Становлення та розвиток методики викладання історії

Один із шляхів активізації пізнання С. Ламовицкий бачив у евристичному навчанні, коли вчитель прагне «примусити учнів самих дійти до відомого поняття, судження та умовиводів». При цьому роль вчителя полягає не в повідомленні готових знань, а в проведенні бесіди з таких питань, які направляли б думки учнів до самостійного відшукування вже відомої істини. Евристичне навчання особливо доцільне, коли вирішуються завдання трансформації однорідних уявлень в поняття, знаходження тих відомостей, які випливають з порівняння вже наявних уявлень і понять ».

Помітний внесок у розробку методичних проблем вніс М.І. Карєєв - член-кореспондент Краківської та Російської академій наук, почесний член Академії наук СРСР. Він відомий як автор не тільки підручників із загальної історії, але й циклу статей про викладання історії, ряду методичних посібників. У 1900 р. в Санкт-Петербурзі вийшли його «Нотатки про викладання історії в середній школі». У цій книзі вчений розглядає такі важливі питання методики, як роль підручника в шкільному навчанні, відбір матеріалу, вимоги до його викладу, робота з книгою в класі.

Найбільший фахівець з загальної історії прийшов до висновку, що вітчизняну історію необхідно виділити в окремий курс, у зв'язку з цим треба вивчати відомості з історії інших народів. Причому всесвітня історія повинна бути не сумою історій окремих народів, а «зображенням» всесвітньо-історичного процесу. Детально слід розкривати лише історії народів, які важливі з всесвітньо-історичної точки зору і можуть впливати різними мірами на розвиток самої Російської імперії [20,81].

2.3 Розвиток методики навчання історії на початку XX ст.

Педагоги початку XX ст. прагнули до такої побудови уроку, яка стимулювала б самостійну пізнавальну діяльність учнів, формувала в них потребу в знаннях. Одні бачили цей шлях у вивченні наочності, інші - в роботі учнів над доповідями і рефератами, треті - у використанні історичних джерел. Деякі ж взагалі віддавали перевагу трудовому методу навчання.

При навчанні історії у школярів намагалися створити конкретні образи. Для цього використовували карти і картини, книги для читання з ілюстраціями. Органічною частиною процесу навчання стала екскурсійна робота. На уроки історії залучали краєзнавчий матеріал. Як вже зазначалося, увага приділялася виробленню в учнів уміння самостійно працювати.

Поширення набув метод питань і планів. Їх становив вчитель і давав учням для домашньої роботи. І вдома, і в класі максимальну увагу приділялася роботі з підручником. Школярів вчили правильно читати його текст, складати план прочитаного. З підручника учні виписували імена, дати, поняття, пояснювали їх, повторювали пройдене у взаємозв'язку із знов вивченим.

Не викликала сумніву важливість повторення раніше пройденого. «При нормальній постановці навчальної справи повторення повинно бути необхідним елементом кожного уроку історії» . На підтвердження своїх слів автори наводять слова одного з психологів того часу: «Повторювати слід за короткий проміжок часу після вивчення, тому що на великому проміжку повторення стає часто даремним і непотрібним. І це зрозуміло. Коли ми отримали якесь враження, і у нас, висловлюючись фізіологічно, залишився слід його, то не треба чекати, поки цей слід зітреться, а потрібно повторювати враження, щоб уже відповідний слід зробити глибше »[15,90].

Поряд зі старими, забутими методами навчання використовуються нові. Серед них - реальний, лабораторний, драматизації. Видні історики та методисти М.А. Рожков і М.М. Покровський відбирали для вивчення документи в залежності від їх доступності та інтересу до них учнів. При цьому ігнорувалися систематичне вивчення курсу історії, шкільний підручник. М.А. Рожков пропонував замінити підручник коротким конспектом.

Новаторів не влаштовував запропонований Я.С. Кулжинським метод документації, коли спеціально підібрані документи хрестоматії залучалися для ілюстрації тексту підручника. Таке навчання дозволяло учням перевірити наскільки найважливіші висновки підручника підтверджуються документами. У учнів формувалося вміння робити висновки на основі різноманіття фактів.

М.А. Рожков і С.В. Фарфоровський запропонували пізнавальну діяльність учня наблизити до лабораторії [23,33].

Назву лабораторного методу отримала система навчання, заснована на самостійній роботі учнів з історичними документами, ілюстративним матеріалом і науково-популярною літературою. Вчитель як би вводив учнів в лабораторію історичного дослідження, а учні робили для себе найпростіші відкриття, пізнаючи те, що вченим-історикам давно вже було відомо.

Іншу методику застосовував відомий методист О.Ф. Гартвіг. Він замінив звичайні уроки читанням рефератів учнів і бесідами з їх розбору. У цьому випадку роль вчителя зводилася до керівництва самостійною роботою учнів. А.Ф. Гартвіг вважав, що ґрунтовно треба знати тільки питання, що мають істотне значення в історії, і не прагнув до систематичного вивчення курсу. Головним для нього було привчити учнів до самостійної роботи. Він же був автором так званого методу драматизації - невеликих драматичних постановок учнів. Неабиякого розповсюдження набула система реферування.

Пошуки шляхів активізації навчання призвели до вдосконалення системи реферування, розробленої методистами Б.А. Влахопуловим і Н.П. Покотило . У складанні рефератів вони бачили основний спосіб прищеплення учням навичок самостійної роботи. Б.А. Влахопулов виділив кілька етапів у навчанні учнів реферуванню на основі знайомства з історіографією проблеми.

Перший етап починався з осмислення змісту рекомендованої статті, брошури або невеликої книжки. Для цього було потрібно прочитати статтю цілком, вникнути в суть прочитаного, розбити текст на частини і виділити головні думки у кожній з них. Потім учень складав конспект. Він читав невеликий уривок тексту, коротко викладав прочитане, намагаючись не відступати від авторського плану викладу. Вдалим вважався конспект, складений із фраз автора.

Наступний етап передбачав виклад змісту більш солідної книги. Учень читав її, роблячи на закладках нотатки про ті місця, які здалися йому найбільш значущими або характерними. Лише ретельно обдумавши зміст книги, учень складав план реферату. Тепер вже викладати текст треба було своїми словами, переписувати цілком фрази автора не дозволялося.

Третій етап включав підготовку реферату, написаного на основі двох-трьох невеликих книг, присвячених якійсь одній проблемі і об'єднаних спільністю її трактування. При цьому було необхідно детально вивчити питання і розробити свій план викладу матеріалу, що було найбільш важким завданням.

До наступного ступеня відносилася робота, яка велася з кількома книгами, але вони вже представляли різні думки, часто протилежні точки зору. Учні мали не тільки засвоїти основне в поглядах кожного автора, але і розібратися в аргументації, критично її оцінювати, визначити своє ставлення до прочитаного. Таким чином, цей етап передбачав аналітичну діяльність.

І нарешті, на самому складному етапі реферування, що передбачав роботу старшокласників з документами, передбачалося вміння аналізувати «сирий» матеріал джерел. Вони повинні бути цікавими та доступними для самостійних висновків учнів і не містити фрагменти, розуміння яких важке або спірне, часто суперечливе. Етапність в такому реферуванні дозволяла старшокласникам оволодіти зв'язковим і послідовним викладом думок, вносячи свій вклад не тільки в історичне, але і в загальну освіту.

Інакше підходив до активізації пізнавальної діяльності учнів методист М.М. Коваленский. У його системі поєднувалося вивчення в тій чи іншій послідовності різних засобів навчання: науково-популярної літератури, наочних посібників, книг для читання і спеціально підготовленого підручника. Підсумком роботи повинні були стати короткі письмові звіти учнів по всіх вивчених темах курсу.

Методисти С.П. Сінгалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сівков вважали, що не можна абсолютизувати якийсь один метод навчання. Крім того, вважалося корисним використовувати в гімназіях різні типи підручника як для роботи в класі, так і для самостійного вивчення вдома.

Певну увагу зверталася на підготовку кадрів. У 1911 р. в Москві був відкритий педагогічний інститут з дворічним терміном навчання. Сюди приймалися особи, які закінчили курс вищих навчальних закладів. Велике значення приділялося методичній підготовці слухачів: на першому курсі на методику відводилося 4 години на тиждень, на другому - 3 години.

РОЗДІЛ 3. ШКІЛЬНА ІСТОРИЧНА ОСВІТА 1917 - І ПОЛ. ХХ СТ.

3.1 Розвиток шкільної історичної освіти в 1917 р. - початку 30-х рр. ХХ ст.

На II Всеросійському з'їзді Рад у жовтні 1917 р. За пропозицією товариша В.І. Леніна було прийнято постанову про утворення Народного комісаріату з питань освіти на чолі з А.В. Луначарським. Декретом від 9 листопада 1917 р. була організована державна комісія.

Побоюючись, що учительство буде використовувати у навчанні буржуазну історичну літературу, А.В. Луначарський і його заступник М.М. Покровський стали заперечувати позитивне значення систематичної історичної освіти. М.М. Покровський писав: «... та історія, яку викладають в II ступені навіть на робітфаках вироблена гуманістами XVI століття, а ми до цих пір її так і вивчаємо. Чотириста років минуло! У той час такий поділ історії на давню, середню і нову було розумно, а тепер цілковито безглуздо!»[28,79]. Замість цивільної історії було запропоновано вивчати історію праці та соціологію. Почалися революційні перетворення в області історичної освіти. На першому етапі (1917 р. - початок 30-х рр.) відмовилися від старого змісту історичної освіти, історію як навчальний предмет замінили курсом суспільствознавства. У рамках суспільствознавства залишилися лише окремі елементи курсу історії з новим відбором фактів і марксистським їх освітленням та тлумаченням [23,119].

Завідувач відділом реформи школи Наркомпросу П.М. Лепешинська на засіданні колегії цього відділу в липні 1918 р. так визначила позиції у справі організації радянської трудової школи: навчальний час у школі триває круглий рік, а перерви в заняттях ставляться в залежності від кліматичних умов; школярі займаються всі 7 днів тижня, але два дні можуть бути віддані на екскурсії; класне викладання скасовується і замінюється трудовим; програми повинні мати рекомендаційний характер; предметна система викладання суперечить принципам трудової школи; вчителі повинні не користуватися підручниками; необхідно мати довідники, вести з учнями бесіди .

У новій школі були скасовані іспити, стягнення, бальні оцінки знань учнів і домашні завдання. Перехід учнів з класу в клас і випуск зі школи повинні були відбуватися за відгуками педагогічної ради про виконання навчальної роботи. Замість класів рекомендувалося введення дрібних груп - «бригад»; замість уроків - лабораторних «студійних» занять. Заняття перебудовувалися згідно з американським Дальтон-планом. Герой однієї з повістей про школу цих років так відгукувався про цей план: «Це така система, при якій Шкраб (шкільні працівники) нічого не роблять, а учневі доводиться про все дізнаватися самостійно».

Трудова школа, яка замінила дореволюційні школи, ділилася на два ступені: перша - для дітей від 8 до 13 (5 років) і друга - від 13 до 17 років (4 роки). Встановлювалося спільне світське безкоштовне навчання дівчаток і хлопчиків.

У школі I ступеня починалося вивчення елементарного курсу російської історії з третього року навчання. На останньому році вводилося вивчення Радянської конституції. Програми 1921 р. на перший план всієї роботи під час бесід і на екскурсіях ставили вивчення історії рідного краю, культурно - побутового життя людей.

У 1920 р. була зроблена спроба розробити приблизну програму з історії. Проте її не взяли навіть у комплексному вигляді з включенням права, політекономії і соціології, відомостей з історії класової боротьби і розвитку теорії наукового соціалізму. З 1921 р. був введений курс суспільствознавства. У 1923 р. відмовилися від предметного викладання і стали працювати за комплексними програмами, що проіснували до 1931 р.

Державний вчена рада Наркомосу вважала, що вивчати в школі треба не основи наук, а життєві комплекси. Зміст навчального матеріалу будувався за трьома основними розділами: природа, суспільство, праця. У центр вивчення була поставлена трудова діяльність людей і завдання навчати учнів здобувати знання, спираючись на їх творчу самостійність. Історичні відомості розглядались і тлумачились тільки у зв'язку з вивченням питань сучасності: походження капіталізму, робітничого руху на Заході Росії в XIX - XX ст. [13,36].

Вважалося, що вивчати періоди історії до XIV - XVI ст. взагалі не доцільно, так як вони начебто містять малоцінні та недостовірні дані. Для порівняння ж потрібно тільки брати деякі матеріали з історії буржуазного світу. У програмі 1925 р. для старших класів матеріал групувався за соціологічними типами з прикладами з історії різних країн. Соціологічні нариси, наприклад, включали такі теми:

· Феодалізм.

· Місто і міська культура.

· Зародження торгового капіталізму і географічні відкриття.

· Революції епохи торгового капіталізму.

· Держава торгового капіталу.

· Культура торгового капіталу.

Розвитку учнів, їх самостійності і творчих сил повинні були сприяти трудові, лабораторно - бригадні, дослідні методи. Під час лабораторних занять використовувалися посібники нового типу, у яких не ставилось за мету дати зв'язний виклад навчального матеріалу. Так, «Робітники книги з історії для старших класів» А.Л. Введенського і А.В. Предтеченського містили матеріал з окремих тем, завдання, цільові установки по їх виконанню, заключні нариси, питання для повторення при підготовці до конференції, а також літературу для домашнього читання [17,48].

Учні знайомилися з цільовою установкою, вивчали наведені в книзі джерела, писали відповіді на питання. Потім їм залишалося тільки прочитати невеликий заключний нарис, зробити висновки по темі. Опрацювання теми закінчувалася конференцією з доповідями учнів і заключним словом вчителя.

Дослідницький метод передбачав виконання завдань-підрядів. Їх розробляли вчителі й давали для виконання бригадам учнів з 5 - 6 чоловік. У завдання-підряди входило малювання схем, карт, виготовлення костюмів і озброєння, моделювання. Два-три найкращі бригадні учня з креслення працювали дні й ночі, готуючись до річного звіту. Навесні, при підведенні річного звіту в школах відкривалися виставки робіт учнів, на які запрошувалися батьки й гості.

Так, в ході роботи з комплексної теми «Вивчення села в минулому й сьогоденні ...» вивчалися феодально-кріпосницькі відносини. Спочатку учні вивчали джерела та літературу по темі, потім розмовляли з селянами й знайомилися з їх побутом, брали участь в екскурсіях. На основі зібраного матеріалу вони готували доповіді: «Взаємовідносини селян і поміщиків», «Селянське господарство», «Селянські хвилювання», ілюструючи їх діаграмами, що показують співвідношення кріпаків і вільних селян до середини XIX ст., співвідношення числа панщинних і оброчних селян по губерніях і повітах .

Методичні поради з організації бригадно-лабораторної роботи містилися в книзі Б.Н. Жаворонкова і С.М. Дзюбинського «Рухома лабораторія з суспільствознавства»[8,19]. Наприклад, лабораторно-трудовий метод передбачав накопичення матеріалу на екскурсії; відпрацювання його шляхом опису вражень; синтез лабораторії з книгою. При цьому індивідуальна робота розглядалася як засіб виконання частини завдання на основі поділу праці в колективі. Все це дуже нагадувало «Школу дії» (ілюстративний метод) німецького педагога Вільгельма Августа Лая кінця XIX - початку XX ст. Особливе значення він надавав «дії людини», її рухової реакції, вважаючи, що головну увагу слід приділяти виробленню в учнів «вираження» або «зображення». Під цим «термінами» малося на увазі малювання, креслення, ліплення, моделювання, драматизація, спів.

У радянській школі ідеї Лая переносилися на вивчення історичного матеріалу під назвою трудового методу. Але якщо у Лая навчання йшло від знань до дій, то в радянській школі, навпаки, від дій до знань. Отримання знань передбачалося в процесі історичного моделювання, реконструкції різних історичних об'єктів. Так, методист Н.Г. Тарасов організував в своїй гімназії історичний кабінет, де учні займалися моделюванням, робили, наприклад, житла первісної людини, єгипетські піраміди, замки феодалів або дворянські садиби XVIII ст. Часто діти повинні були відвідувати історичний музей своєї школи. Тут Н.Г. Тарасов учням пояснень не давав. Він розподіляв їх по бригадах (5 - 6 осіб) пропонував їм розглянути кілька вітрин і підготуватися до проведення екскурсії. Розглядаючи експонати, учні продумували доповідь по своїй темі. Хвилин через 20 вони починали проводити екскурсію, в кінці якої вчитель робив узагальнення та висновки за темою.

Школярі «реконструювали» різні підприємства минулого (наприклад, московську текстильну фабрику «Прохоровська» кінця XIX ст.). Б.Н. Жаворонков описав як на фабриці учні вивчали організацію і техніку виробництва, обов'язки робітників, з'ясовували зв'язки фабрики з ринком, з життям округу, історію текстильної промисловості [23,120].

Одним із засобів формування соціально-активної особистості було застосування отриманих знань на практиці. Школярі проводили бесіди з селянами і робітниками, виступали з доповідями, організовували маніфестації та вистави в дні революційних свят.

Таким чином, історія Батьківщини в якості окремого курсу до 1933 р. в школах СРСР не вивчалася. Історичний матеріал із вітчизняної історії давався у відповідних розділах загальної історії. Не існувало підручників і посібників, і основним джерелом знань було усне слово вчителя [25,88].

Отже, ліквідувавши історичні установи, які діяли в 20-ті роки, і винищивши багатьох істориків, партійно-державна верхівка на чолі з Сталіним розгорнула широкомасштабну деформацію історичної свідомості народу. За прямих директив згори поширювалась суб'єктивістська, завідомо неправильна оцінка історичних явищ і діяльності учасників подій, особливо тих, що були оголошені агентами імперіалізму і ворогами народу.

3.2 Введення самостійних курсів історії

викладання історія методичний література

На початку 30-х рр. в умовах формування в СРСР тоталітарного режиму виховання активної особистості перестало бути першочерговим завданням школи. Державі були потрібні кваліфіковані кадри і одночасно слухняні виконавці висунутих згори ідей. На перший план ставилося завдання підвищення рівня освіти, який би забезпечив надійне засвоєння учнями основ наук і формування марксистсько-ленінського світогляду. Увага тепер зосереджувалась не на самостійності й активності, а на теоретичних знаннях.

Серією партійно-державних постанов початку 30-х рр. педагогічна концепція 20-х рр. і відповідна їй шкільна практика ліквідовувалися. У школі знову запроваджувалась класно-урочна система і значно підвищувалася роль учителя як керівника в навчальному процесі [14,61].

Після цих постанов інновації 20-х рр. були піддані нищівній критиці. Є.Голанта та С.Шапоринський наголошували на помилковості самої ідеї, котра не врахувала обставини: чим більше елементів безпосередньо (дослідження, експеримент) ми хочемо внести у навчання, тим більше засобів опосередкованого забезпечення має бути нами вжито. Наголошувалося на тому, що система породжувала нездорове суперництво, стверджувала індивідуалізм, переоцінювала можливості учня, нераціонально витрачала навчальний час, ігнорувала вчителя як центральну фігуру в навчальному процесі.

З початку 30-х рр. у методиці навчання історії - період реанімації догматичного навчання. Створені й відшліфовані згідно з вимогами “Короткого курсу ВКП(б)” підручники були розраховані на доволі жорстку методику викладання, в основу якої було покладено максимальне навантаження пам'яті учнів. Цьому періоду була притаманна боротьба між прибічниками традиційних підходів (орієнтація на чітко зафіксовану структуру уроку, жорсткий контроль і словесні методи викладання) і новаторською методикою, націленою на навчання школярів самостійно набувати знання й орієнтуватися в потоці інформації. Така оцінка цього періоду нам здається дещо перебільшеною. По-перше, чи можна назвати боротьбою визнання в публікаціях необхідності самостійної роботи учнів під керівництвом учителя за заздалегідь визначеними запитаннями до відібраного фрагменту тексту, який має однозначне прочитання (уривок з роботи класиків марксизму-ленінізму), тим більше, що офіційно самостійна робота учнів не була заборонена? По-друге, навряд чи використання в навчанні самостійної роботи учнів на рівні репродуктивного відтворення й виділення головного можна віднести до новаторської методики. Інша справа, що окремі методисти намагалися впроваджувати максимально можливі в тих умовах види самостійної діяльності учнів, аби хоч в якійсь мірі зберегти попередні здобутки методичних пошуків 20-х років [19,77].

У 30-40 рр. виходять статті, присвячені самостійній діяльності учнів на уроках історії. Але вони були спрямовані не стільки на поширення в практиці самостійної роботи учнів, скільки на закріплення її нового статусу - додаткового засобу переконання в правильності визначених у підручнику положень. Як правило, робота проводилася у кілька етапів: читання вчителем уривка з підручника і розбір його за допомогою запитань, спільне з учнями вивчення тексту і складання плану, самостійне конспектування.

Методисти під новим кутом зору почали дивитися на використання джерел у вивченні історії. До розряду першоджерел були внесенні роботи класиків марксизму-ленінізму. Розпочався пошук замінників лабораторного методу. Ним став метод документації, який полягав у виділенні учнями основних думок при читанні документа, доборі витягів і цитат для ілюстрації окремих положень, підтвердження висновків, запозичених з історичної літератури.

Тогочасні підручники, хоча й містили ілюстрації, у переважній більшості, були позбавлені джерел та пізнавальних завдань, тому мало сприяли інноваційній діяльності вчителя. До 60-х рр. не вийшло жодної збірки документів для самостійної роботи в класі. В цей період основна увага методистів була прикута до проблеми удосконалення уроку й окремих його елементів, передусім, викладання навчального матеріалу вчителем, опитування, добору матеріалу при підготовці до уроку, використанню окремих засобів навчання, а також посилення запам'ятовування матеріалу учнями та формування в них історичних понять. Цьому були присвячені роботи В.Бернадського, І.Гіттіс, О.Стражева, М.Зінов'єва, В.Карцева та інших.

По суті в 30-х рр. настав новий етап, що характеризується відновленням історії як самостійного предмету. ЦК партії дає вказівку відмовитися від лабораторно-бригадного методу. Основною формою організації навчальної роботи стає урок з групою учнів з певним розкладом занять, якого треба було суворо дотримуватись. (Постанова ЦК ВКП (б) «Про початкову і середню школу» від 5 вересня 1931р. та «Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі» від 5 серпня 1932 р.). Пропонувалося відновити систематичний курс історії в школі. Ставилася мета озброїти школярів міцними знаннями основ наук. Для підготовки кадрів вчителів відновлювалися історичні факультети у вузах, з'являлися кафедри методики.

Відповідно до цих постанов влітку 1933 р. Наркомос РРФСР видав програми з історії. В основу їх була покладена марксистська теорія суспільно-економічних формацій. Програми будувалися пошарово: за кількома темами з загальної історії йшла тема з історії СРСР [20,17].

Відповідно до програм були написані перші підручники з історії стародавнього світу та середніх віків. Автори не ставили перед собою мету відобразити громадянську історію окремих народів, а висвітлювали в основному форми суспільного життя. Матеріал рідної історії в підручниках давався у вигляді окремих вставок.

5 квітня 1934 р. в газеті «Правда» з'явилася стаття «Скелети в школі», в якій підручники історії піддавалися критиці за те, що давали абстрактний опис класової боротьби без конкретних фактів, абстрактні формули без образів. І вже в травні 1934 р. з'являється постанова РНК СРСР і ЦК ВКП (б) «Про викладання громадянської історії в школах СРСР». В основу побудови курсів було покладено принцип хронологічної послідовності в викладі історичних подій і лінійності (вивчення курсів один раз без повторень); вводилися самостійні курси вітчизняної та загальної історії.

Лінійний принцип навчання:

· 3-4 класи - елементарний курс історії СРСР (короткий курс історії);

· 5 клас - історія стародавнього світу (Схід, Греція);

· 6 клас - історія стародавнього світу та середніх віків;

· 7 клас - історія середніх віків і Конституція СРСР (її вивчення вводилося з 1936 р.);

· 8 клас - нова історія, ч. I; історія СРСР до кінця XVIII ст.;

· 9 клас - нова історія, ч. II; історія СРСР XVIII-XIX ст.;

· 10 клас - історія СРСР XX ст.; Новітня історія (вводилася з 1958 р.).

З 1935 по 1941 рр. у школах збільшується кількість годин на вивчення історії: з 14 до 25,5 в тиждень. З червня 1934 р. виходить журнал «Історія в середній школі». Починається інтенсивна підготовка нових програм і підручників. До складу авторських колективів увійшли найвідоміші науковці: М.М. Ванаг, Б.Д.. Греков, А.М. Панкратова (історія СРСР); СІ. Ковальов, Н.М. Нікольський, А.В. Мішулін (Стародавній світ); Є.А. Космінськи, А.І. Малишев, А.І. Гуківська (Середньовіччя); Н.М. Лукін, А.В. Єфімов (Нова історія) [23,55].

Підготовка підручників велася під контролем наркома освіти А.С. Бубнова. Крім того, конспекти підручників («Історія СРСР», «Нова історія») рецензували Й.В. Сталін, А.А. Жданов, С.М. Кіров. Їх цікавила періодизація історичного процесу, розкриття вузлових проблем, формулювання, зв'язок історії СРСР зі світовою історією.

3 березня 1936 р. з'явилися постанови «Про підручниках з історії» і «Про організацію конкурсу на кращий підручник для початкової школи з елементарного курсу історії СРСР з короткими відомостями з загальної історії». Створенням конкурсних підручників займалися колективи під керівництвом І.І. Мінца, А.В. Шестакова, СМ. Дубровського, П.О. Горіна та ін.

Минуло трохи більше року, і в серпні 1937 р. 46 рукописів було представлено на конкурс. Журі під головуванням секретаря ЦК ВКП (б) А.А. Жданова постановило першої премії нікому не присуджувати, а другу віддати авторам підручника для 3-4 класів «Короткий курс історії СРСР» (А.І. Козаченку, А.С. Ніфонтовій, Н.Д. Кузнєцову і науковому редактору А.В. Шестакову).

Хоча підручник відрізнявся від попередніх подібних видань (з'явилися кольорові ілюстрації та карти, шрифтові виділення імен і понять; в кінці параграфів були зроблені узагальнення), йому були притаманні конспективний виклад, сухість і лаконічність, перевантаженість фактичним матеріалом. Роботу учнів ускладнювало відсутність питань і завдань, схем і таблиць. Підручник А.В. Шестакова цікавий тим, що його концепція історичного процесу в подальшому була покладена в основу всіх підручників з вітчизняної історії для старших класів та вузів.

У 1939 р. вийшли оновлені програми з історії (вони ж діяли і в 50-і рр.): із загальної історії (історія Стародавнього світу, Середньовіччя, Нова історія) та з історії СРСР. Розділи загальної історії вивчалися в 5-9 класах. Історія СРСР викладалася двічі: спочатку у вигляді елементарного курсу в початкових класах, потім як систематичний курс - у старших.

У 30-ті рр. ще не було взаємодії між методистами та вченими істориками в роботі над шкільними курсами історії. Методисти не втручалися у підбір змісту, а історики в підручниках мало враховували методичні особливості викладання історії в школі. І все ж підручники історії 40-х рр. з педагогічних ідей і характером подачі матеріалу відбивали рівень методики свого часу. До їх недоліків можна віднести перевантаженість фактами, іменами, датами при повній відсутності документів. У підручниках не було питань і завдань. Багато складних історичних понять взагалі не пояснювалися. Все це не сприяло організації самостійної роботи учнів. На уроках історії розповідь вчителя займала провідне місце, а самостійній роботі відводилася другорядна роль. Учень був більше об'єктом і менше всього суб'єктом навчання.

3.3 Викладання історії у воєнний та повоєнний час

У роки Великої Вітчизняної війни на перше місце в навчанні історії висувається виховна мета. Перед вчителями було поставлено завдання посилити виховання патріотизму та інтернаціональної єдності. При вивченні доби Середньовіччя розглядалася історична роль слов'янських народів, їх спільна боротьба з чужоземними загарбниками, значення культурної спадщини. Викривався фашистський міф про «культурну місії» німців серед «варварів» - слов'ян. На уроках історії вивчалися історичні корені німецького «натиску на Схід», пангерманізму, залучалися спеціально написані по даній темі дослідження. Для вчителя призначалася також книга «З героїчного минулого нашої Вітчизни». Це була своєрідна добірка уривків з поем, сказань, літописів, історичних романів.

На уроках учителі намагалися вселити учням тверду впевненість у перемозі у Великій Вітчизняній війні, розкрити умови перемоги. Для цього розповідали на уроках про подвиги О. Невського, Д. Донського, О. Суворова і М. Кутузова. Вивчалися найбільш яскраві сторінки польсько-шведської інтервенції на початку XVII ст. і боротьба російського народу за свою незалежність, наводилися приклади стійкості і хоробрості російських воїнів. З історії Лівонської війни професор Панкратова рекомендувала розповідати про бої під Нарвою 1571 р., битву за Псков 1581 р., приводити героїчні приклади з історії Семирічної війни і Вітчизняної війни 1812 р.

Першим кроком на цьому шляху стало внесення змін до шкільних програм з метою посилення зв'язку викладання з життям країни, суворої дійсності і мужньою боротьбою народу.

У програмах і підручниках суттєво розширилось коло теоретичних питань, розкривається героїчна боротьба російського та інших народів країни проти іноземних поневолювачів, показуються високі зразки вітчизняного військового мистецтва, роль і значення полководців. Рекомендувалося в процесі викладання виділяти і найбільш докладно розглядати теми й розділи курсів, окремі сюжети, що допомагають осмисленню не тільки історичного минулого країни, але і подій Великої Вітчизняної війни.

B елементарному курсі історії СРСР 4 класу вводилася тема «Велика Вітчизняна війна радянського народу проти німецьких загарбників». Вчителеві пропонувалося в доступній для учнів формі організувати розгляд наступних питань: «віроломний напад фашистської Німеччини на СРСР», «Вітчизняна війна Радянського народу проти німецьких загарбників», «Червона армія і її героїчні подвиги», «Партизани - народні месники», «Міста - герої», «Переможна боротьба з фашистськими загарбниками»[30,81].

У 8 класі в тему «Боротьба з німецькими загарбниками і шведськими феодалами» були включені такі формулювання: «жорстоке поневолення і винищення німецьких лицарів на Руські землі», «відсіч німецької агресії», «розгром німецьких «псів-лицарів» на Чудському озері » [31,56].

У програму курсу історії СРСР 9 класу були внесені такі питання: «Перемога над німцями і взяття Берліна» в темі про Семирічну війну 1756 - 1763 рр., «Наука перемагати» і «Потужний партизанський рух і його герої» в темі по Вітчизняній війні 1812 р. Найбільш значні доповнення були внесені в програму з історії СРСР для 10 класу. Збільшилась кількість годин на вивчення цього курсу з 82-х в 1940 р. до 130-ти годин у 1942 р. Суттєво була розширена тема «Брестський мир. Боротьба за перепочинок ». Сюди були включені питання про грабіжницькі умови миру, нав'язані німецькими імперіалістами, про організацію Червоної Армії і про її перемогу над військами німецького імперіалізму. У програмі була виділена підтема «Боротьба з окупантами в національних районах». Вона передбачає висвітлення боротьби з німецькими окупантами на Україні, в Білорусії та Прибалтиці, розгром і вигнання їх з цих територій. У порівнянні з довоєнними програмами вдвічі збільшувалася навчальний час на вивчення VI розділу «СРСР - країна соціалізму» (22 год замість 11). Рекомендувалося вивчити наступні питання: «Гітлерівський план «блискавичної війни», «Війна СРСР проти гітлерівської Німеччини - найбільш справедлива війна в історії», «Героїзм, безстрашність і самовідданість Червоної Армії та Червоного Флоту в боротьбі з німецькими загарбниками».

У курсах загальної історії значне місце зайняли сюжети, які дозволяють знайомити учнів з достовірними фактами, що показують слов'ян як народ не тільки численний і сильний, а й висококультурний. У програмах розкривалися принципові відмінності між війнами загарбницькими, несправедливими і війнами визвольними, справедливими.

Важливим напрямком в роботі вчених-істориків з надання допомоги школі у вдосконаленні історичної освіти, підвищенні його ефективності виховної була підготовка навчальних програм, методичних посібників і листів.

У посібниках містилися рекомендації, які допомагали вчителю на основі вивчення програмного матеріалу підводити учнів до усвідомленого розуміння закономірності перемоги над фашизмом. З цією метою особливо виділялися теми про визвольні війни народів СРСР та інших країн, про міжнародні відносини, про військові доблесті наших солдатів і мистецтво його славних полководців, утворення СРСР, а також теми, безпосередньо пов'язані з героїчною боротьбою радянського народу з гітлерівськими ордами. Зокрема, в темі «Вітчизняна війна 1812 р.» рекомендувалося відвести більше місце питань створення і дії народних ополчень, партизанській війні. Одночасно вчителя застерігали від суто зовнішнього, механічного зіставлення минулого й сучасності. Вказувалося, що в історії Вітчизняної війни 1812 р. є певна паралель з Великою Вітчизняною війною - народний характер боротьби, проте тепер він відрізнявся новим соціально-політичним змістом [35,89].

Підмогою вчителям історії служили публікації документів Великої Вітчизняної війни, статей про героїчні дії Червоної Армії, консультацій військово-патріотичного характеру. У 1942 р. «Історичний журнал» (№ 3-4) опублікував статті В. Авдіева (історія cтародавнього світу), Є. Космінського (історія cередніх віків), А. Єфімова (історія нового часу), в яких автори чітко виділили провідні напрямки перебудови викладання історії в умовах воєнного часу.

Істотну методичну допомогу учительству надавали наукові співробітники НДІ шкіл Наркомосу РРФСР, працівники кабінетів історії Інститутів удосконалення вчителів, органи народної освіти. У багатьох краях і областях країни випускалися брошури, інструктивно-методичні листи про викладання історії, що містять рекомендації та спеціально підібраний додатковий матеріал до занять.

Посилення військово-патріотичної спрямованості викладання історії зажадало пошуків і розробок найбільш доцільних методичних прийомів і засобів навчання. На заняттях широко використовувалися яскрава емоційна розповідь, бесіда вчителя з залученням матеріалів з періодичної преси, творів художньої літератури, книг для читання, хрестоматій з історії, різних прийомів самостійної роботи над навчальним матеріалом.

Класні заняття доповнювалися різноманітною позаурочною роботою. В історичних гуртках велика увага приділялася вивченню героїчного минулого і сьогодення народів нашої країни; учнівські конференції на теми: «Патріотизм російського народу», «Герої громадянської та Великої Вітчизняної воєн ». Школярі брали участь у створенні галерей і куточків про героїв-воїнів, в агітаційно-масовій роботі серед населення, виступали з доповідями, вели листування з фронтовиками і т.д. Таким чином, в роки Великої Вітчизняної війни відбулися суттєві зміни в зміст і спрямованості шкільних курсів історії. У програмах і підручниках збільшився обсяг і питома вага розділів тому, що мали принципове, визначальне значення для посилення військово-патріотичного виховання школярів, що було виправдано обставинами воєнного часу [29.71].

ВИСНОВКИ

1. У методиці навчання історії другої половини XVIII - кінця ХХ ст. розроблялися такі теоретичні засади методів навчання історії: класифікація методів, опис і характеристика визначених груп методів, принципи відбору методів залежно від вікових психологічних особливостей розвитку учнів, типу навчального закладу. Виділялися дві основні групи методів: методи відбору, структурування та викладу навчального змісту і методи організації діяльності учнів на уроках історії. У першому випадку вченими обґрунтовувались різні способи побудови навчального змісту окремих історичних курсів, уроків історії та підручників для різного віку, різних типів навчальних закладів. У другу групу об'єднувалися способи організації діяльності вчителя й учнів на уроках історії. Саме друга група підпадає під сучасне визначення вихідного поняття методів навчання історії в методиці як способів взаємодії учасників навчального процесу, спрямованих на досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти, що реалізуються шляхом використання відповідних прийомів і засобів навчання історії в різних їхніх комбінаціях. Методи як першої, так і другої групи мали на практиці відбиратися вчителями залежно від названих вище критеріїв.

2. Генезис методів навчання досліджуваного періоду у цілому характеризується різновекторними процесами в розвитку досліджуваного і може бути представлений багатьма етапами, які формувалися у зв'язку зі змінами в суспільному житті та освіті, що відбивався у розробці нових програм, у тому числі авторських та варіативних; послабленні чи збільшенні тиску з боку чиновників щодо змісту навчання сприяло збільшенню кількості методів, появі принципово нових вимог і підходів.

3. Перехід від одного до іншого етапу генезису зумовлювалися сукупністю зовнішніх та внутрішніх чинників, що визначали тенденції змін. Серед зовнішніх чинників найбільш впливовими були: потреба в забезпеченні новими необхідними кадрами зростаючої інфраструктури ринку, започаткування профілізації освіти, виникнення нових типів навчальних закладів, швидкі темпи розвитку освіти в цілому й історичної зокрема, наростання протиріч між офіційно-ідеологічною доктриною в освітній галузі й зростанням суспільної свідомості, поступове усвідомлення суспільством кризи в освіті тощо. Серед внутрішніх - механічне копіювання педагогічного досвіду Заходу, переважно ідей німецької методики першої половини ХІХ ст. майже без аналізу ступеня доцільності їх застосування у вітчизняних школах, панування догматичних методів викладання на тлі вкрай перевантажених програм, що потребували механічних прийомів зубріння хронології в школі, неготовність частини вчителів переходити до продуктивних методів навчання, відсутність системи їх підготовки.

Проведене дослідження дозволяє констатувати якісні особливості виділених нами етапів у розвитку методики навчання історії у школі. Для першого етапу характерними були нагромадження значної кількості методів у теоретичному аспекті й початок їх застосування в практиці школи. Вивчення другого етапу засвідчує стійкий взаємозв'язок між методами навчання і розвитком історичної освіти в цілому, що у свою чергу значною мірою був зумовлений державною політикою, адже шкільна історія завжди розглядалась як складова державної ідеології Російської імперії. Саме такі чинники зумовили уповільнення розвитку теорії і практики методів навчання історії в ці століття. Характерним для третього етапу є не тільки нагромадження теоретичних розробок з проблеми, а й швидкий і різноманітний розвиток методів у практиці навчання, залучення значної кількості вчителів до методичної роботи з опису та поширення власного інноваційного досвіду. Четвертий етап пов'заний зі встановленням більшовицької влади. Радянські спеціалісти виявились досить прагматичними і методика викладання історії тут розвивається специфічно.

4. Аналіз викладання історії в різних типах освітніх навчальних закладів в межах досліджуваного періоду показав, що практичне використання тих чи інших методів навчання передусім залежало від профілю отримання майбутньої спеціальності, психологічних вікових і статевих особливостей розвитку учнів. Залежно від цього відбувався відбір і структурування змісту історичних курсів. Однак, провідним методом організації навчання в таких закладах продовжував залишатися догматичний із монологічним викладом матеріалу вчителем і заучуванням його учнями. Використання інноваційних методів навчання, що активізували діяльність школярів, значною мірою залежало від особистісних якостей, професіоналізму вчителів, їхнього бажання вдосконалювати власну педагогічну майстерність, адже постійною була нестача кадрів, якісно підготовлених у методичному плані.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальшого вивчення потребують питання розвитку методів навчання історії на інших українських землях.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Андреевская Н.В. Методика преподавания истории в средней школе / Н.В Андреевская.-М: Полиграфия,1990.-123 с.

2. Андрущенко В. П. Основні тенденції розвитку вищої освіти на рубежі століть (спроба прогностичного аналізу) / В. П. Андрущенко // Вища освіта України. - 2001. - № 1. - С. 15-18, 55-98.

3. Антонюк О. В. Деякі питання формування історичної самосвідомості українського народу / О. В. Антонюк // Український історичний журнал. 1993. №11 . - С. 15-50.

4. Артемова Л.В. Історія педагогіки України : підручник для студ. пед. вузів / Л.В. Артемова : - К. : Либідь, 2008. - 424 с.

5. Бабанский Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский - М.:Просвещение, 1988. - 974 с.

6. Баханов К.О. Висвітлення проблем інновацій навчання історії в школі у вітчизняній дидактичній літературі першої третини ХХ ст. / К.О. Баханов // Збірник наукових праць БДПІ (педагогічні і психологічні науки). Бердянськ: БДПУ, 2000.- № 4.-С 90-110.

7. Баханов К.О. Традиції та інновації в навчанні історії в школі: Дидактичний словник-довідник / К.О. Баханов - Запоріжжя: Просвіта, 2002. - 108 с.

8. Бібліотека і доступність інформації у сучасному світі: електронні ресурси в науці, культурі та освіті : (підсумки 10-ї Міжнар. конф. „Крим-2003”) [Електронний ресурс] / Л. Й. Костенко, А. О. Чекмарьов, А. Г. Бровкін, І. А. Павлуша // Бібліотечний вісник -- 2003. -- № 4. -- С. 43. - Режим доступу до журн.: http://www.nbuv.gov.ua/articles/2003/03klinko.htm.

9. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе / А.А. Вагин - М.: Просвещение, 1966. - 424 с.

10. Вяземский В.Е. Теория и методика преподавания истории / В.Е.Вяземский, О.Ю. Стрелова - М.: ВЛАДОС, 2003.- 357 с.

11. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко - Київ: Либідь, 1997. - 376 с.

12. Гончарова Т.И. Когда учитель - властитель душ / Т.И.Гончарова, И.Ф. Гончарова - М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

13. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В Гора. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

14. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории / Н.Г.Дайри - М.: Просвещение, 1969. - 128 с.

15. Дайри Н.Г. Основные условия на уроке / Н.Г Дайри. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

16. Джуринський А. Історія педагогіки / А. Джуринский - М.: ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

17. Демиденко В.К. Психологічні основи засвоєння історії учнями / В.К. Демиденко - К.: Радянська школа, 1970. - 127 с.

18. Дроб'язко П. І. Українська національна школа: витоки і сучасність / П.І. Дроб'язко - К.: Либідь, 1997.- 268 с.

19. Євтушенко Р.I. Нові підходи у вивченні історії ХХ століття / Р.I.Євтушенко // Історія в школах України. - 2003. - №3.-С. 33-71.

20. Історія формування педагогіки : навч.-метод. посіб. для працівників соц. служб для сім'ї, дітей та молоді / [Т. В. Бондар, О. Г. Карпенко, Д. М. Дикова-Фаворська та ін.]. -- К. : Укр. ін-т соц. дослідж., 2005. -- 115 с. -- (Серія "Формування здорового способу життя молоді" : у 14 кн., кн. 13).

21. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин - М: Наука, 1997- 223 с.

22. Короткова М.В.Mетодика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М.В.Короткова, М.Т.Студенкин - М.: Полиграфия, 1999.-287 с.

23. Кравець В.П. Історія української школи і педагогіки / В.П. Кравець- Тернопіль:Пласт, 1994. - 468 с.

24. Крип'якевич І. П. Історія України / І. П. Крип'якевич ; відп. редактори Ф. П. Шевченко, Б. З. Якимович. -Львів: Світ, 1992. - 560 с.

25. Кульчицький С.М. Нерозв'язані проблеми викладання історії в середній школі / С.М. Кульчицький // Історія України. - 1998. - №11.-С. 44-68.

26. Курилів В. Методика викладання історії: Навчальний посібник / В. Курилів - Львів: Світ, 2003. - 248 с.

27. Левітас Ф.Л. Салата О.О. Методика викладання історії. Посібник учителя / Ф.Л. Левітас - Х.: "Основа", 2006. - 96с.

28. Левківський М.В. Історія педагогіки: Навчальний посібник / М.В. Левківський. - Житомир: ЖДПУ, 2001. - 220с.

29. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся на уроках истории / И.Я. Лернер - М.: Просвещение, 1982. -191 с.

30. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок / И.Я.Лернер - М.: Знання, 1988. - 86 с.

31. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед.уч.заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т.Лихачев - М.:Юрайт, 1999. - 464 с.

32. Лисенко М.М. Методика викладання історії Української РСР / М.М. Лисенко - К.: Радянська школа, 1985. - 271 с.

33. Любар О.О.Історія української школи і педагогіки : навч. посіб. / О.О. Любар, М.Г. Стельмахович, Д.Т. Федоренко. - К. : Знання, 2003. - 450 с.

34. Медвідь Л.А. Історія національної освіти і педагогічної думки в Україні: навч. посіб. / Л.А. Медвідь. - К. : Вікар, 2003. - 335 с.

35. Мокрогуз О.П. Інноваційні технології на уроках історії / О.П. Мокрогуз - Х.: Основа, 2005. - 192 с.

36. Мосіяшенко В.А. Історія педагогіки України в особах: навч. посіб. / В.А. Мосіяшенко, Л.В. задорожна, О.І. Курок. - Суми: ВТД «Університетьска книга», 2005. - 266 с.

37. Писарева Е.А. Організаційно-правові основи діяльності університетів Російської імперії другої половини ХІХ ст.. (на матеріалах України) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня кандидата юридичних наук : спец. 12.00.01 «Теорія та історія держави і права; історія політичних і правових вчень» / Е.А. Писарева. - Х. : Основа, 2001. - 19 с.

38. Пометун Е.И. Школьное историческое образование на Украине: пути развития и проблемы / Е.И. Пометун - Луганск: Изд-во Восточноукраинского ун-та, 1995. - 200 с.

39. Пунский В.О. Формирование у школьников понимания закономерности исторического процесса. Из опыта работы по изучению курса новой истории / В.О. Пунский - М.:Просвещение,1992.- 300 с.

40. Рапаєва М.В. Основні тенденції розвитку теоретичних засад практичних методів навчання історії другої половини ХІХ століття у вітчизняній школі / М.В.Рапаєва// Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка: Педагогічні науки. - Луганськ, 2007. - № 6. - С. 295 - 305.

41. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (X- поч. XX ст.): Нариси /Відп. ред. М.Ярмаченко - К.: Радянська школа, 1991. - 384 с.

42. Сірополко С. О. Історія освіти в Україні / Степан Сірополко. - Київ: Наукова думка, 2001. - 912 с.

43. Стельмахович М. З історії українського шкільництва / М. Стельмахович // Початкова школа. - 1992.- №9-10.- С. 3-8.

44. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе / М.Т. Студеникин - М.: ВЛАДОС, 2002. - 413 с.

45. Ступарик Б. Національна школа: витоки, становлення / Б. Ступарик - К.: ІЗМН, 1998. - 336 с.

46. Ступарик Б. Шкільництво Галичини (1772-1939 рр.) /Б. Ступарик - Івано-Франківськ: Помінь, 1994. - 143 с.

47. Фарфаровский С.В. О лабораторном преподавании истории в старших классах средних учебных заведений / С.В. Фарфаровский- Казань: Цвет, 1965. - 20 с.

48. Хофман Ф. Мудрость воспитания: Педагогия. Педагогика / Ф. Хофман- М.: Педагогика, 1979.- 221 с.

49. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И Щукина- М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

50. Ягупов В.В.Педагогіка: Навчальний посібник / В.В. Ягупов - К.: Либідь, 2002. - 506 с.

51. Яковенко Н. Нарис історії середньовічної та ранньомодерної України / Н. Яковенко. - К.: Генеза, 2006. - 585 с.

Размещено на Allbest.ru