно дать следующие рекомендации:

Необходимо уделять больше внимания мотивационному компоненту учения. Формирование познавательной мотивации надо начинать с изучения, т.е. выявления ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.

Важно донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют

Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности -- познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности -- это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень -- потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер.

На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности. В процессе обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: в младших классах -- любознательность; в старших классах -- потребность в творческой деятельности

Необходимо обеспечивать индивидуальный подход к формированию мотивации “отставших детей”.

Эта работа включает следующие направления:

- восстановление положительного отношения к учению и отдельным предметам (решение доступных задач, создание ситуаций успеха, создание условий для переживаний успеха, поддержание уверенности в ученике); преодоление “выученной беспомощности” как следствие длительных неудач;

- ориентация на процесс, а не на результат учебной деятельности (составление планов своей работы, связывание отдельных действий в систему, усиление адекватных критических суждений ученика, ориентация на предыдущие успехи обучаемого);

- укрепление собственно умения учиться (расширение запаса знаний, устранение пробелов в знаниях, обучение выполнению действий по инструкции и в последовательности, опора на наглядность, планы, схемы, проговаривание своих действий).

Более эффективным является формирование гимназических классов не при наборе в школу, а при переходе в среднее звено, когда мотивационная сфера ребенка становится более устойчивой.

Заключение

Успешность учебной деятельности зависит от многих психологических и педагогических факторов. Важнейшими среди них являются мотивационный и интеллектуальный факторы (В.Н. Мясищев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Ф.Т алызина). Нет никаких оснований недооценивать влияния уровня интеллектуального развития личности на успешность учебной деятельности. Однако, отдельные экспериментальные исследования заставляют пересмотреть роль и значение учебной мотивации в соотношении мотивационного и интеллектуального факторов. Так, данные, полученные в некоторых психолого-педагогических исследованиях (А.А. Реан, В.А. Якунин, Н.И. Мешков), позволяют говорить, что высокий уровень развития учебной мотивации может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не работает: никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и, соответственно не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности. Таким образом, фактор мотивации имеет большее значение для успешной учебы, чем фактор интеллекта. Это требует соответствующего мотивационного обеспечения учебного процесса. Особенности обучения в гимназических классах, такие как, большая нагрузка, углубленное изучение предметов и высокий уровень знаний, способствует формированию различных типов учебной мотивации учащихся, связанных как с желанием, так и с необходимостью получать глубокие знания. Знание и учет особенностей учебной мотивации гимназистов позволит учителю реально повысить эффективность учебного процесса и осуществлять личностно-ориентированное обучение в гимназии.

Приложение 1. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы.

Модификация Прихожан А. Бланк методики

Фамилия, имя ___________________________________________ Школа ____________Возраст ____________ Класс _______ Дата проведения _______________

Инструкция: Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь, как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете.

№		Почти никогда	Иногда	Частно	Почти всегда
1.	Я спокоен	1	2	3	4
2.	Мне хочется узнать, понять, докопаться до сути	1	2	3	4
3.	Я разъярен	1	2	3	4
4.	Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе	1	2	3	4
5.	Я напряжен	1	2	3	4
6.	Я испытываю любопытство	1	2	3	4
7.	Мне хочется стукнуть кулаком по столу	1	2	3	4
8.	Я стараюсь получать только хорошие и отличные оценки	1	2	3	4
9.	Я раскован	1	2	3	4
10.	Мне интересно	1	2	3	4
11.	Я рассержен	1	2	3	4
12.	Я прилагаю все силы, чтобы добиться успеха в учебе	1	2	3	4
13.	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
14.	Мне кажется, что урок никогда не кончится	1	2	3	4
15.	Мне хочется на кого-нибудь накричать	1	2	3	4
16.	Я стараюсь все делать правильно	1	2	3	4
17.	Я чувствую себя неудачником

Подобные документы

• Формирование мотивации к учению в сельской школе

  Проблема развития учебной мотивации у младших школьников. Анализ особенностей по формированию мотивации к учению в сельском социуме. Определение пути и средств по формированию учебной мотивации. Специфика сферы школьного образования в сельской местности.
  
  курсовая работа [32,9 K], добавлен 07.12.2010
  

• Исследование мотивов учебной деятельности учащихся

  Теоретические основы мотивации учебной деятельности. Пути формирования учебной мотивации. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов. Методика проведения исследования. Коррекционная работа.
  
  курсовая работа [50,8 K], добавлен 30.07.2007
  

• Мотивация учебной деятельности в подростковом возрасте

  Особенности и факторы учебной мотивации. Определение ведущих мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков. Рекомендации по решению выявленных проблем для направления внимания педагогов на способы повышения учебной мотивации.
  
  курсовая работа [240,2 K], добавлен 03.06.2014
  

• Исследования индивидуально-психологических особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников

  Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Психологические характеристики мотивационной сферы учения. Способы диагностики мотивации к учебной деятельности. Педагогические рекомендации по развитию мотивации учащихся начальной школы.
  
  курсовая работа [97,2 K], добавлен 01.11.2011
  

• Особенности мотивации учебной деятельности студентов-бакалавров

  Психологические особенности студентов-первокурсников, условия развития мотивации учебной деятельности. Соотношение мотивации и мотива. Выявление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их профессиональной и личной направленностью.
  
  магистерская работа [919,3 K], добавлен 22.06.2011
  

• Формирование мотивации учебной деятельности при изучении математических предложений

  Этап мотивации учебной деятельности. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения. Пути формирования мотивации учения. Реализация этапа мотивации учебной деятельности. Мотивация изучения теорем и алгоритмов.
  
  дипломная работа [69,2 K], добавлен 08.08.2007
  

• Изучение особенностей учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

  Особенности учебной мотивации первоклассников. Методики оценки уровня развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития. Исследование мотивационной сферы учебной деятельности детей изучаемой группы, анализ его результатов.
  
  курсовая работа [687,8 K], добавлен 10.11.2014
  

• Развитие мотивации школьников

  Понятие учебной мотивации и виды мотивов, их классификация и значение. Характеристика подростков и их учебной мотивации на примере 7 и 8 классов МОУ СОШ пгт. Новокручининский, принципы ее формирования у школьников и факторы, влияющие на данный процесс.
  
  курсовая работа [550,9 K], добавлен 04.07.2014
  

• Формирования мотивации к учебной деятельности у обучающихся с нарушениями слуха на уроках технологии

  Понятие, виды и способы формирования мотивации, развитие учебной мотивации в школьном возрасте. Исследование особенностей формирования учебной мотивации у детей с нарушениями слуха. Оценка эффективности коррекционной работы на уроках технологии.
  
  дипломная работа [74,6 K], добавлен 14.10.2017
  

• Методы стимулирования повышения мотивации и их реализация на уроке

  Сущность, структура и виды учебной мотивации. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы. Выявление уровней сформированности мотивации учения школьников (на примере учащихся 6-х классов). Методы стимулирования мотивации учеников.
  
  курсовая работа [144,9 K], добавлен 10.11.2012
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам