Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РФ

Сочинский государственный университет

Социально-педагогический факультет

Кафедра романских и германских языков

Курсовая работа на тему:

Особенности обучения изучающему чтению на старшем этапе обучения

Студентка: Пылаева С.Е.

IV курс, группа 08-Ф

Научный руководитель:

к.п.н., доцент, Павлов А.А.

Сочи 2011

Оглавление

Введение

Глава I. Общие вопросы обучения чтению

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

1.2 Вопросы классификации видов чтения

1.3 Особенности обучения чтению на старшем этапе обучения

Глава II. Методика обучения изучающему чтению на старшем этапе обучения

2.1 Анализ УМК по французскому языку для старшего этапа обучения

2.2 Комплекс упражнений по изучающему чтению для старшего этапа обучения на материале французского языка

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Научить школьников читать - одна из важнейших задач обучения иностранным языкам, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности.

Огромное количество информации, заключенной в текстах, предназначенных для чтения современного человека, побуждает к выработке гибкого подхода к чтению, то есть к развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи. При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности. В этой связи, можно утверждать, что чтение играет важную роль в образовательном процессе.

Изучением вопросов касающихся роли чтения в системе обучения иностранным языкам, классификации видов чтения, занимались такие методисты, как И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина.

Актуальность темы исследования связана с тем, что практические аспекты методики обучения изучающему чтению не раскрыты в достаточной степени. В последнее время, в связи с ориентацией на обучение устной речи внимание к чтению ослабло. Многие вопросы до сих пор недостаточно освещены в теории, что приводит к ошибкам в практике обучения чтению. В последнее время, вопросы обучения чтению разрабатывались такими исследователями, как Аликина О.В., Лукьянова О.Н., Масленникова Е.М., Азовкина А.Н. На наш взгляд, недостаточно изученной остается проблема разработки методических комплексов обучения изучающему чтению на материале французского языка.

Цель работы заключается в выявлении особенностей обучения изучающему чтению на старшем этапе обучения.

Объектом исследования выступает обучение чтению; предметом - методика обучения изучающему чтению на старшем этапе обучения.

Таким образом, мы выделяем следующие задачи:

1. Рассмотреть чтение, как цель и средство обучения иностранному языку.

2. Изучить классификацию видов чтения.

3. Выявить особенности обучения чтению на старшем этапе обучения.

4. Рассмотреть основные требования к текстам при обучении; изучающему чтению.

5. Проанализировать текстовые задания и упражнения направленные на обучение изучающему чтению в УМК «L'oiseau bleu» для 9 класса и "Objectif" для 10-11 классов.

6. Составить комплекс упражнений по изучающему чтению для старшего этапа обучения на материале французского языка.

В процессе работы применялись теоретические методы исследования: описательный, включающий в себя наблюдения и классификацию исследуемого материала, сравнительно-типологический анализ и обобщение материала; формулирование выводов.

Курсовая работа состоит из вступления, 2-х глав, заключения и списка использованной литературы. Первая глава посвящена изучению общих понятий чтения, как вида речевой деятельности, классификации видов чтения, изучению теоретических вопросов методики обучения изучающему чтению в старших классах. Во второй главе проведен анализ УМК «L'oiseau bleu» для 9 класса и "Objectif" для 10-11 классов; разработан комплекс упражнений по изучающему чтению для старшего этапа обучения на материале французского языка.

Глава I. Общие вопросы обучения чтению

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

Многие исследователи отмечают, что именно благодаря чтению, в процессе которого происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых различных областях социальной, трудовой, и культурной деятельности.

Развивая мысль о роли чтения в учебном процессе, Г.В. Рогова подчеркивает: «и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирования выполняет значительную воспитательную и образовательную роль» [Рогова, 1991, с. 139] .

Интересной представляется позиция методистов Б.В. Беляева и Р.К. Миньяр-Белоручева, предлагающих следующее определение: «чтение фактически является письменной речью, т.е. графической регистрацией звуковой оболочки мыслей» [Миньяр-Белоручев, 2006, с. 175].

Мы придерживаемся мнения, что чтение, как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [Клычникова, 2003, с. 6], представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания [Гальскова, 2009, с. 224].

И.Л. Бим отмечает, что чтение является одним из важнейших видов коммуникативной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста [Бим, 2004, с. 202] .

Как пишет И.И. Михайлевская, сущность чтения заключается в том, что чтение - это рецептивный вид речевой деятельности по восприятию и пониманию письменного текста, это расшифровка письменных знаков и перевод их в устный эквивалент, а также понимание написанного. С психологической точки зрения, чтение представляет собой процесс, состоящий из техники чтения и понимания (извлечения информации) [Михайлевская, 2006, с. 61]. При этом Р.К. Миньяр-Белоручев в обучении чтению выделяет:

1) технику чтения (действия по идентификации букв и их соединению в слова для понимания связи между написанным и сказанным);

2) учебное чтение (произнесение воспринимаемого письменного текста);

3) информативное чтение (действие по извлечению информации из текста) [Миньяр-Белоручев, 2006, с. 176].

Чтение является рецептивным видом деятельности, так как опирается на восприятие речевых знаков. Как пишет Е.И. Пассов, часть процесса чтения проходит на уровне подсознания (восприятие языковых знаков), а часть - на уровне актуального осознавания (переработка содержательной информации) [Пассов, 2007, с. 180].

Развивая мысль Е.И. Пассова, Н.Д. Гальскова обращает особое внимание на то, что для понимания иноязычного текста необходимо наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным [Гальскова, 2009, с. 224].

Как отмечает Н.И. Гез, в чтении различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель - результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей - понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста) [Гез, 1999, с. 264].

В этой связи, актуальным представляется следующее определение рассматриваемого понятия, предлагаемое Н.И. Гез: «чтение представляет собой сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели» [Гез, 1999, с. 268].

На наш взгляд, также можно утверждать, что в зависимости от цели чтения, изменяется и сам процесс - читающий стремится получить результат наиболее экономным путем.

Как пишет об этом исследователь И.В. Муртазалиева, чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях [Муртазалиева, 2007, с. 35]. Подобная позиция близка Н.И. Гез: «Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: связанные с технической стороной чтения, обеспечивающих перцептивную переработку текста, восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы и обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора. Эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания» [Гез, 1999, с. 265].

Рассматривая вопрос, об основах внутреннего механизма чтения, И.Л. Бим выделяет следующие психические процессы: зрительное восприятие, соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми, узнавание, осмысление, антиципацию (предвосхищение), группировку, выделение смысловых вех, обобщение, т.е. воссоздание чужой мысли, понимание на уровне значений и смысла, и реакцию на прочитанное [Бим, 2004, с. 203].В этом случае, предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста, а продуктом чтения - умозаключение, понимание смыслового содержания.

В качестве условной единицы восприятия при чтении, Н.И. Гез выделяет слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделенной значением [Гез, 1999, с. 266-267].

Таким образом, чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. Решающую роль при чтении играют зрительные, моторные и слуховые ощущения. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В это же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и так далее.

1.2 Вопросы классификации видов чтения

Являясь одновременно и целью и средством обучения иностранному языку, чтение играет важную роль в образовательном процессе. Овладение учащимися умением читать на иностранном языке является одной из практических целей изучения этого предмета в школе. Как пишет Н.И. Гез, перед школой стоит задача обеспечить минимальный уровень коммуникативной компетенции [Гез, 1999, с. 269]. Таким образом, уровень развития чтения должен быть достаточным для функционирования чтения, как речевой деятельности.

В этом отношении, важным оказывается тезис Г.В. Роговой, о том, что «чтение, как вид речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформировано, как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, решая на его основе смысловые задачи» [Рогова, 1991, с. 139].

Варианты комплексов операций, обусловленных целью чтения, получили название видов чтения.

Как пишет Н.В. Барышников, всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания [Барышников, 1992, с. 22].

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез представили основные виды чтения, встречающиеся в отечественных и зарубежных работах, с помощью таблицы 1.

Таблица 1. Классификация видов чтения по 5-ти параметрам.

Параметры чтения	Вид чтения
По форме прочтения	Чтение про себя	Чтение вслух
По использованию логических операций	Аналитическое чтение	Синтетическое чтение
По глубине проникновения в содержание текста	Интенсивное чтение	Экстенсивное чтение
По целевым установкам	Изучающее чтение	Ознакомительное чтение	Просмотровое чтение	Поисковое чтение
По уровням понимания	Полное/детальное понимание	Общее/глобальное понимание

В системе классификаций видов чтения нередки разночтения. Так, П. Хэгболдт отмечает, что оппозиция аналитическое - синтетическое чтение - условна [Хэгболд, 1963, с 63]. Подобная позиция близка исследователям О.А. Розову и Е.И. Пассову, отмечающими, что эти термины создают ложную направленность в понимании характера самого процесса чтения, так как в чтении имеют место и аналитические и синтетические процессы, причем последние преобладают. Мы соглашаемся с утверждением О.А. Розова и Е.И. Пассова о том, что там, где доминирует анализ, прекращается чтение в его настоящем смысле. С другой стороны, Е.И. Пассов отмечает противоположную позицию С.В. Калининой, считающей аналитическое чтение средством понимания сложных текстов [Пассов, 2007, с. 184].

Развивая вопрос классификации видов чтения, Г. Вестхов [Вестхов, 1987, с. 77] и О.Н. Иванова [Иванова, 2009, с. 23] связывают различие между интенсивным (с глубоким проникновением в содержание) и экстенсивными (беглым, поверхностным) видами чтения со скоростью чтения, объёмом и важностью текстов.

В этом отношении интересна позиция, Н.Д. Гальсковой, обращающей внимание на то, что чтение вслух и про себя относят то к видам, то к двум сторонам одного и того же вида чтения [Гальскова, 2009, с. 233]. На наш взгляд, в данном вопросе уместно говорить о двух аспектах одного, и того же вида чтения.

Н.Д. Гальскова, предлагает обратить внимание на классификацию С.К. Фоломкиной в соответствии с практическими потребностями читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление и содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных коммуникативных задач [Гальскова, 2009, с. 235].

Так, например, как отмечает исследователь Н.Ф. Коряковцева, в процессе смыслового восприятия текста для более точного воприятия контекста важно соотнести языковые средства, коммуникативные намерения автора и общий социально-культурный контекст [Коряковцева, 2010, с. 42].

Как пишет О.В. Аликина, в настоящее время, в методике обучения чтению в школе приняты три вида чтения: ознакомительное, поисковое и изучающее [Аликина, 2009, с. 30]. В «Настольной книге преподавателя иностранного языка», рассматриваются четыре вида обучения чтению, при этом отмечено, что «зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста» [Маслыко, 2000, с. 94]. При этом, Н.Д. Гальскова отмечает, что просмотровое чтение связано с получением самых общих представлений о содержании текста, не входит в целевое содержание школьных программ [Гальскова, 2009, с. 235]. Мы придерживаемся мнения Н.Д. Гальсковой, в том, что просмотр во многом дублирует процесс ознакомления.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Как сообщают исследователи Е.А. Маслыко и А.Ф. Будько, его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата [Маслыко, 2000, с. 94]. Как пишет, И.И. Михалевская, темп просмотрового чтения составляет около 500 слов в минуту [Михалевская, 2006, с. 64].

Как определяет, «Настольная книга преподавателя иностранного языка», ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации [Маслыко, 2000, с. 95].

Н.И. Гез называет ознакомительное чтение - чтением с общим охватом содержания [Гез, 1999, с. 270]. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т.д. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Темп ознакомительного чтения для французского языка составляет 180 слов в минуту [Михалевская, 2006, с. 64].

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление [Гез, 1999, с. 270]. Как сообщают исследователи Е.А. Маслыко и А.Ф. Будько, изучающее чтение, предполагает целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом изучения при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал [Маслыко, 2000, с. 96]. Минимальная скорость изучающего чтения, как пишет И.И. Михалевская, 50-60 слов в минуту [Михалевская, 2006, с. 64].

Цель поискового чтения, как пишет Е.А. Маслыко - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения [Маслыко, 1992, с. 97].

Помимо видов, как отмечают исследователи Г.В. Рогова [Рогова, 1991, с. 140], И.Л. Бим [Бим, 2004, с. 203] чтение имеет две формы оно осуществляется про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). В этом случае, чтение про себя, оказывается основной формой чтения, и имеет целью извлечение информации, оно монологично, совершается наедине с собой, а чтение вслух, как вторичная форма, диалогично, его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

Мы пришли к мнению, что большинство общеизвестных видов чтения дифференцируется попарно, при этом используются различные критерии, в то же время многие из существующих оппозиций условны. Таким образом, мы пришли к убеждению, что в настоящее время в школьном обучении выделяют 3 основных вида чтения (ознакомительное, поисковое и изучающее).

1.3 Особенности обучения чтению на старшем этапе обучения

Применение того, или иного вида чтения в обучении иностранному языку, зависит от целей и задач обучения, от этапа обучения и также, от возрастных особенностей учащихся.

Исследователи А.К. Маркова [Маркова, 1993, с. 63] и Н.И. Гальскова [Гальскова, 2009, с. 236] относят к старшему школьному возрасту 9 - 11 классы обучения (15-17 лет).

Для повышения эффективности учебного процесса следует учитывать особенности психологического развития старших школьников. А.К. Маркова выделяет следующие особенности развития учащихся старших классов:

· Появляется избирательность внимания, которая определяется главным образом тем, как учащийся оценивает практическое значение учебного предмета;

· Мышление старших школьников приобретает активный самостоятельный и творческий характер;

· Происходит быстрое обогащение нравственных, интеллектуальных и эстетических чувств школьника. Следовательно, эмоциональная основа внимания старших школьников становится более многосторонней, затрагивающей различные стороны личности;

· Кроме того, старшеклассникам свойственно ответственное отношение к учению [Маркова, 1993, с. 64-68].

Чтение представляет большие возможности для развития интеллекта и, следовательно, соответствует психологическим особенностям старшеклассников. Однако необходимо учесть ряд моментов, способствующих эффективности обучения чтению и повышению его общеобразовательного значения.

Как пишет Ю.С. Швецова, при обучении чтению в старших классах должны быть одновременно предусмотрены: с одной стороны, объективные трудности, с которыми встречается обучаемый при овладении этим видом речевой деятельности на этапе средней школы и пути их преодоления, с другой стороны, психологические особенности старшеклассников, методические приемы обучения, адекватные целям и условиям их реализации [Швецова, 2008, с. 20].

В этой связи актуальной представляется позиция Б.В. Беляева, рассматриваемая исследователем Ю.С. Швецовой, о том, что для более или менее свободного чтения учащиеся должны обладать довольно большим объемом лексики. Работа с лексикой целесообразна тем, что соответствует одной из особенностей старшеклассников, а именно их стремлению к конкретности знаний, желанию добиваться реальных достижений в учебе [Швецова, 2008, с. 20]. На наш взгляд, также можно говорить о том, что постоянное и зримое наращивание лексического запаса приносит учащимся удовлетворение и желание расширять знания, в то время как становление умений и навыков мало ощущается школьниками.

Как пишут методисты Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, на старшем этапе обучения осуществляется коррекция и совершенствование техники чтения [Гальскова, 2009, с. 231].

Рассматривая вопрос об особенностях обучению чтению в старших классах, Н.И. Гез приводит мнение исследователей М.В. Ляховицкого и А.А. Миролюбова о том, что на старшем этапе обучения учащиеся овладевают приемами просмотрового чтения, а развитие ознакомительного и изучающего чтения доводиться до уровня зрелости. В этой связи, важным оказывается тезис Н.И. Гез о том, «что преемственность между отдельными ступенями обучения проявляется в постепенном усложнении задач, а также в том, что каждая предшествующая ступень подготавливает следующую: прежде, чем вводиться новый вид чтения, учащиеся на предыдущей ступени овладевают необходимыми для него приемами» [Гез, 1999, с. 282]. То есть, учащиеся сначала овладевают языковым материалом и приемами осуществления деятельности, и лишь после этого приступают к самой деятельности: к чтению текстов.

Мы соглашаемся с утверждением Т.Г. Егорова о том, что «техника чтения не является достаточным условием понимания текста, тем не менее, большой разрыв между технической и смысловой сторонами чтения невозможен» [Егоров, 2006, с. 103]. Развивая данную мысль, Н.И. Гез и Н.Д. Гальскова отмечают, что одновременное восприятие формы и содержания, характерное для зрелого, опытного читателя, обеспечивает полное понимание текста [Гальскова, 2009, с. 232].

Таким образом, на старшем этапе обучения осуществляется коррекция и совершенствование техники чтения, развитие ознакомительного и изучающего чтения у учащихся доводиться до уровня зрелости. Для повышения эффективности обучения чтению следует учитывать особенности психологического развития старших школьников.

Рассмотрим основные требования к текстам при обучении изучающему чтению на старшем этапе обучения. Требования к выбору текстов определяются целями и задачами обучения. Как пишет об этом С.К. Фоломкина, изучающее чтение предполагает достижение детального/полного и точного уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медленно, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации [Фоломкина, 1987, с. 95].

Как сообщают исследователи Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, в основе изучающего чтения лежат следующие умения: определять важность информации; полно и точно понимать содержание текста; делать перифраз/толкование трудных для понимания слов/предложений; раскрывать причинно-следственные связи; предвосхищать дальнейшее развитие событий; составлять план; отделять объективную информацию от субъективной; переводить текст полностью или выборочно [Гальскова, 2009, с. 242-243]. О.В. Аликина также выделяет, выработку у учащихся установки на самостоятельную семантизацию незнакомых лексических единиц [Аликина , 2008, с. 30].

Для этого вида чтения, как показывают данные «Настольной книги преподавателя иностранного языка», подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения, как в содержательном, так и в языковом отношении [Маслыко, 2000, с. 96].

Н.Д. Гальскова, рекомендует для изучающего чтения привлекать тексты интервью и репортажей, инструкций, образцов художественной прозы. В этой связи, представляется целесообразным проводить изучающее чтение на текстах научно-популярного характера, а также на текстах, связанных с будущей профессией учащихся [Гальскова, 2009, с.236-237].

Исследователь О.Н. Лукьянова также пишет, что обучение чтению проходит на частично адаптированных аутентичных текстах различной функциональной направленности, среди которых тексты из газет и журналов, научно-популярной и художественной литературы [Лукьянова, 13].

При выборе текста для того или иного вида чтения играют важную роль его объём, логико-композиционная структура, сложность языкового материала. Мы согласны с исследователем Е.Н. Соловова, в том, что учащиеся должны быть знакомы с разными типами текстов: информационными, научно-публицистическими и научно-популярными, художественными [Соловова, 2007, с. 4]. В то же время, как подчеркивает А.Н. Азовкина, при отборе текстов необходимо также учитывать их методическую и воспитательную ценность, доступность содержания и формы [Азовкина, 2003, с. 48]. Е.М. Масленникова предлагает отбирать для учебной текстовой коммуникации тексты, имеющие национально-универсальное культурное значение [Масленникова, 2009, с. 19].

Как сообщают М.К. Бородулина и А.Л. Карлин, работа по учебным текстам служит выполнению основных методических задач обучения - введению и закреплению языкового материала, отработке речевых умений и навыков на основе речемыслительной и учебно-познавательной деятельности студентов. Таким образом, главным требованием к учебным текстам является их образцовость, т.е. максимальное соответствие текста по содержанию и по форме как общей методической концепции системы обучения, так и узкой цели, которую надо достичь в ходе работы с текстом [Бородулина, 1997, с. 135].

Мы пришли к выводу, что на старшем этапе обучения, изучающее чтение проводится на аутентичных либо, на частично адаптированных текстах из художественной, научно-популярной и общественно-политической литературы. Тексты должны заключать в себе познавательную ценность, информативную значимость и содержать определенные трудности, как в содержательном, так и в языковом отношении.

Глава II. Методика обучения изучающему чтению на старшем этапе обучения

чтение изучающий речевой французский

2.1 Анализ УМК по французскому языку для старшего этапа обучения

В настоящее время на старшем этапе обучения используются УМК «L'oiseau bleu» (авторы Н.А. Селиванова, А.Ю.Шашурина) для 9 класса и УМК "Objectif" (авторы Е.Я. Григорьева, Е.Ю. Горбачева, М.Р. Лисенко) для 10-11 классов. Мы провели анализ данных учебников, с целью рассмотреть представленные в них текстовые задания и упражнения направленные на обучение изучающему чтению.

Учебник «L'oiseau bleu» для 9 класса состоит из 6-ти блоков (Je vais en France; Je m'installe a l'hotel; Je me promene dans Paris; Je visite un musee; Je vais au cinema; Je visite des endroits historiques), каждый блок включает в себя 8 разделов. Первый раздел «Reportage» открывается текстом, составленным в виде репортажа, текст содержит новый лексический и грамматический материал и является основой для развития навыков устной и письменной речи. Второй «Vocabulaire thematique» и третий «Grammaire» разделы не содержат в себе текстов, но упражнения представленные в этих разделах связаны с тематикой основного текста. В четвертом разделе «Informez-vous!» представлены небольшие информативные тексты справочного характера. Пятый раздел «Francais pratique» направлен на развитие устной речи и не содержит текстов. Шестой раздел «Je lis la presse» включает в себя частично адаптированные статьи из газетной и журнальной прессы. В седьмой раздел «Plaisir de lire» включены частично адаптированные художественные тексты. Основным заданием раздела является составление резюме текста. Восьмой раздел каждого блока представлен интервью. Таким образом, учебник «L'oiseau bleu» включает в себя тексты различного характера: интервью, репортажи, художественные тексты, рекламные тексты, биографические статьи, материалы прессы. Мы считаем, что частично адаптированные тексты приведенные в учебнике, доступны по содержанию и форме для восприятия учащихся 9-го класса. Послетекстовые упражнения, направленные на проверку понимания прочитанного текста и формирование умения связно и логично излагать его содержание, представлены в достаточном объеме. Однако, нами было выявлено, что в данном УМК недостаточно разработаны предтекстовые и текстовые упражнения.

Учебник "Objectif" для 10-11 классов состоит из 10 блоков (Voyages, voyages; Culture et loisirs; Quel est votre heros?; Combat du c?ur; C'est ma planete a moi; Faisons de la musique!; Aimez-vous l'aventure?; Un metier de demain, A quelles portes frappes?; L'univers des jeunes), каждый блок содержит 9 разделов. Разделы «Grammaire» и «Projet» не содержат в себе текстов. Раздел «Texte-declencheur» включает в себя основной текст блока в форме диалога, интервью, репортажа. Задания при работе с текстом в этом разделе направлены в основном на глобальное и детальное понимание текста. В разделе «Comprehension ecrite» представлены аутентичные тексты: объявления, расписания, письма. Задания к текстам в данном разделе направлены на расширение лингвистических знаний учащихся, на проверку понимания прочитанного. Раздел « Comprehension orale» содержит тексты для аудирования в форме интервью. В разделе «Lecture» представлены фрагменты из художественных произведений французских писателей. Переводы наиболее трудных для понимания слов и выражений даются на полях. Задания после текстов позволяют расширить лингвистические знания учащихся, а также дают возможность высказаться по той или иной ситуации, проблеме, обосновать свое собственное мнение. Предлагаются также задания творческого характера, требующие коллективного выполнения и обсуждения. Разделы «Civilisation» и «Vie pratique» содержат аутентичные тексты лингвострановедческого характера и различные интервью. Раздел «Evaluation» включает в себя контрольные задания к текстам.

В целом, тексты представленные в учебнике "Objectif" удовлетворяют критериям отбора текстов для изучающего чтения на старшем этапе обучения. Сильной стороной учебника "Objectif", мы считаем использование аутентичных текстов. В данном УМК преобладают послетекстовые задания, позволяющие достигнуть детального понимания текстов и предназначенные для проверки понимания содержания. Тем не менее, в данном пособии почти не представлены предтекстовые задания, такие например, как определение различных контекстуальных значений одного и того же слова; определение значения выделенных слов по контексту с последующей проверкой значения в словаре. Текстовые упражнения (например, деление текста на смысловые части, выделение основных тем повествования) в данном УМК, на наш взгляд, представлены незначительно.

2.2 Комплекс упражнений по изучающему чтению для старшего этапа обучения на материале французского языка

Анализ упражнений к текстам учебников «L'oiseau bleu» и "Objectif" показал, что система предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений для обучения изучающему чтению, в данных УМК разработана в недостаточной мере. Мы разработали комплекс упражнений по изучающему чтению на основе текста « Un metier de demain. Le sapeur-pompier» (см. Приложение).

Предтекстовые упражнения

1) Lisez le titre du texte et les sous-titres des paragraphes. Supposez de quoi s'agit-il dans le texte?

Данное упражнение предполагает прогнозирование содержания читаемого, развивает устную речь, предполагает устранение смысловых трудностей понимания текста.

2) Trouver dans le texte les noms derives des verbs suivants: appeler, demander, engager, examiner, apprendre, fonctionner, former, secourir, intervenir, sauver, manifester.

Упражнение направлено на расширение словарного запаса учащихся, построение логической связи между однокоренными словами способствует лучшему усвоению новых лексических единиц. Также упражнение направлено на моделирование фоновых знаний, упрощающих восприятие текста.

3) Tachez de comprendre la valeur des mots en italique d'apres le contexte. Verifiez vos resultats dans le dictionnaire.

Данное упражнение направлено на соотнесения значения слова с контекстом, развивает языковую догадку, направляет внимание учащихся на новые лексические единицы вводимые в данном тексте.

Текстовые упражнения

4) Lisez le texte, choisissez le titre pour chaque partie du texte. Il y a un titre superflu, il ne faut pas l'utiliser:

- Le secours aux victimes

- Leurs formation

- Leur recrutement

- Le secours routier.

Упражнение предполагает деление текстового материала на смысловые части; упражнение позволяет установить логические связи между частями текста, лишний вариант заглавия не позволит учащимся выполнить задание механически.

5) Relisez le texte, eсrivez dans vos cahiers l'idee principale pour chaque paragraphe.

Данное упражнение направлено на выделение смысловых опор в тексте, на отделение основной информации от второстепенной. Мы считаем, что данное упражнение подводит учащихся к составлению резюме текста.

Послетекстовые упражнения

6) Repondez aux questions.

1. Quelles sont les fonctions des sapeurs-pompiers en France? Et dans votre pays?

2. A quel age peut-on se faire recruter?

3. Quelles qualites il faut avoir pour devenir sapeur-pompier?

4. En quoi consiste la formation initiale des sapeurs-pompiers?

5. Combien de pour cent representent les accidents domestiques? Nommez les accidents domestiques que vous connaissez.

Отвечая на вопросы, учащийся будет употреблять лексический материал текста в творческой продукции. Ответить на вопросы возможно только проверяя данные по тексту, таким образом с помощью повторного прочтения текста, достигается более полное понимание его содержания.

7) Commentez les phrases suivantes.

1. Le sapeur-pompier volontaire doit etre sportif et surtout disponible.

2. La formation initiale comprend l'apprentissage des techniques d'extintion des feux et de sauvetage, l'etude du fonctionnement du corps humain, des exercices pratiques.

3. Il faut utiliser un materiel puissant et user de methods rapides de sauvetage.

4. Les sapeurs-pompiers assurent la securite dans les villages de France a l'occasion de manifestations populaires.

5. Les sapeurs-pompiers arrivent en tete au hit-parade des metiers.

Упражнение продуцирует высказывания монологического или диалогического характера, с опорой на текст; включает в активное употребление новые лексические единицы; дает учащемуся возможность интерпретации текста.

8) Traduisez le passage suivant en russe.

«Les interventions pour accidents de la circulation representent 15% des sorties de secours des sapeurs-pompiers. Souvent la carrosserie des vehicules est deformee, il est alors impossible de degager les victims coincees dans les toles.

Il faut utiliser un materiel puissant et user de methods rapides de sauvetage.

Mais on les voit aussi dans les circonstances plus modestes, assurant la securite dans les villages de France a l'occasion de manifestations populaires: fetes, defiles, kermesses, bal du 14 juillet.»

Данное упражнение направлено на достижения детального понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте; позволяет глубже вникнуть в суть коммуникативной ситуации описываемой в тексте.

9) Faites le resume du texte, en vous appuyant sur exercice numero 5.

Упражнение 5 подготавливает учащегося к выполнению данного упражнения, в котором учащийся составляет план текста, отделяет объективную информацию от субъективной, обобщает полученные сведения и высказывает собственное мнение по прочитанной информации.

Многие исследователи подчеркивали значимость контрольных упражнений в обучении иностранным языкам. Р.К. Миньяр-Белоручев отмечает, что «контроль обеспечивает обратную связь, необходимую для определения качества сформированности навыков и умений, стимулирует учебную деятельность, повышая мотивацию обучающихся к овладению иностранным языком» [Миньяр-Белоручев, 1984, с. 65]; Е.В. Мусницкая добавляет к этому диагностирующую и дисциплинирующую функции контроля [Мусницкая, 1989, с. 29].

Для проверки понимания фактического содержания текста, мы предлагаем с помощью упражнения на выбор верного/неверного утверждения. При этом предполагается следующая система оценивания: 10 правильных ответов - «отлично», 9-8 правильных ответов - «хорошо», 7-6 правильных ответов - «удовлетворительно», 5 и менее правильных ответов - «неудовлетворительно».

10) Choisissez vrai ou faux.

1. Le metier de sapeur-pompier n'est pas populaire en France.

2. Pour devenir sapeur-pompier professionnel il faut avoir accompli son service militaire, etre sportif et age au moins de 18 ans.

3. Les sapeurs-pompiers volontaires signent un engagement sans delai fixe.

4. L'examen national pour les professionnels ne comprend que des epreuves theoriques.

5. Les volontaires suivent une formation initiale, tandis que les professionnels beneficient des formations specialisees.

6. L' instruction initiale comprend l'apprentissage d'extintion des feux et du sauvetage en milieu perilleux.

7. Les sapeurs-pompiers ne s'occupent pas d'accidents domestiques (chutes, brulures, intoxications, electrocutions, destructions de nid de guepes).

8. Les secours aux victims representent 60% des operation tandis que les interventions pour accidents de la circulation representent 15% des sorties de secours des sapeurs-pompiers.

9. Les sapeurs-pompiers assurent la securite dans les villages de France a l'occasion de fetes populaires.

10. Pour faire les sapeurs-pompiers venir au secours il faut appeller le numero18.

Упражнение позволяет судить о полноте понимания текста учащимися. На наш взгляд, упражнение эффективно, как контролирующий элемент в системе упражнений для обучения изучающему чтению.

Таким образом, разработанный нами комплекс упражнений содержит предтекстовые, текстовые и послетекстовые упражнения, и позволяет достичь цели работы с текстом при обучении изучающему чтению - полному пониманию содержащейся в тексте информации. Мы считаем, что данный комплекс упражнений может применяться в обучении изучающему чтению на старших ступенях обучения.

Мы пришли к мнению, что при составлении комплекса заданий направленных на обучение изучающему чтению, следует учитывать 3 этапа работы над текстом.

Так, предтекстовый этап ориентирован на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний, умений. Учащимся предлагаются упражнения на развитие умения прогнозировать, то есть предполагать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту.

Текстовый этап предполагает достижение понимания текста на уровне содержания. Учащиеся читают самостоятельно текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста. При повторном чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи.

Цель послетекстового этапа - это достижение понимания текста на уровне смысла и контроль понимания прочитанного. Для контроля понимания изучающего чтения применяются такие упражнения, как: составление резюме текста; тестовое задание, перевод текста, упражнения на выбор верного/неверного утверждения.

Мы пришли к выводу, что для создания эффективного комплекса упражнений необходимо принимать во внимание предтекстовые, текстовые и послетекстовые этапы работы над текстом, а также особенности возрастного психологического развития старших школьников, уровень владения языком на данном этапе обучения.

Заключение

Проведя теоретический анализ методической литературы, с целью выявления особенностей обучения изучающему чтению на старшем этапе обучения, мы пришли к следующим выводам:

1) Чтение представляет собой сложный рецептивный вид деятельности, направленной на восприятие и понимание письменного текста.

2) Чтение играет важную роль в образовательном процессе, поскольку является в одно время и целью и средством обучения иностранному языку. В первом случае учащиеся должны овладеть им как средством для получения информации, во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала и расширения знаний по изучаемому языку.

3) В вопросе классификации видов чтения существуют определенные разногласия. В настоящее время, наиболее распространена классификация С.К. Фоломкиной, в основе которой лежат в практические потребности читающих. Таким образом, в методике обучения чтению в школе приняты следующие виды чтения: просмотровое, ознакомительное, поисковое и изучающее.

4) Для повышения эффективности учебного процесса следует учитывать особенности психологического развития старших школьников, такие, например, как избирательность внимания, активность и самостоятельность мышления. На данном этапе обучения целесообразно постоянно наращивать лексический запас, осуществлять коррекцию и совершенствование техники чтения.

5) Для изучающего чтения, целесообразно, отбирать тексты имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для конкретного этапа обучения, в содержательном и в языковом отношении. Большинство исследователей-методистов предлагает привлекать тексты интервью, репортажей, инструкций, образцов художественной прозы, кроме того, тексты научно-популярного характера, а также тексты, связанные с будущей профессией учащихся.

Нами был проведен анализ учебников французского языка «L'oiseau bleu» для 9 класса и "Objectif" для 10-11 классов, с целью рассмотреть представленные в них текстовые задания и упражнения направленные на обучение изучающему чтению. Мы пришли к следующему мнению: УМК включают в себя аутентичные тексты различного характера: интервью, репортажи, художественные тексты, рекламные тексты, биографические статьи, материалы прессы. Разнообразие предлагаемых к изучению текстов поддерживает интерес учащихся к чтению; частичная адаптация текстов делает их доступными как по содержанию, так и по форме для учащихся старших классов.

Анализ упражнений к текстам учебников «L'oiseau bleu» и "Objectif" показал, что данных УМК преобладают послетекстовые задания, предназначенные для проверки понимания содержания. В то время, как предтекстовые и текстовые упражнения, на наш взгляд, представлены незначительно. Мы пришли к выводу, что система предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений для обучения изучающему чтению, в данных УМК разработана в недостаточной мере.

Мы разработали комплекс упражнений по изучающему чтению на основе текста « Un metier de demain. Le sapeur-pompier». Текст заключает в себе определенные культурные сведения, имеет познавательную ценность и информативную значимость. Комплекс заданий к нему, включает в себя десять упражнений; из них три мы относим к предтекстовым заданиям, два - к текстовым и пять к послетекстовым. В качестве контролирующего задания мы предлагаем упражнение на выбор верного/неверного утверждения. Мы считаем, что данный комплекс упражнений позволяет достичь основной цели работы с текстом при обучении изучающему чтению - детального понимания содержащейся в тексте информации.

Список литературы

1. Аликина О.В. Формирование лексических навыков при обучении французскому языку как второму иностранному в процессе чтения // Иностранные языки в школе. 2008. № 4. С. 28-35.

2. Аликина О.В. Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению (8-9 классы). Москва, 2009. 214 с. http://www.dissercat.com/content/obuchenie-leksike-frantsuzskogo-yazyka-kak-vtorogo-inostrannogo-v-protsesse-obucheniya-chten (10.11.2011)

3. Азовкина А.Н. Развитие интереса к чтению на иностранном языке// Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 48-50.

4. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992, 128 с.

5. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 2004, 256 с.

6. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С. Обучение иностранному языку, как специальности. М.: Высшая школа, 1997. 255 с.

7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика. М.: Изд. центр Академия, 2009. 336 с.

8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1999. 373 с.

9. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. СПб.: КАРО, 2006. 304 с.

10. Иванова О. Н. Обучение чтению на английском языке в старших классах (базовый уровень). Москва, 2009. 170 с. http://www.dissercat.com/content/obuchenie-chteniyu-na-angliiskom-yazyke-v-starshikh-klassakh-yakutskoi-shkoly-bazovyi-uroven (10.11.2011)

11. Коряковцева Н.Ф. Технология обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии. М.: Изд. центр Академия, 2010. 192 с.

12. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., Просвещение, 2003. 224 с.

13. Лукьянова О.Н. Использование аутентичных текстов при обучении чтению на уроках французского языка. https://festival.1september.ru/articles/604632/ (10.11.2011)

14. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1993. 104 с.

15. Масленникова Е. М. Роль текста в формировании культурной компетенции // Иностранные языки в высшей школе. 2009. № 2. С. 16-24.

16. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И., Попов А.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Высшая школа, 2000. 445 с.

17. Михайлевская И.И. Теория и методика обучения иностранным языкам. Сочи: СГУТиКД, 2006. 94 с.

18. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1984. №6. С. 64-67.

19. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 2006. 224 с.

20. Муртазалиева Ю.В. Методика преподавания иностранных языков. Махачкала.: ДГИНХ, 2007. 73 с.

21. Мусницкая Е.В. Контроль в обучении иностранному языку. М.: МТИИЯ им. М. Тореза. 1989. 89 с.

22. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 2007. 216 с.

23. Рогова Г.В., Рабинович Ф.И., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

24. Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников // Иностранные языки в школе. 2007. № 2. С. 2-10.

25. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. 206 с.

26. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков: Некоторые размышления из опыта преподавания. М.: Учпедгиз, 1963. 158 с.

27. Швецова Ю.С. Роль чтения в процессе обучения иностранным языкам на старшем этапе обучения. Рязань.: РГУ, 2008. 42 с.

28. Westhoff G. Didaktik des Lesevershtehens // Strategien des voraussagenden Lesens mit Ubungsprogrammen. Munchen: Max Hueber Verlag, 1987. 200 S.

Материалы исследования:

29. Селиванова Н.А., Шашурина А.Ю. L'oiseau bleu Французский язык: учеб. фр. яз. для 9 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2004. 208 с.

30. Григорьева Е.Я., Горбачева Е.Ю., Лисенко М.Р. Objectif. Французский язык: учеб. фр. яз. для 10-11 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2005. 347 с.

Приложение

Texte « Un metier de demain. Le sapeur-pompier»

Les sapeurs-pompiers sont aimes et admires des Francais: au hit-parade des metiers, ils arrivent en tete. Professionnels dans les grandes villes et volontaires dans les villages les sapeurs-pompiers interviennent sur simple appelle telephonique (le numero18).

1) Leur recrutement

Le sapeur-pompier volontaire est recrute a sa demande. Il faut avoir au moins 16 ans, etre sportif et surtout disponible. Il signe un engagement qui peut etre renouvele tous les 5 ans.

Le professionnel doit avoir accompli son service militaire, etre sportif et age au moins de 18 ans. Il est admis apres avoir reussi un examen national qui comprend des epreuves theoriques et sportives. Tous les grades sont accessible par concours interne.

2) Leurs formation

Volontaires et professionnels beneficient d'une formation initiale. Cette instruction comprend l'apprentissage des techniques d'extintion des feux et de sauvetage, l'etude du fonctionnement du corps humain, des exercices pratiques. Elle est completee par une formation de secourisme. Les sapeurs-pompiers suivent egalement des formations specialisees: sauvetage en milieu perilleux, lutte anti-pollution, plongee, feux de foret, radioactivite…

3) Le secours aux victimes

Ces secours representent 60% des operations, il s'agit des accidents dont peuvent etre victimes les particuliers: accidents domestiques (chutes, brulures, intoxications, electrocutions, destructions de nid de guepes); malaise sur la voie publique ou dans un lieu publique (ecole, centre commercial, stade…)

4) Le secours routier

Les interventions pour accidents de la circulation representent 15% des sorties de secours des sapeurs-pompiers. Souvent la carrosserie des vehicules est deformee, il est alors impossible de degager les victims coincees dans les toles.