Методика обучения изучающему чтению

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Средства обучения изучающему чтению

1.1 Изучающее чтение как вид речевой деятельности

1.2 Использование аутентичных текстов при обучении изучающему чтению

1.3 Сказка в обучении изучающему чтению

Глава 2. Обучение изучающему чтению на основе сказок

2.1 Методика обучения изучающему чтению

2.2 Методы и приемы работы над сказкой при обучении изучающему чтению

2.3 Фрагмент урока немецкого языка по обучению изучающему чтению на основе сказки

Заключение

Список использованных источников



ВВЕДЕНИЕ

В образовательном стандарте общего среднего образования по иностранным языкам отмечается, что учащиеся «должны понимать аутентичные тексты с разной полнотой и точностью проникновения в их содержание в зависимости от видов чтения» [13, с.23]. Таким образом, обучение чтению одна из важнейших задач обучения иностранным языкам, ценное практическое умение, как одно из важнейших средств получения информации. Чтение широко используется в познавательных и эстетических целях и играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранному языку. С помощью чтения обогащается активный и пассивный словарный запас слов у учеников, формируются грамматические навыки.

Большое значение в коммуникативной деятельности людей играют не только сам процесс чтения, но и умение извлекать информацию из прочитанного. Оно дает возможность передавать опыт, накопленный человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает

В современной науке наблюдается разнообразные методики обучения чтению, но, несмотря на это многообразие вопрос о том, как максимально эффективно организовать этот процесс, остаётся открытым.

Достаточно высокие конечные требования программы по иностранным языкам, проблема сложности овладения языком в условиях отсутствия языковой среды заставляют искать новые средства, приёмы, позволяющие достичь более высоких результатов.

Нам представляется, что одним из таких средств может служить использование сказок, в том числе аутентичных народных сказок, в процессе обучения чтения и, особенно, на начальной ступени обучения.

Как показывает практика, сказки являются благоприятным источником раннего иноязычного образования. С одной стороны, они с удовольствием читаются детьми, а с другой стороны способствуют интеллектуальному развитию детей, развитию их мышления, воображения, эстетических чувств, речи. Использование сказочных сюжетов и персонажей на уроках немецкого языка в начальной школе помогает учителю организовать учебный процесс более эффективно [4, с.27].

Интерес к методике обучения изучающего чтения нашел свое отражение в исследованиях таких авторов как Барышников Л.В., Клычникова З.И., Рогова Г.В., Мануэльян Ж.И., Фоломкина С.К. Также были изучены учебные пособия для ВУЗов, статьи учёных, учителей-практиков в педагогической периодике (главным образом в журнале «Иностранные языки в школе»). Объектом работы является процесс обучения изучающему чтению на уроках немецкого языка.

Предмет работы - использование сказок на уроках немецкого языка в обучении изучающему чтению.

Целью нашего исследования является систематизация теоретического и практического опыта использования сказок при обучении изучающему чтению на уроках немецкого языка.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1.Дать характеристику изучающему чтению как виду речевой деятельности.

2.Изучить роль аутентичных тестов при обучении изучающему чтению.

3.Определить возможности использования сказки в формировании умений изучающего чтения.

4.Изучить технологию обучения изучающему чтению на иностранном языке на среднем этапе в средней школе.

5.Охарактеризовать этапы обучения чтения на основе сказки.

6. Наметить технологию работы со сказкой при обучении изучающему чтению

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ литературы по теме, изучение и обобщения опыта использования сказок на уроках немецкого языка учителями средних школ, анализ методических разработок.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в осуществленном нами теоретическом анализе литературы по данной проблеме; представлена авторская методическая разработка фрагмента урока немецкого языка для 5 класса по обучению изучающему чтению на основе сказки.



ГЛАВА I. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИЗУЧАЮЩЕМУ ЧТЕНИЮ

1.1 Изучающее чтение как вид речевой деятельности

Чтение на иностранном языке рассматривается многими авторами, в частности, Роговой Г.В., Клычниковой З.И., Пассовым Е.И. как один из важнейших видов познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста.

Чтение - особый вид речевой деятельности, это процесс одновременного восприятия и понимания письменного текста. Это глубоко внутренний процесс, состоящий в интерпретации текста, которая подразумевает словесное, предметное и смысловое понимание. Понимание текста основано на предметной и языковой компетенции [17, c.167].

В методике обучения иностранным языкам большое внимание уделялось классификации чтения. Этим вопросом занимались психологи, исследовавшие чтение как процесс, и методисты, стремившиеся рационализировать обучение этому виду речевой деятельности. Известно, что читать текст можно по-разному: с разной целью, с разной степенью понимания, чтение может протекать в разной форме: вслух или про себя, а иногда - и в смешанной форме. Традиционно, в зависимости от цели деятельности, ученые Фоломкина С.К., Клычникова З.И., Маслыко Е.А., Бабинская П.К. выделяют следующие виды чтения [20, 7, 11]:

ь по форме: про себя, индивидуальное, хоровое, громкое;

ь по способу раскрытия содержания: аналитическое, синтетическое, переводное, беспереводное;

ь по месту чтения: домашнее, классное;

ь по характеру организации деятельности: подготовленное, неподготовленное, тренировочное, контрольное.

ь по целевой направленности деятельности: ознакомительное (просмотровое) изучающее, просмотровое;

Остановимся подробнее на изучающем чтении:

Новый словарь методических терминов и понятий трактует изучающее чтение как достижение полного и точного понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Такое чтение протекает медленно, поскольку читатель имеет установку на длительное запоминание и прибегает к повторному чтению, переводу (если читает на иностранном языке), а иногда и к письменной фиксации содержания. При этом читатель стремится глубже вникнуть в суть коммуникативной ситуации [10].

Решение этой задачи требует повышения роли логического мышления, активизации внутренней речи. Ещё одной задачей является формирования у учащегося умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом "изучения" при этом виде чтения является информация.

Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения. Учащиеся могут перечитывать отдельные части текста несколько раз, иногда даже произносить вслух для выделения наиболее важных тезисов, могут проговаривать текст или его части вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе.

Изучающее чтение проходит в неспешном темпе, по данным С.К. Фоломкиной, оно составляет 50-60 слов в минуту[20, с. 174 ].

Виды и скорость чтения взаимосвязаны. Каждый вид требует определенной "средней" скорости. Беглый просмотр текста осуществим в быстром темпе, но это невозможно при вдумчивом чтении. Просмотровое чтение обычно проходит со скоростью 400-500 слов в минуту, ознакомительное - 180-200, вдумчивое - 50-60. Из сопоставления этих данных видно, что просмотровое чтение может протекать в 10 раз быстрее, чем вдумчивое. Совершенно ясно, что за такой разницей в темпе стоит существенная разница в совершаемых языковых и мыслительных операциях [8, c.27].

Клычникова З.И. выделяет следующие задачи обучения изучающему чтению: 1) обучение таким мыслительным операциям, как наблюдение, сравнение, анализ, синтез, умозаключение (как в отношении языкового материала текста, так и его содержательной стороны);

2) обучение логическим операциям (превращение грамматических предложений в логические суждения, установление связи между отдельными мыслями, выделение главных из них), которые способствуют пониманию текста в целом;

3)развитие воображения и внимания; так как понимание текста часто связано с догадкой, то требуется концентрация произвольного внимания, особенно для извлечения всех деталей;

4) развитие навыков самостоятельной работы с текстом; необходимо правильно организовать работу, что будет способствовать языковому и речевому развитию школьника, повысит его общую культуру чтения;

5) обучение структуре языка; владение структурой языка делает процесс чтения более легким и ускоряет его: знание смысловых отношений между словами помогает читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы, что обеспечивает возможность более точного и полного понимания текста[7, с. 56] Задачи, которые решает читатель в процессе изучающего чтения, можно разделить на три группы, соответствующие характеру переработки информации:

ь восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте;

ь извлечение полной фактической информации, содержащейся в тексте;

ь осмысление извлеченной информации.

Решение данных задач осуществляется на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с текстом.

Для изучающего чтения подбираются тексты, которые имеют познавательную ценность, информативную значимость.



1.2 Использование аутентичных текстов при обучении изучающему чтению

Одной из проблем обучения изучающему чтению является проблема отбора текстов и организация работы с ними. В настоящее время эта задача может быть решена на основе аутентичных текстов, то есть текстов, которые заимствованы из коммуникативной практики носителей языка. Такие тексты были написаны для носителей языка носителями языка.

Так как сегодня важным является важным научить учащихся читать аутентичный текст, ключевое значение приобретает обучение стратегиям чтения текстов разного типа.

Под стратегиями чтения понимается комплекс знаний, умений, владение которыми позволяет школьникам:

понимать тип, специфику и целевое назначение текстов;

ориентироваться в этом тексте с учетом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей (понять текст полностью или избирательно);

извлекать информацию на разном уровне (смотри перечисленные выше умения);

пользоваться компенсационными умениями [17 ,с 132].

Компенсационные умения включают в себя умение догадываться о значении незнакомых слов по контексту или по созвучию с родным языком; по словообразовательным элементам учащиеся должны уметь игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций; пользоваться имеющимися в тексте опорами ( ключевые слова, рисунки, пояснения, сноски и т.д.); пользоваться справочной литературой и словарями разного рода.

В результате учащиеся должны научиться понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече с незнакомым языковым явлением к переводу (словарю). [3, с 132]

Чтобы пробудить интерес учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо повышать мотивацию чтения.

Предлагаемые в учебном процессе аутентичные тексты должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся каждой возрастной группы информацию [9, с.18].

На уроках иностранного языка необходимо использовать различные типы текстов, разного жанра и функциональных стилей.

Сулимова Л. А. выделяет следующие типы аутентичных текстов

1.Художественные тексты: Песни, стихи, считалки, рассказы, новеллы, комиксы, карикатуры, драматические произведения, загадки, фотороманы, сценарии, отрывки из поэм / романов, басни, пьесы;

2.Тексты повседневного общения: Телефонные разговоры, кулинарные рецепты, инструкции, медицинские рекомендации, этикетки, рекламные буклеты, личные письма, деловые письма, заявление, программы передач, метеосводки, расписание поездов/самолетов, Телеграммы, факсы, СМС, входные билеты в театр/кино/музей, таблицы/графики/схемы, плакаты;

3.Публицистические тексты: Репортажи, научно-популярные статьи, аннотации, интервью, заметки в газету;

4.Фильмы: Мультфильмы, документальные фильмы, художественные фильмы, учебные, научно-популярные. [16, с.21].

Чем старше учащиеся, и чем выше их уровень коммуникативной речи, тем шире спектр аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях.

На наш взгляд роли и пользу аутентичных текстов при обучении изучающему чтению на уроках иностранного языка наиболее полно сформулировал Гофман Г. В частности он утверждал, что существует много типов и видов текстов, которые соотносятся с тематикой и коммуникативными задачами, решаемыми в различных ситуациях общения. Но при длительном их использовании утомляют учащихся. Литературные тексты дают больше возможности для развития фантазии, творчества детей. В качестве аутентичных литературных текстов следует использовать такие, где разрешаются конфликты, где актуализируются общественные, культурные и др. проблемы. 3.Литературные аутентичные тексты должны «провоцировать» ученика на высказывания, приглашать к дискуссии. 4.Они должны иметь культуроведческую и страноведческую ценность, иметь четкую структуру и быть небольшими по размеру и др. 5.Будучи основным звеном акта коммуникации, тексты выполняют ряд функций. Среди которых основная -- коммуникативная. Она проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информационного взаимодействия партнеров по общению. [22].

1.3 Сказка в обучении изучающему чтению

Сказки, как один из типов аутентичных текстов неспроста включены в содержание обучения иностранному языку. Сказки это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность. Они не только дают новую информацию читателю, но и воздействуют на мнения, поведение, давая ни с чем не сравнимые уроки нравственности.

Кроме этого сказки позволяют создавать у учащихся объективный образ страны изучаемого языка и формировать представления о различных аспектах жизни их зарубежных сверстников, что всегда вызывало у них живой интерес. И здесь большая роль принадлежит, именно народным сказкам. Как представляется сказочный эпос каждого народа - неповторим и своеобразен. Национальное своеобразие сказочного фольклора проявляется многосторонне. [12]

Именно в сказках находят свое отражение особенности и своеобразие труда и быта народа, его обычаев. Так, например, из текстов народных сказок немцев можно получить информацию о традиционных занятиях немцев, еде, денежных единицах, и единицах меры, разных социальных слоях. Сказки дают представление о национальном характере народа. Именно в сказках можно проследить такие типичные черты характера немцев как сдержанность, пунктуальность, аккуратность. В сказках используются особенные специфические языковые средства, например, пословицы и поговорки

Национальное своеобразие немецкоязычных народных сказок позволяет использовать их для формирования у школьников представления, как об иноязычной культурной картине мира и ценностях лежащих в ее основе, так и национально-специфических компонентах языковой картины носителей немецкого языка, так же для формирования представлений об эмоциональных концептах, развития эмпатической способности и толерантного отношения к особенностям иноязычной культуры [12].

Кроме того сказка способствует созданию мотивации к овладению иностранным языком. С помощью сказки учитель может развивать практически все навыки и умения, научить предугадывать, рассказывать о её содержании.

Сценарий урока, содержательное накопление упражнений, построенных на основе сказки, сразу приковывает к себе внимание детей. Сказка на иностранном языке дает возможность учителю превратить принудительный процесс обучения в увлекательный, желанный и ожидаемый ребенком. Она помогает учителю расположить детей к учебе, сделать из них добровольных помощников в поисках знаний, сформировать положительное отношение к учебно-воспитательному процессу.

чтение сказка обучение иностранный



ГЛАВА II. ОБУЧЕНИЕ ИЗУЧАЮЩЕМУ ЧТЕНИЮ НА ОСНОВЕ СКАЗОК

2.1 Средства обучения изучающему чтению

Обучение изучающему чтению, согласно программным требованиям, начинается на начальном этапе и продолжается в течение всего процесса обучения в школе.

Обучать данному виду чтения, отмечает Фоломкина С.К., следует параллельно с ознакомительным чтением. Это является важным, так как изучающее чтение меньше других видов способствует переносу в иностранный язык имеющихся приемов зрелого чтения на родном языке. Оно формирует медленного чтеца, которому трудно в дальнейшем переключиться на виды быстрого чтения [19, с. 29].

Изучающее чтение сначала проводится только на занятии, под руководством преподавателя. В качестве домашнего задания его следует предлагать лишь после того, как учащиеся осознают специфику этого вида чтения. Работа с конкретным текстом обычно распределяется между двумя занятиями, которые строятся по-разному. Если для изучающего чтения используется целый текст, то на первом занятии учащиеся его бегло просматривают (за 2-5 минут) и определяют его тему и характер (первое чтение - просмотр). После этого они получают домашнее задание: внимательно прочитать текст, чтобы точно понять его содержание (повторное чтение - изучающее, самостоятельное). На втором занятии преподаватель проверяет понимание прочитанного; это может сопровождаться перечитыванием отдельных мест.

Если для изучающего чтения предназначается отрывок из длинного текста, то домашним заданием к первому занятию является самостоятельное ознакомительное чтение всего текста. Преподаватель проверяет его понимание в рамках этого вида чтения, после чего указывает отрывок для изучающего чтения в качестве следующего домашнего задания. На втором занятии проверяется понимание уже только этого отрывка, но в рамках изучающего чтения [19, с. 30.].

Проанализируем задания, предлагаемые различными методистами для обучения изучающему чтению

Так, Фоломкина С.К. предлагает следующие задания

1) Прочитайте текст с тем, чтобы потом ответить на вопросы по содержанию текста.

2) Прочитайте текст и отметьте в упражнении предложения, соответствующие его содержанию

3) Переведите отмеченные в тексте/названные преподавателем предложения

4) Выполните тест по содержанию текста..Необходимым условием является то, что только один ответ является верным.

5) Проанализируйте содержание текста. Установив основную мысль/идею текста.

6) Прослушайте комментарии к тексту/пересказ текста. Прочитайте текст и скажите, какие новые - по отношению к прослушанному - сведения в нем содержатся.

7) Прочитайте 2 текста. Укажите различия между ними. Предлагаются 2 разных текста на одну тему/2 варианта, более полный и сокращенный, одного текста, которые различаются в деталях, подробностях, в подходе к проблеме/методике исследования, в основных выводах, хотя оперируют примерно одними фактами

8) Какая из аннотаций/резюме передает более адекватно содержание прочитанного вами текста? 9) Напишите аннотацию/резюме.

10) Решите предложенную проблему/логическую задачу.

11) Выполните инструкцию: начертите план, внесите изменения/соответствующие обозначения в предложенный план/схему/диаграмму, составьте график/диаграмму и т.д.

12) Сократите текст, опустив несущественные детали.

13) Сравните текст на иностранном языке и его перевод на русский; оцените качество перевода/укажите на неточности в переводе.

Также Фоломкина С.К. считает возможным использование теста восстановления, так как его выполнение требует точного понимания текста.

Учащимся предлагается текст с пропусками, которые нужно заполнить подходящими по смыслу словами [20, с. 184 -187].

Филатов В.М. выделяет три этапа обучения изучающему чтению: предтекстовый этап или работа над текстом до чтения, работа над текстом во время чтения и работа над текстом после чтения.

Рассмотрим каждый этап и упражнения используемые на нем.

I. Предтекстовый или подготовительный этап имеет целью создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование. На данном этапе у учащихся формируется умение предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. В. М. Филатов называет этот этап работы стадией вызова, так как он ориентирован на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений на присущем уровне. Еще одной целью данного этапа автор называет снятие трудностей, что является необходимым условием для понимания содержания текста.

Методист предлагает следующие упражнения на антиципацию читаемого, которые призваны повысить мотивацию учащихся:

1. Учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему (если таковые есть) и высказывают свои предположения о теме и содержании текста.

2. Учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст, и спросить себя: «Что я знаю по этой теме?

3. Учащиеся записывают ключевое слово заголовка (или весь заголовок) и составляют ассоциограмму (кластер, схему), заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до прочтения текста.

4. Учитель предлагает учащимся разбиться на пары, обсудить составленные ассоциограммы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста и о том, как будет развиваться сюжет текста (2).

II. Второй этап - работа с текстом во время чтения. На данном этапе учащиеся должны понять текст на уровне содержания. Этот этап работы можно назвать стадией осмысления, на котором учащиеся вступают в непосредственный контакт с текстом. Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно по схеме «проникновения» в иноязычный текст.

1. Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.

2. При повторном прочтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:

выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал); делят текст на смысловые куски;

определяют основную мысль каждой части текста;

выделяют ключевые слова в каждой части текста;

особо отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных лексических единиц, необходимых для точного понимания информации;

устанавливают связи между частями текста;

перечитывают важные места текста, задавая себе вопрос: «Что хотел сказать автор?»

ведут «двойной дневник», выписывая из текста факты, цитаты, характеристики героев и интерпретируют их;

пересматривают свои первоначальные соображения по мере поступления новой информации и т.п.

3. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух.

III. Последний этап - это работа с текстом после чтения. Его цель -достижение понимания на уровне смысла (то есть основной мысли) и контроль понимания прочитанного. Это - стадия рефлексии. Размышление начинается как индивидуальный процесс (учащиеся составляют вопросы, представляют вычитанную информацию в виде схемы) и завершается дискуссией, коллективной беседой под руководством учителя.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного В.М.Филатов предлагает задания, вовлекающие учащихся в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:

нарисуйте, начертите…

перескажите, расскажите, спишите, докажите…

напишите, продолжите, закончите, дополните…

найдите эквиваленты, переведите… [18, с. 135 -137]

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. также предлагают следующие упражнения для обучения изучающему чтению:

I. До чтения текста:

1) На основе ключевых слов (предваряющих вопросов, плана, иллюстраций) сделайте предположение о содержании текста.

2) Перед чтением текста изучите схему, таблицу, термины.

3) Что вы знаете, помните о… (предваряющая чтение беседа).

4) Прослушайте перед чтением фонозапись о том же событии, но в описании другого автора (например, репортаж).

II. После чтения текста:

1) Распределите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности.

2) Назовите данные, которые вы считаете особо важными. Обоснуйте свое решение.

3) Добавьте факты, не меняя структуры текста.

4) Найдите в тексте данные, которые можно использовать для выводов/аннотации.

5) Составьте аннотацию/реферат.

6) Поставьте вопросы к основной и детализирующей информации текста.

7) Напишите тезисы по содержанию прочитанного.

8) Составьте письменную оценку (рецензию).

9) Прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами (cloze test).

10) Переведите на родной язык указанные абзацы/части текста (Гальскова, Гез; 241-243). [3, с. 241 -243].

Рогова Г.В. и Мануэльян Ж.И. выделяют 4 ступени в работе над любым текстом:

1) действие по антиципации текста;

2) действие по выделению основного содержания текста;

3) действие по сокращению текста;

4) действие по интерпретации текста.

Действие по антиципации читаемого состоит из предвосхищения предмета сообщения и содержания текста с помощью заголовка и выборочного чтения.

Выделение основного содержания текста осуществляется с помощью:

1) нахождения ответов на вопросы; и 2)выполнение заданий-инструкций, подводящих к лексико-грамматической догадке в процессе чтения. Работа по сокращению текста состоит из 4 операций:

1. Нахождение субъекта отношения и главных предикатов к нему. Сюда относятся такие задания, как «Скажите, о ком идет речь в 1-м абзаце»; «Прочитайте вслух то, что сказано, например, о проблеме европейской безопасности в четвертого предложении 2-го абзаца» и т.п.

2. Определение отношений, в которые вступают субъекты и предикаты сообщения между собой. Здесь можно перечислить следующие здания: «Прочитайте вслух те предложения, которые детализируют основную мысль данного абзаца»; «определите, между какими предложениями в данном абзаце наблюдаются отношения противопоставления»; «прочитайте вслух те предложения, которые являются иллюстрацией по отношению к данной мысли абзаца».

3. Выполнение заданий, подводящих к пониманию читаемого через осознание языковых форм: лексических, грамматических и стилистических. При работе с художественным текстом учащиеся выполняют, например, следующие задания: «Прочитайте все глаголы, передающие динамику передвижения героя»; «выберите из данного абзаца те прилагательные и наречия, которые описывают внешность героя».

К научно-популярному тексту предлагаются, например, задания: «Прочитайте вслух интернациональные слова и скажите, какая мысль выражена с их помощью»; «прочитайте пассивную конструкцию и укажите, для выражения какой мысли она используется».

Некоторые лексико-грамматические задания к публицистическому тексту: «Прочитайте вслух сокращение и объясните, что оно выражает в данной статье»; «прочитайте вслух дополнение, употребленное в начале предложения, и укажите, какие мысли предыдущего и последующего предложений это дополнение связывает».

4. Выполнение всевозможных языковых замен с целью изложения основных мыслей более экономными способами. Большинство заданий здесь являются идентичными для разножанровых текстов. Например: «Замените данный оборот более кратким синонимичным оборотом»; «замените повторяющиеся слова соответствующими местоимениями или относительными словами»; «объедините два, три или более предложения в одно, используя необходимые для этой цели союзы». Данные задания призваны подготовит учащихся к пересказу прочитанного.

По мнению Роговой Г.В. и Мануэльян Ж.И., работа над любым текстом завершается действием интерпретации читаемого, в ходе которого объясняются причины и мотивы, общественное значение поступков людей, определяется познавательная ценность текста для учащихся, формулируется обобщенный вывод о прочитанном.

Действие интерпретации текста целесообразно представить следующими операциями:

1) выделение в тексте фактов, оказывающих влияние на формирование у учащихся определенного отношения к прочитанному;

2) выражение отношения читающего к тексту;

3) видоизменение или варьирование заголовка текста.

Все задания к вышеперечисленным операциям, как отмечают Рогова Г.В. и Мануэльян Ж.И., составляются в зависимости от характера текста [14, с. 31- 32].

Изучив подходы вышеназванных исследователей к обучению изучающему чтению, мы хотели бы сравнить упражнения, предлагаемые данными методистами.

Все исследователи считают необходимым использовать при обучении изучающему чтению следующие упражнения:

ь выявление замысла автора, т.е. главной идеи текста,

ь оценка учащимися прочитанного, выражение их собственного мнения по теме (проблеме).

Большинство методистов предлагают такие упражнения как

ь антиципация текста (с помощью заголовка,

ь иллюстраций, выборочного чтения)

ь беседа по теме до прочтения текста

ь вопросы по тексту

ь перевод отдельных предложений (абзацев, частей текста)

ь заполнение пропусков в тексте

ь сокращение текста

ь пересказ

Лишь отдельными учеными представлены следующие упражнения:

ь верные/неверные утверждения (Фоломкина С.К.)

ь расположение фактов по степени важности (Гальскова Н.Д., Гез Н.И.)

ь видоизменение заголовка (Рогова Г.В., Мануэльян Ж.И.)

ь выписывания из текста (ФилатовВ.М.)

ь составление тезисов по тексту (Гальскова Н.Д., Гез Н.И.)

ь упражнения на сравнение двух текстов (Фоломкина С.К.)

ь разделение текста на смысловые части (ФилатовВ.М.)

2.2 Методы и приемы работы над сказкой при обучении изучающему чтению

Как мы выяснили, существует много упражнений при работе над аутентичными текстами. Какие же из них являются наиболее оптимальными для работы со сказкой при обучении чтению ,

Чалова М.К. и Жумаева Б.Т. для работы со сказкой при обучении чтению с полным пониманием предлагают выделять четыре этапа. Первый этап включает так называемую презентацию, где необходимо побеседовать с учащимися об авторе, о самой сказке, рассмотреть иллюстрации. Следующий этап посвящается упражнениям «до чтения», где можно обсудить незнакомые слова и конструкции. Третий этап заключается в работе над упражнениями «во время чтения», где учитель может подготовить задания по грамматике или лексике. И, наконец, четвертый этап - упражнения «после чтения, такие как пересказ и драматизация. [21 , с. 3]

Бордовская А.В. выделяет три этапа работы со сказкой при обучению чтению: предтекстовой, текстовой и послетекстовой.

На предтекстовом этапе, по ее мнению, необходимо подготовить учащихся к чтению, познакомить их с темой, реалиями, упоминаемыми в тексте. Не стоит также забывать, что немаловажное условие успешного проведения дальнейшей работы с текстом сказки - создание доброжелательной атмосферы в классе. На данном этапе учитель может использовать различного рода вопросы, работать с иллюстрациями или заголовками.

Текстовой этап включает в себя не только прочтение сказки, но и задания, которые позволяют провести проверку понимания прочитанного: заполнение таблицы, составление плана конспекта, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков.

На следующем этапе, по словам Бордовской А.В., происходит «интеграция чтения с говорением или письмом. Как мы поняли, на данном этапе учащиеся применяют полученные в ходе чтения знания. В качестве заданий, необходимо отметить ролевую игру, инсценировку, драматизацию, презентацию, опрос мнений. [1 , с. 9]

Иванова Н.В. , в свою очередь, процесс работы над сказкой делит на следующие этапы. Первым этапом выступает чтение сказки с полным пониманием, затем ведется работа над текстом с учетом его лингвистических особенностей, а также использования традиционных формул сказок. Учитель должен осуществить работу над действующими лицами, сценами, музыкой и т.д. Заключительный этап посвящается художественному оформлению, предметам бутафории, подбору или изготовлению костюмов [6 , с. 4].

Как мы видим, наиболее важным этапом при работе над сказкой для нее является драматизация. Драматизация представляет собой некий синтез театрального искусства и ролевой игры. Она понимает драматизацию как некую технологию обучения и воспитания, которая направлена на развитие коммуникативности младшего школьника средствами художественного произведения (сказки).

Анализ методических работ показал, что нет единой системы работы над сказкой, однако, по нашему мнению, она укладывается в схему работы при обучении изучающему чтению и включает в себя характерные для него этапы:

1. Предтекстовой этап, целью которого является подготовка учащихся к прочтению и снятие языковых трудностей, должен включать беседу о сказках, об авторе, работу с иллюстрациями, введение новой лексики.

2. Текстовой этап должен включать как само прочтение, так и выполнение ряда заданий к тексту во время прочтения (ответы на вопросы, выражение согласия/несогласия, деление текста на части, работа со структурой текста, отработка лексики). Основная цель данного этапа - проверить понимание прочитанного.

3. На послетекстовом этапе можно осуществить драматизацию, организовать ролевую игру или просто предложить учащимся пересказать текст. При этом не стоит забывать, что на данном этапе необходимо обсудить наличие аналогичных сказок в белорусском фольклоре, что поможет учащимся сравнить особенности иноязычной культуры с особенностями белорусской культуры, ее традициями.

Остановимся на этих этапах подробнее

Основными задачами предтекстового этапа являются:

- заинтересовать ребят, побудить их к работе над текстом. Обращается внимание на заголовок, иллюстрации, сопровождающие сказку, предлагается спрогнозировать, о чем будет идти речь. При этом необходимо стараться актуализировать личный опыт учащихся, путем привлечения знаний из других образных отраслей школьных предметов.

- ознакомить со структурными и языковыми особенностями жанра сказочного текста.

- снять лексико-грамматические трудности (так, можно предложить учащиеся найди и подчеркнуть в тексте сказки знакомые слова, словосочетания, о значении которых можно догадаться и уже опираясь на них попытаться спрогнозировать сюжет).

- активизировать и скорректировать лингвокультурологические знания и формировать новые лингвокульторологические знания, необходимые для понимания текста сказки.

Однако здесь необходимо помнить, что вся предварительная работа над текстом сказки не должна касаться непосредственного ее содержания, иначе школьникам будет не интересно ее читать, поскольку ничего нового они в ней для себя не найдут.

Практика работы показывает, что эффективны следующие виды упражнений:

1) Мотивационные вопросы, например: Вы любите читать сказки? Какие сказки вы прочитали? Чему они учат нас? Почему в сказке добро всегда побеждает зло?

2) Угадывание содержания сказки.

3) Постановка контекстных вопросов перед чтением сказки.

4) Дифференцирование и узнавание в тексте языковых единиц по семантическому признаку, их запоминание и применение в новых коммуникативных условиях [5, с.8].

Учитывая трудность усвоения учащимися лексических единиц, необходимо вводить новые слова в следующей последовательности: неправильные глаголы, разнообразие форм которых представляет наибольшую трудность; правильные глаголы в сочетании с известными наречиями, предлогами и существительными; прилагательные в сочетаниях с существительными. Важно не исправлять ошибки обучающихся, а предупреждать их. Планируя контроль понимания сказки, прогнозируются трудности, которые могут возникнуть у обучающихся:

1. произношение отдельных слов;

2. незнание некоторых лексических единиц;

3. трудности в восприятии грамматических конструкций;

4. трудности проникновения в контекст.

Эти трудности снимаются в процессе урока в виде фонетических и лексико-грамматических упражнений, которые планируются заранее.

Это способствует повышению качества выполненной работы и успешности обучения школьников. Эффективны упражнения, в которых чтение новой лексики из сказок базируется на ранее изученных словах, Текстовый этап работы над сказкой включает в себя задания, которые учащиеся выполняют во время чтения. Именно на этом этапе развиваются коммуникативные умения различных видов чтения.

Текстовый этап работы над сказкой строится следующим образом. Так, например, первое прочтение сказки может быть связано с пониманием основной информации: определении его основной идеи, темы, проблемы, и т.д., поиск (подчеркивание, выписывание) главной информации, установление логико - смысловых связей (составление плана, таблиц и т.д.). Но, так как в пятом классе основным видом чтения является все же чтение с полным понимание текста [стандарт], целесообразно прибегать к повторному прочтению текста, которое может ориентировать учащихся на понимание ими деталей и их оценку. Здесь можно заполнять таблицы (имена героев, их характерные черты, совершаемые ими действия). Можно прибегать к заданиям, предполагающим цитирование текста. Точное цитирование - убедительное доказательство понимания. Цитируя, читатель использует готовый материал текста сказки, выбрав его соответственно со смысловой задачей. Так задание может звучать следующим образом: « Прочитайте сказку и найдите предложение, из которого ясно почему…..»[12]

Цель послетекстового этапа - интеграция чтения с продуктивными коммуникативными умениями, а именно: говорением и письмом, т.е. учащиеся применяют полученные в ходе чтения знания в различных речевых ситуациях [15, с.18].

На послетекстовом этапе работы над сказкой эффективны следующие упражнения:

1. Вопросно-ответные упражнения.

2. Заполнение пропусков.

3. Упражнения на дополнение (незаконченные предложения).

4. Нахождение сходств и различий.

5. Заполнение пробелов (дополнение и восстановление недостающих языковых элементов).

6. Множественный выбор (выбор правильного ответа из предложенных вариантов)

Учитель может использовать задания более высокого уровня трудности:

1. Составление плана сказки.

2. Что бы вы сделали на месте персонажей в той или иной ситуации?

3. Соберите по ключевым предложениям порядок сюжетных событий сказки.

4. Аукцион слов. Группа делится на две команды. Одна команда может «покупать» только слова по конкретной теме (правильные, неправильные глаголы). Если это фонетика - на разные звуки.

5. Драматизируйте сказку по ролям.

6. Напишите сочинение по теме.

7. Конкурс на знание синонимов и антонимов, неправильных глаголов, словообразования.

8. Определите, какому персонажу сказки принадлежат названные учителем слова.

10. Опишите героев, изображенных на картинке.

11. Конспектирование сказки.

12. Опрос-соревнование.

Использование перечисленных приемов позволяет обучающимся перейти к более сложным формам работы с текстами других жанров [1, с.7].

Таким образом, можно сделать вывод, что сказка раскрывает широкие возможности в обучении школьников чтению.

2.3 Фрагмент урока немецкого языка по обучению изучающему чтению на основе сказки

тема: Gesund leben

цель: учить читать сказку “Tischmanieren” с полным пониманием прочитанного

Работа с текстом

1.1. Предтекстовый этап.

Ьbung1. Seht euch das Bild auf der Seite 78 an. Wen sehen wir? Wo sind sie? Was machen sie? Ist es komisch?

Ьbung2. Wie heiЯt der Text? Worum geht es im Text?

1.2.Текстовый этап.

В тексте есть незнакомые учащимся слова: указаны в учебном пособии на странице 79[2], на них нужно обратить внимание и прочитать вслух.

Работа учащихся на этом этапе строится следующим образом:

· чтение текста про себя;

· чтение текста вслух (по цепочке, небольшими отрывками и т.д.);

· поиск информации в тексте. Учащиеся ищут в тексте правильные вариант окончания предложения: учебное пособие, стр. 79 упр. 2 [2]

· ответы на вопросы к тексту: учебное пособие, стр. 80 упр.d [2]

1.3. Послетекстовый этап.

Ьbung1. Wer hat das gesagt?

Aber du musst saubere Hдnde haben. Das ist bei mir zu Hause so eine Sitte.

Komm bitte zu meinem Geburtstag.

Ach, ich kann nicht klettern.

Deine Hдnde sind schmutzig.

Unser Affenfest war gut.

Muss das unbedingt sein?

Wir achten hier auf Tischmanieren.

Ьbung 2. Bildet die richtige Reihenfolge.

Die Affen fressen alles auf und die Schildkrцte ist hungrig.

Die Schildkrцte feiert ihren Geburtstag.

Ein Affe und eine Schildkrцte sind Freunde.

Aber seine Hдnde sind immer schmutzig.

Die Schildkrцte klettert auf den Baum, aber sehr langsam.

Der Affe muss saubere Hдnde haben.

Der Affe lдdt die Schildkrцte zum Geburtstag.

Das Fest war auf dem Baum.

Der Affe lдuft hin und her und die Schildkrцte frisst alles.

Ьbung3.Warum heiЯt der Text “Tischmanieren“.

Ьbung4.Welches belarussische Mдrchen ist dem deutschen Mдrchen дhnlich? (Лиса и журавль)

В качестве домашнего задания можно предложить проинсценировать любой эпизод сказки.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе изучающего решаются такие задачи как восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте; извлечение полной фактической информации, содержащейся в тексте; осмысление извлеченной информации.

Решение данных задач осуществляется на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с текстом.

Современный человек все больше приобщается к чтению аутентичных текстов на иностранных языках.

Использование аутентичных текстов способствует формированию коммуникативной компетенции, что является основной целью обучения иностранному языку.

Чтение таких тестов требует соответствующих навыков и умений, которые нужно прививать со школьной скамьи.

На младшей ступени обучения одним из основных литературных жанров, который может заинтересовать учащихся, является сказка, соответствующая возрасту учеников 5-6 классов и их интеллекту.

Сказка - это древнейшая форма устного народного творчества, была и осталась самым популярным видом искусства и до сегодняшних дней доставляет человеку огромное эстетическое наслаждение.

Сказка, сказочные сюжеты позволяют учителю максимально эффективно организовать учебные процесс на уроках немецкого языка и добиться реализации поставленных целей.

Сказки способствуют приобщению детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка, формирования у них объективных лингвокультурологических знаний, воспитания дружелюбного отношения к представителям других стран.

Единой системы работы над сказкой, однако она укладывается в схему работы при обучении изучающему чтению и включает в себя характерные для него этапы: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. В современной педагогической среде использование сказок и комплекса упражнений к ним позволяет эффективно обучить изучающему чтению в рамках урока немецкого языка.



Список источников

1. Бордовская А.В. Обучение чтению русской народной сказки в иностранной аудитории: (лингвокультуролог. и метод. аспекты): автореф. дис. … канд. пед. наук./ А.В.Бордовская // Санкт-Петербург, 2003. - 19 с.

2. Будько А.Ф.. Урбанович И.Ю. Немецкий язык. 5 класс. Часть 1: учебное пособие /А.Ф. Будько, И.Ю. Урбанович//Мн., Вышэйшая школа, 2014, - 151с.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак.ин. яз./ М., Издательский центр «Академия»,2004. - 336 с.

4. Григорьева Т.В. Сказка как универсальный учебный материал/ / Т.В. Григорьева// Иностранные языки в школе - 1994. - №3. - с. 27-29.

5. Гудкова Л.М. Стихи и сказки на уроках английского языка в начальной школе / Л.М. Гудкова// М., Аст, 2005. - 366с.

6. Иванова И.В. Методика драматизации сказки как средство развития

коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.В.Иванова//Москва, 2006. - 18 с.

7. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. - 2-е изд., испр./ З.И. Клычникова// М.: Просвещение, 1983. -207с.

8. Коробова О.В. Актуальные вопросы современной педагогики/ О.В. Коробова// Материалы II междунар. науч. конф. - Уфа, 2012г -с. 68 -73.

9. Коробова О. В. Обучение изучающему чтению/ О. В. Коробова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф.-- Уфа, 2012 - с.54- 59.

10. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие/Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова//Мн.: Высш.шк., 2003. - 522 с.

11. Мелешко А. В. Сказка как содержательная основа обучения иностранному языку [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://e-koncept.ru/2014/64396.htm Дата доступа: 14.12.2015

12. Образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык. III - ХI классы. [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.edu.gov.by/sm.aspx?guid=7063 Дата доступа: 14.12.2015

13. Рогова Г.В., Мануэльян Ж.И. Методика работы над текстом в старших классах средней школы / Г.В. Рогова, Ж.И. Мануэльян// Иностранные языки в школе - 1973 - №5- С. 28-41.

14. Седельникова Л.М., Зиман Л.Я. Англоязычная литературная сказка: Учебное пособие./ Л.М. Седельникова, Л.Я. Зиман// М, Флинта, Наука.: 2009. - С. 18-76

15. Сулимова Л. А. Использование аутентичных материалов на разных этапах обучения иностранному (немецкому) языку / Л. А. Сулимова // Педагогическое мастерство: материалы V междунар. науч. конф.-- Москва - 2014. -- С. 19-22.

16. Скрябина Т.А., Фомберг О.А., Харламова А.В. Чтение как базисная основа развития всех видов речевой деятельности [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nbuv.gov.ua/j-pdf/vluf_2013_14(2)__31.pdf Дата доступа: 16.12.2015

17. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / Под ред. В.М.Филатова// Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 325 с.

18. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие для вузов./ С.К. Фоломкина// М.: Высш. шк., 1987. - 207 с.

19. Фоломкина С.К. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/С.К. Фоломкина// М.: Высш. шк. - М., 1981. - 378 с.

Размещено на Allbest.ru