Усложнение характера упражнений может происходить за счет предоставления учащимся самостоятельного выбора соот-ветствующей иллюстрации среди нескольких данных.

Упражнения, требующие от учащихся выбора иллюстратив-ного материала могут, быть использованы и как средство конт-роля понимания прочитанного.

Точно так же и упражнения, ставящие перед учащимися задачу самостоятельно изобразить содержание прочитанного, применяются одновременно и для развития образного восприя-тия читаемого и для контроля понимания. В тексте может со-держаться требование внести какое-либо изменение или допол-нение в рисунок или схему. Такое задание обычно бывает до-ступно каждому ученику.

Рассмотрим теперь упражнения типа реферирования.

Рефера-том принято называть краткое изложение основных положений книги, научной теории Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореферат докт. Дис. М., 1974.. Поэтому, ставя перед собой цель, зало-жить элементарные основы этого умения, мы должны научить учащихся определять, что в данном тексте является главным, и отделять это главное от второстепенного, выделять детали и определять их значение в данном контексте. Но, прежде всего, нужно выработать у учащегося умение после беглого просмотра статьи или книги определять, о чем в ней идет речь и сможет ли она ответить на вопросы, которые его интересуют. При этом очень важно уметь обходить непонятные места.

Соответственно и упражнения, обучающие реферированию, можно разделить на 4 группы:

1. Упражнения, обучающие пониманию общего содержания прочитанного. К этой группе относятся такие упражнения, как определение возможного содержания по экспозиции, отыскива-ние при беглом знакомстве с текстом ответов на вопросы общего порядка (о ком и о чем идет речь, каковы время и место дей-ствия).

2. Упражнения, обучающие пониманию основных идей или фактов и выделению деталей. Эти упражнения направлены на отыскивание смысловых вех рассказа, установлению последова-тельности событий; одновременно они воспитывают внимание к деталям, умение определять их функцию в тексте. Типичными упражнениями этой группы являются составление плана, оза-главливание абзацев, подбор материала для характеристик действующих лиц и т. п. Усложнение упражнений в рефериро-вании может происходить путем постепенного перехода от кон-кретных понятий к абстрактным. В младших классах внимание следует привлекать к описанным в тексте фактам, в старших классах, помимо фактов, нужно останавливаться также на изло-женных в тексте идеях. Однако рассмотрение идей, заложенных в тексте, требует их анализа и оценки, что более специфично для упражнений следующей группы.

3. Упражнения, подготавливающие умение рецензировать прочитанное. Эти упражнения ставят перед учащимися задачу высказать их отношение к прочитанному, дать ему оценку и обосновать ее. Высшей формой проявления этого умения явля-ется составление отзыва о прочитанном. В процессе подготовки к этой форме деятельности у учащихся нужно развивать уме-ние выделять в тексте материал, свидетельствующий об отно-шении автора к тем или иным персонажам или фактам, обоб-щать отдельные факты и мысли и приходить к выводам, харак-теризующим позицию автора, не только опираясь при этом на прямо высказанные суждения (этим можно довольствоваться в младших классах), но и учитывая все косвенные факторы, на-меки, умолчания и т. п.

Наряду с анализом позиции автора необходимо определить и собственное отношение к читаемому. Для младших классов это будет ответ на вопрос, нравится или нет прочитанное и почему, а для старших можно говорить о согласии или несогласии с позицией автора, об оценке историче-ских событий, описанных в тексте, о сопоставлении черт общест-венного строя своей Родины и страны изучаемого языка и др.

4. Упражнения, обучающие выделению из текста оценоч-ного материала, и упражнения, обучающие самостоятельной оценке прочитанного. Характерными для этой группы являются такие упражнения, как ответы на вопросы оценочного характера, выбор в тексте предложений, содержащих качественные оценки, составление характеристик действующих лиц.

Для того чтобы учащиеся могли выполнять описанные выше упражнения, целиком сосредоточив внимание на содержании читаемого, приходится проводить определенные подготовитель-ные упражнения. Они направлены на узнавание и быстрое не-расчлененное восприятие крупных элементов текста, на выра-ботку нормального темпа чтения связного текста в целом.

Сюда относятся:

1. Упражнения, обучающие узнаванию и пониманию знако-мого.

Это упражнения, которые обучают узнаванию графической формы слов и выражений, помещенных среди других известных словосочетаний, а также упражнения в соотнесении заданного содержания с графической формой, например, найти среди на-писанных на доске предложений то, которое есть на карточке, предъявленной учителем, или то, которое соответствует пока-занной им картинке.

2. Упражнения, обучающие беспереводному пониманию от-дельных предложений, например, среди группы предложений, написанных на доске, найти те, которые не подходят к осталь-ным по теме «Методика обучения иностранным языкам в средней школе». Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М., 1982..

3. Упражнения, обучающие пониманию предложений, содер-жащих незнакомые слова. К этой группе относятся упражнения в группировке сочетающихся между собой слов, перевод пред-ложений с пропусками, заполнение пропусков по смыслу и др.

4. Упражнения, направленные на обучение охвату крупных единиц текста и выработку нормального темпа чтения. К числу таких упражнений относится кратковременное предъявление классу карточек, на которых написаны слова, сочетания, целые предложения и группы предложений. Задача состоит в том, чтобы приучить учеников одним взглядом охватывать всю пред-ложенную группу слов. Карточки убираются, а ученики должны произнести то, что они прочитали.

Нормальный темп чтения связного текста развивают такие упражнения, как быстрое отыскивание в тексте предложения, начало которого произнесено учителем, прочитывание заданного отрывка в максимально короткий срок (или возможно большей части текста в заданный срок).

Выполнение упражнений служит также и целям контроля. Это не исключает, однако, специального использования отдель-ных видов упражнений с целью более полной проверки резуль-татов чтения. Проверке подлежат сам факт прочтения тек-ста и точность его понимания. Наиболее пригодными для конт-роля являются упражнения, не требующие от учащихся само-стоятельного воспроизведения материала, что само по себе пред-ставляет значительную трудность. Поэтому для контроля можно рекомендовать такие упражнения, как подчеркивание среди контрольных предложений тех, которые подходят по смыслу, перераспределение данных предложений в соответствии с сю-жетом текста, выбор и перераспределение картинок к тексту, ответы типа «да» и «нет», пересказ содержания на родном язы-ке, выполнение указаний, данных в тексте и т. п.

Систематически следует проверять также и скорость чтения, требуя, с одной стороны, выполнения определенной нормы -- ученики должны уложиться в заданный учителем срок, а с дру-гой -- фиксируя время, которое разные ученики затрачивают на чтение одного и того же отрывка текста.

У многих преподавателей существует тенденция очень тща-тельно проверять понимание каждого предложения, каждого слова. При этом утрачивается общее содержание читаемого и тем самым ослабляется интерес к чтению. Проверка понимания при синтетическом чтении должна быть прежде всего направ-лена на общее содержание, на главные мысли. Понимание дета-лей лучше проверять выборочно.

В процессе синтетического чтения учащийся должен овла-деть умением читать про себя. Поэтому чтение про себя явля-ется основной формой работы над текстом. Но в качестве одной из форм контроля может выступать также и чтение вслух. Пра-вильная расстановка смысловых ударений при чтении вслух -- убедительное доказательство понимания читаемого, а беглость чтения свидетельствует о внимательном чтении про себя. Пра-вильное чтение впервые встретившихся новых слов говорит о том, что читающий обратил на них внимание. Это способствует как более точному пониманию, так и накоплению словаря в процессе синтетического чтения.

Наряду с разработкой системы приемов, обучающих чтению без словаря, существенным вопросом является также органи-зация и проведение этого вида чтения.

Как уже было сказано, синтетическое чтение на уроке начи-нается на первом году обучения (с того момента, как в учеб-нике появляются связные тексты).

Возможность для раннего начала синтетического чтения об-условлена, как уже говорилось выше, наличием устного опере-жения, которое, с одной стороны, позволяет расчленить труд-ности и сразу же сосредоточить внимание на содержании читае-мого, а с другой -- обеспечивает более быстрое накопление ма-териала, а значит, и возможность раньше перейти к связным текстам «Обучение английскому языку в средней школе». А.П. Старков. М., 1978..

Примерно с VIII класса, поскольку на уроке приходится отводить время и элементам аналитического чтения, синтети-ческое чтение перестает быть доминирующим видом работы над текстом в классе. Что касается домашнего синтетического чтения, то все авторы единодушно указывают на 'необходи-мость практиковать этот вид чтения также с первого года обу-чения. Но практически осуществить эти пожелания трудно, так как отсутствует система книжек с градуированными текстами. В большинстве школ к домашнему чтению приступают не ранее VII класса, а кое-где и с IX класса, что, конечно, не способст-вует развитию умения читать на иностранном языке.

Необходимость раннего начала домашнего чтения обуслов-лена тем, что в синтетическом чтении необходима значительная практика. Если учащийся имеет большой запас языкового мате-риала, но при этом не приучен к беспереводному пониманию общего содержания текста, он постоянно обращается к словарю при чтении. Ему трудно понять слова в новом окружении, дога-даться о значении нового слова по контексту.

(См.: Л. С. Головкина, Синтетическое чтение на уроках английского языка в восьмилетней школе. Сб. «Учителя английского языка о своей работе», М., 1962.).

Необходимо учитывать и то, что учащихся старших классов трудно заинтересовать примитивными по содержанию текстами, поэтому такие тексты надо успеть прочесть в младших классах. Тогда в старших классах появится возможность дать учащимся более интересные материалы.

В школе учащиеся овладевают так называемыми основными умениями, которые необходимы для всех видов чтения.

1.Умения, связанные с пониманием языкового материала (обеспечивающие переработку информации на языковом уровне.)

Эта группа распадается, в свою очередь, на умения, связанные с восприятием материала,

а) известного учащемуся и

б) неизвестному ему до момента чтения.

А) Наличие умений оперировать известным языковым материалом обеспечивает возможность понимания отдельных языковых единиц текста,, определения связи между ними и объединения их в более крупные смысловые единицы (синтагмы, предложения).

Понимание отдельных лексических единиц (воспринимаемый при чтении материал всегда выступает в виде слов) наступает в результате их быстрого узнавания, мгновенного соотнесения графического комплекса с соответствующими слухомоторным образом и определенным значением, что возможно при наличии в долговременной памяти читающего соответствующих эталонов. Формирование последних и является одной из задач работы над лексикой, и активной и пассивной. Это упражнения, помогающие учащимся запечатлеть зрительный образ сова, его звучание и значение. Упражнения, требующие чтения вслух, на всех ступенях обучения являются обязательной, но лишь начальной стадией работы по развитию технических навыков чтения. Их удельный вес уменьшается от класса к классу, но они сохраняются вплоть до конца десятого.

При чтении восприятие должно быть не только точным, но и быстрым, поэтому следующая стадия работы посвящается упражнениями, связанным с ускорением узнавания языковых единиц и его автоматизацией, а также укрупнением единиц восприятия. Обязательным требованием к ним является ограничение времени их выполнения: оно всегда должно быть меньше времени, которое требуется для прочтения упражнения вслух.

Для автоматизации узнавания и укрупнения единиц восприятия эффективны упражнения-тесты, в которых из ряда предложенных элементов (слов, словосочетаний, предложений) предлагается быстро выбрать по какому-либо признаку одно; например, найдите в каждом ряду а) слово, которое рифмуется с первым б) глагол в прошедшем времени в) слово (сочетание, предложение), которое не подходит по значению к остальным (близко по значению к первому) и т.д.

Этой цели служат так называемые «карточки мгновенного предъявления», а также упражнения с магнитофоном.

Отличительной чертой перечисленных упражнений является внешнее сходство используемого в них языкового материала - по написанию, по звучанию, по структуре. Это помогает учащемуся скорее усвоить опознавательные признаки изучаемых единиц, которые являются опорами при их узнавании.

Ускорению процессов восприятия служат и задания, построенные на материале целого текста или его части. Задания типа «Найдите в тексте место \ предложение, в котором говорится о …» ускоряют чтение про себя, так как требуют быстрого просмотра текста. Примерами заданий, выполняемых при первом чтении текста, могут служить поиск ответов на предварительно заданные вопросы (так называемые предтекстовые вопросы), нахождение частей текста по предложенному плану и т.д «Курс обучения иностранным языкам в средней школе». Под редакцией проф. В.С. Цетлина. М., 1971..

Ускорению чтения способствует также фиксация времени, потраченного учащимся на первое чтение текста. Поэтому примерно раз в месяц целесообразно проверять скорость чтения, предлагая для этого небольшие тексты; легкие в языковом отношении.

Следует однако помнить, что скорость чтения является следствием автоматизации операций не только перцептивной, но и смысловой переработки поступающей информации, поэтому без овладения умениями, связанными с пониманием содержания, нельзя ожидать хорошего в техническом отношении чтения. Работа по их развитию также строится на постепенно усложняющемся материале - словосочетаниях, предложениях, абзацах.

Прежде всего, необходимо научить учащегося быстро узнавать изучаемые слова в любом окружении, а также соотносить его словарное значение с контекстом предложения, т.е. различать лексико-семантические варианты. Второй задачей является научить учащихся устанавливать смысловые связи между словами предложения (между предложениями, между абзацами). Этой цели служит грамматический анализ, направленный на распознавание различных форм по их внешним признакам и определение их функции в предложении. Следует подчеркнуть, что такому анализу следует подвергать только те предложения или даже их части, которые вызывают затруднения в понимании, несмотря на то, что все слова учащемуся известны. При анализе очень важно направлять внимание учащихся на те признаки, которые помогают преодолеть возникшее затруднения. Упражнение направлено на точность понимания, поэтому анализ может заканчиваться переводом, полным или частичным.

Большую роль в формировании рассматриваемого умения играют задания, требующие объединения последовательно воспринимаемых слов в синтагмы. Правильность объединения воспринимаемого в синтагмы и выполнение подготавливающих их упражнений в членении предложений на синтагмы наиболее эффективно корректируется при чтении вслух. Поэтому сначала такие упражнения выполняются вслух, а затем необходимая быстрота достигается путем их выполнения про себя.

В осознании элементов предложения (синтагм) помогают задания подчеркнуть \ выписать из предложения синтагмы (все или определенного вида) составить предложения из данных в разбивку синтагм; составить несколько разных предложений, пользуясь одними и теми же знаменательными словами, и т.д.

Особое внимание следует уделять языковым средствам, оформляющим смысловые связи между отдельными предложениями и абзацами (союзные слова, специальные наречия, фразы-клише и т.д.).

Третьей задачей рассматриваемой группы упражнений является научить учащихся воспринимать предложение как смысловое целое. Для этого используются задания, которые заставляют давать целостную оценку предложения: найти среди предложенных пары предложений, выражающих одну и ту же мысль (в которых одно продолжает \ поясняет \ исключает другое и т.д.); по предложению найти слово, которое оно определяет; соединить два предложения подходящим соловом и др.

Четвертая задача - научить выделять в предложении главное и второстепенное. Необходимо, чтобы учащийся понимал, что уже в предложении разные слова несут различную информационную нагрузку. Этому способствуют упражнения, связанные с сокращением и расширением предложений, с выделением в них ключевых слов и т.д.

Б) Примерно с 7го класса учащиеся встречаются с текстами, в которых содержатся незнакомые слова, поэтому с этого времени необходимо овладевать основными способами определения их значения. Работа идет в двух направлениях: учащиеся учатся определять значение неизвестных слов, опираясь на свой речевой опыт, и по двуязычному словарю.

Первый способ определения значения новых слов по-лучил в методике название языковой догадки. Она может быть результатом

а) узнавания отдельных элементов слова (например, корня и аффикса),

б) установления его сходства со словом родного языка (например, общего корня в ино-странном и родном языках),

в) выведения значения слова на основе контекста.

При обучении пониманию производ-ных слов, внимание уделяется разложению слова на мор-фемы, причем узнавание соответствующих морфем должно быть максимально автоматизировано. Во втором случае у учащихся развивают способность видеть в графическом об-разе иностранного слова схожее слово родного языка, умение правильно его озвучить. Наконец, при обучении раскрытию значения слов на основе контекста важную роль играет формальный и смысловой анализ последнего И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча-щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6..

Развитие умений пользоваться двуязычным словарем начинается с упражнений, которые хотя и не требуют его применения, тем не менее подготавливают необходимые на-выки. Это -- задания расположить слова в алфавитном по-рядке; назвать исходную форму слова; определить принад-лежность слова к той или иной части речи и т.д.

Упражнения, требующие применения словаря, должны охватывать все основные случаи, которые могут встретить-ся при чтении: значение слова в предложении совпадает с переводом, данным в словаре, совпадает с несколькими переводами, не совпадает ни с одним из них.

II. Умения, связанные с пониманием содержания текста. Понимание текста основывается на извлечении фактической информации текста и ее дальнейшем осмыслении.

Текст представляет собой развернутое речевое произведение, и по мере поступления информации (фактов) читающий производит определенную ее обработку. Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установления между ними связи и на этой основе объединения их в смысловое целое. Это требует от читающего, во-первых, умения выделять в тексте от-дельные его элементы, так называемые смысловые вехи (опорные, ключевые слова) и наиболее существенные факты. Во-вторых, он должен обобщать, синтезировать полученные факты (объединять их в смысловые куски -- относительно законченные в смысловом отношении части текста -- в результате установления связи между ними) по формальным (языковым) признакам и на основе логики изложения. В решении этих задач особую роль играет умение прогнози-ровать на смысловом уровне -- предвидеть продолжение и завершение куска.

Наконец, читающий должен соотносить отдельные час-ти текста (смысловые куски) друг с другом: организовывать факты/события в логической, хронологической или какой-либо иной последовательности, группировать факты, опре-делять связь между событиями/героями и т.д.

Обработка уже извлеченной информации -- понимание текста на уровне смысла -- требует от читающего умения вывести на основе полученной информации суждение (сде-лать вывод/обобщение), установить идею, замысел текста, который в нем словесно может быть и не сформулирован, оценить изложенные факты/содержание в целом, соотнеся их со своим опытом/знаниями в данной области, и интер-претировать прочитанное, что включает понимание и под-текста.

Всеми этими умениями учащиеся владеют на родном языке, и возникающие трудности связаны не столько с пониманием задачи и способа ее решения, сколько с реали-зацией этого решения средствами нового языка. Преодо-ление этой трудности и является целью упражнений, по-строенных на материале абзацев.

Задания упражнений в градуированной последователь-ности воспроизводят задачи, которые возникают перед чи-тающим, а их формулировка и условия выполнения (на-пример, отводимое время) должны вынуждать учащегося пользоваться теми приемами чтения, которые позволяют их решать наиболее адекватно и экономно. Это задания типа: определите основную мысль абзаца; найдите дока-зательство такой-то мысли; найдите / предскажите продол-жение данного абзаца; придумайте заглавие к абзацу; дайте оценку изложенному и т.д. Они могут принимать форму вопросов, утверждений, построенных на материале содержания абзаца, инструкции сделать что-либо и т.д.

В качестве вспомогательных выступают такие упражне-ния, как выделение стержневого/ключевого предложения или ключевых слов, сокращение/расширение абзаца, опре-деление количества фактов, изложенных в абзаце и т.д. Учащиеся должны научиться хорошо различать языковые средства выражения связи между предложениями в абзаце и между абзацами. Помимо анализа направленного на вы-явление этих средств (задания типа: найдите / подчеркните слова / сочетания слов, которые...), полезны упражнения, в которых предлагается заполнить пропуски словами, свя-зывающими предложения в абзаце; соединить два абзаца, определив предварительно по их содержанию характер свя-зи между ними; объединить ряд отдельных предложений в абзац и т.д.

Усложнение упражнений, оперирующих материалом аб-зацев, происходит а) по числу задач, которые учащийся решает одновременно (сначала перед однократным чтением абзаца дается лишь одна задача -- найти главную мысль, затем -- найти основную мысль, дать оценку изложенно-му, завершить абзац); б) по характеру языкового материала и усложнению структурного типа абзаца; в) по уменьшению времени, отводимого на чтение абзаца.

Описанные в этом разделе упражнения переключают внимание учащегося с языкового материала на содержа-ние, которое он передает.

Обучение различным видам чтения

Рассмотренные упражнения создают предпосылки для функционирования чтения как речевой деятельности. Однако для того чтобы учащиеся воспринимали его как определенную деятельность, соответствующую уровню их интеллектуального развития, необходимо соблюдать еще ряд условий Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М., 1953..

1. Следует подбирать тексты, фактический материал ко-торых мог бы найти применение в других видах учебной деятельности учащегося (на других уроках, во внеклассной работе и т.д.).

2. Необходимо создавать возможно чаще ситуации вы-бора учащимися текстов для чтения (например, прочитать дома одну из трех указанных газетных статей, выбрать книгу для самостоятельного чтения из нескольких, предло-женных учителем и т.д.).

3. Перед учащимися следует ставить задачи, аналогич-ные тем, с которыми он сталкивается при чтении на родном языке -- получить определенную информацию, установить идею текста, оценить его достоинства/отдельные факты и т.д.

Немаловажное значение имеет и ряд организационных моментов: текст всегда должен выступать как смысловое целое, поэтому рекомендуется его читать целиком и за один раз; нецелесообразно читать один и тот же текст повторно без изменения задания учащемуся; чтобы чтение не воспринималось как упражнение с языковым материа-лом, не следует заранее знакомить учащихся с содержа-нием текста (ведь понимание текста -- цель чтения); по этой же причине первыми текст читают всегда учащиеся, а не учитель. Начиная с конца IV класса, первое чтение должно быть тихим, про себя, в этом случае каждый уча-щийся самостоятельно осуществляет всю мыслительную ра-боту, связанную с пониманием содержания.

Работа по чтению текста должна осуществляться в рус-ле того или иного его вида.

Процесс чтения определяется установкой читающего, возникающей под влиянием цели чтения. В учебных усло-виях она складывается в результате инструкции, т.е. за-дания, которое получает учащийся. Поэтому в качестве первого требования к проведению работы по чтению вы-ступает адекватность задания виду чтения. Созданию не-обходимой установки способствует также оценка результа-та деятельности, т.е. форма и содержание контроля про-читанного. Вторым требованием поэтому является адек-ватность форм проверки развиваемому виду чтения. Треть-им требованием является соответствие текста виду чтения, над которым идет работа.

Требования к пониманию текста различны при озна-комительном и изучающем чтении. Однако имеются такие компоненты смыслового содержания текста, которые вы-ступают в качестве объектов контроля независимо от вида чтения. Это тема (идея) текста и характер ее раскрытия. Проверка этих компонентов (в виде вопросов, тезисов для обсуждения и т.п.) обязательно включает и оценку про-читанного учащимся.

Процесс понимания упрощенно может быть представлен как членение его читающим на смысловые куски. Это члене-ние имеет место при обоих видах чтения, однако степень его дробности (количество смысловых кусков, на которое разбивается текст) различна -- при изучающем чтении их число значительно больше. Выяснение количества кусков, на которое учащиеся разбили текст, также входит в про-верку понимания в обоих случаях.

Ознакомительное чтение.

Для практики в этом виде чтения, а тем самым и для его формирования, используются сравнительно длинные тексты (не менее страницы уже в V классе), легкие в языковом отношении.

На первых порах чтение текста происходит в классе, с тем чтобы показать учащимся, как надо читать. В даль-нейшем само чтение текста переносится на дом, на уроке только проверяется его понимание. Однако не реже раза в месяц следует читать и в классе. Это дает возможность, с одной стороны, контролировать способы чтения, которы-ми пользуются учащиеся, а с другой, развивать беглость как специфическую черту ознакомительного чтения.

При подготовке к проведению ознакомительного чтения учитель прежде всего намечает объекты контроля, т.е. вы-деляет в тексте все факты, понимание которых обеспечивает понимание его содержания. Далее он выбирает форму конт-роля и решает, какой должна быть формулировка задания. Независимо от избранной формы контроля, в дальнейшем проверяется понимание только намеченных заранее фактов текста. Следует помнить, что при этом виде чтения прове-ряется понимание только основного; несущественные де-тали, даже если они и понятны при чтении, требуют допол-нительных усилий для запоминания, поэтому ожидание проверки понимания всех деталей заставит учащегося из-менить характер чтения, и оно уже не будет ознакоми-тельным.

Примеры заданий и форм проверки при развитии оз-накомительного чтения:

1. Прочтите текст с тем, чтобы потом ответить на во-просы по основному содержанию текста. Вопросы, охва-тывающие все основные моменты текста, должны быть сформулированы таким образом, чтобы на них нельзя было ответить предложением, заимствованным из текста, уча-щихся следует приучать интегрировать смысл нескольких предложений. Этот способ проверки может иметь различные организационные формы.

2. Прочтите текст. Скажите, какие из утверждений учи-теля верны, и исправьте неверные. Упражнение выполня-ется в устной форме. Учитель называет ряд фактов из текста, искажая некоторые из них. Учащиеся должны со-гласиться с ними или опровергнуть их, каждый раз аргу-ментируя свой ответ Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249.

3. Найдите ответы на предтекстовые вопросы.

4. Приведите их текста все факты, подтверждающие по-ложения, сказанные учителем (устно, в классе).

Пересказ как форму проверки понимания при ознакомительном чтении можно рекомендовать только тогда, ког-да текст достаточно длинный (это исключит возможность его выучивания наизусть), при этом от учащихся следует требовать изложения только основных фактов.

Окончив проверку понимания основных фактов содер-жания текста, учитель проверяет его понимание на уровне смысла: учащиеся устанавливают идею текста (тему), как она раскрыта и обязательно дают свою оценку прочитан-ного.

При ознакомительном чтении текст следует, как правило, читать один раз. В отдельных случаях возможно его повтор-ное чтение, но при этом учащимся должна быть дана обя-зательно другая установка.

Учебных задач повторного чтения может быть две: увеличение скорости и развитие приемов просмотра. Этой цели служат различные задания, требующие поиска в тексте различной информации. Этот поиск, связанный с перечи-тыванием текста или его частей, способствует как увели-чению скорости, так и лучшей ориентации в тексте.

Изучающее чтение.

Регулярная работа по развитию это-го вида чтения начинается в VII классе. Для него исполь-зуются небольшие тексты, обычно научно-популярного ха-рактера. Как и в предыдущем случае, чтение текста сна-чала осуществляется в классе, а затем выступает в качестве домашней работы.

Работа начинается с беглого просмотра всего текста, чтения заглавия, первого и заключительного предложений с целью определения темы текста. Далее следует повторное внимательное чтение текста. В качестве способа контроля понимания чаще всего используют перевод на родной язык. Его предпочтительнее выполнять в письменной форме, так как в этом случае легче судить о степени его точности, и учи-тель может, установить, что именно вызывает затруднения у учащихся. Части предложений, которые передаются уча-щимися неточно, подвергаются лексическому или грамма-тическому анализу в зависимости от характера трудности. Перевод может быть выборочным, если учитель уверен, что остальные части текста поняты учащимися правильно.

Понимание при изучающем чтении можно проверить и с помощью вопросов, верных \ неверных утверждений учителя и т.д., в этом случае их должно быть довольно много, они должны охватывать детали содержания, их формулировка должна быть иной по сравнению с текстом. Если текст представляет собой инструкцию сделать что-либо, логическую задачу и т.п., то о понимании судят на основании того, как учащиеся справились с заданием, содержащимся в тексте.

Просмотровое чтение.

Некоторые задания, развивающие приемы просмотрового чтения, уже упоминались в связи с другими видами чтения.

Назовем еще некоторые виды заданий, которые даются при первом обращении к тексту: определите, о чем текст \ статья в газете \ книге (на просмотр дается 3-4 минуты); найдите в тексте место \ раздел, где говорится о …, найдите в газете статью о … и т.д. выполнение соответствующего задания и является в данном случае проверкой понимания.

Выводы:

В ходе рассмотрения ряда исследований в области возрастной психологии можно твердо утверждать, что школьники 7 и 8 классов обладают более зрелым мышлением, нежели ученики 5-6 классов. Семиклассники и восьмиклассники стремятся узнать причину тех или иных явлений, они не склонны так охотно принимать все на веру, как это было раньше Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче-ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959.

7 класс можно условно назвать переходным от начального этапа обучения языка к старшему. Если в 5-6 классах ведущая роль принадлежит устной речи, а в 9-10 - чтению, то в 7-8 классах устная речь и чтение занимают равное положение. Это возможно прежде всего потому, что учащиеся уже владеют значительным языковым материалом, который позволяет использовать для чтения фабульные и описательные тексты, соответствующие возрастным особенностям учащихся. Чтение в 7 классе приобретает черты, приближающие его к чтению народном языке: учащиеся получают новую информацию в результате чтения.

Работа по обучению чтения должна осуществляться в рус-ле того или иного его вида.

Процесс чтения определяется установкой читающего, возникающей под влиянием цели чтения. В учебных усло-виях она складывается в результате инструкции, т.е. за-дания, которое получает учащийся. Поэтому в качестве первого требования к проведению работы по чтению вы-ступает адекватность задания виду чтения. Созданию не-обходимой установки способствует также оценка результа-та деятельности, т.е. форма и содержание контроля про-читанного. Поэтому вторым требованием является адек-ватность форм проверки развиваемому виду чтения. Треть-им требованием является соответствие текста виду чтения, над которым идет работа.

Для обучения различным видам чтения (как было выяснено нами все три вида чтения, представленные в работе , находятся взаимосвязи и не могут быть изучены отдельно друг от друга) необходимы специальные упражнения и задания, которые способствуют получению наиболее эффективного результата, некоторые из которых мы предлагаем в работе.

Здесь рассмотрены также упражнения типа реферирования.

Рефера-том принято называть краткое изложение основных положений книги, научной теории. Поэтому, ставя перед собой цель, зало-жить элементарные основы этого умения, мы должны научить учащихся определять, что в данном тексте является главным, и отделять это главное от второстепенного, выделять детали и определять их значение в данном контексте. Но, прежде всего, нужно выработать у учащегося умение после беглого просмотра статьи или книги определять, о чем в ней идет речь и сможет ли она ответить на вопросы, которые его интересуют. При этом очень важно уметь обходить непонятные места.

З а к л ю ч е н и е

Подводя итог всей работе в целом, следует сделать следующие выводы:

1. Суть чтения как вида коммуникативной деятельности заключается в извлечении информации, заключенной в тексте, в необходимом объеме

2. Целью обучения чтению в средней школе является овладение учащимися чтением про себя с непосредственным пониманием читаемого. Чтение вслух используется в учебном процессе как вспомогательное средство обучения и методический прием Л. С. Шеляпина, Мето-дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954..

3. В школе выделяются три этапа обучения чтению про себя:

1 этап (5-6 классы) - формирование механизма чтения про себя.

2 этап (6-8 классы) - развитие чтения про себя.

3 этап (8-10 классы) - освоение чтения текстов различных функциональных стилей.

4. Механизма чтения осуществляется на усвоенном в устной форме языковом материале поэтапно: вначале осваивается чтение слов, затем - чтение структур с их постепенным расширением, после этого - сочетание структур разных типов и, наконец, чтение небольших текстов с постепенным увеличением их объема и усложнением содержания.

5. Учитывая сложности орфографической системы английского языка, чтение слов осваивается по группам однотипных слов (обучение по ключевым словам).

6. Градуированное чтение вслух и про себя структурного материала и небольших текстов расширяет у учащихся поле чтения и вырабатывает антиципацию при чтении.

7. Овладение чтением про себя достигается с помощью обильного чтения легких текстов, построенных на знакомом грамматическом материале и содержащих небольшое число незнакомых слов. Такие тексты учащиеся читают дома, на уроке осуществляется контроль понимания прочитанного.

8. При обильном чтении происходит накопление у учащихся лексики, которая усваивается и используется при чтении. Она составляет пассивный запас лексики учащихся.

9. Чтение общественно-политических, научно-популярных и художественных текстов на старшем этапе носит познавательный характер, здесь чтение выступает как средство извлечения информации из текста в требуемом объеме.

10. Учащиеся в школе овладевают чтением с извлечением полной информации и чтением с охватом общего содержания читаемого, который еще называют просмотровое чтение. Оно обычно направлено на то, чтобы составить представление о тематике книги или статьи, и для получения этой информации достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абзацы или даже предложения. Учащиеся в данном случае должны опираться на догадку, а не пользоваться двуязычным словарем, как например, при чтении с извлечением полной информации.

11. развитие догадки, языковой и смысловой на основе значения словообразовательных элементов, сходства между лексическими явлениями в родном и английском языках, контекста, определяющей так называемый потенциальный словарь, составляет важную часть работы при обучении чтению на продвинутом уровне.

12. Чтение разного типа, применяемое в учебном процессе при обучении английскому языку, дат богатый материал для проведения идейно-воспитательной работы с учащимися. Учитель должен воспользоваться этим эффективным средством повышения образовательного уровня учащихся и воспитательного воздействия на их личность.

Список используемой литературы:

1.«Курс обучения иностранным языкам в средней школе». Под редакцией проф. В.С. Цетлина. М., 1971.

2.«Обучение английскому языку в средней школе». А.П. Старков. М., 1978.

3.«Методика обучения иностранным языкам в средней школе». Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М., 1982.

4.«Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967.

5.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореферат докт. Дис. М., 1974.

6. М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.

7.И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони-мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето-дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950;

8. И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча-щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).

9. Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

10. Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;

11. Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче-ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;

12. Л. С. Шеляпина, Мето-дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.).

13. Л.С. Головкина. Синтетическое чтение на уроках английского языка в средней школе. Сб. Учителя о своей работе. М., 1962.

14. В.Д. Аракин. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах средней школы. М., 1950.

15. О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5.

16. И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М.,. 1954. стр. 21.

17. A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929.

18.West M. Learning to read a foreign language. London., 1955.

19.Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.