Обучение чтению на начальном этапе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-лингвистические основы обучения чтению на английском языке

1.1 Психологические основы обучения чтению

1.2 Лингвистические особенности обучения чтению

1.3 Виды чтения

Выводы по первой главе

Глава 2. Методика организации процесса обучения на иностранном языке в школьных условиях

2.1 Содержание и отбор материала для обучения чтению

2.2 Трудности обучения чтению на английском языке

2.3 Система упражнений для обучения чтению в 5 классе

2.4 Опытно - экспериментальные мероприятия по проверке эффективности разработанной методики

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Общеизвестно, что чтение - одно из основных средств получения информации. Особенно велика ее роль в наши дни, так как именно оно обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои личные познавательные потребности.

Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающаяся из восприятия и понимания текста.

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Роль чтения в самостоятельной учебной деятельности трудно переоценить.

Чтение, по существу, является одной из основных сфер иноязычного речевого общения в самостоятельной работе. При этом оно выполняет различные функции: цели практического овладения иностранным языком; средства изучения языка и культуры в условиях углубленного изучения иностранного языка; средства информационной, образовательной и профессионально ориентированной деятельности учащегося, а также средства самообразования и рекреативной деятельности. Помимо этого, практика в чтении позволяет поддерживать и совершенствовать не только умения в чтении, обеспечивающие понимание и интерпретацию читаемого, но и фазовые логико-смысловые умения, умения, связанные с переработкой смысловой информации.

По существу, чтение на иностранном языке выступает как ведущее средство самостоятельной образовательной деятельности в данной предметной области.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «переработкой материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.д. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя. Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение - два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они не имеют свою специфику. Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так не целесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи.

В настоящее время осуществляется поиск эффективных путей обучения чтению. Технология обучения в сотрудничестве представляет в данном случае особый интерес.

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия « обучения в сотрудничестве » рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и учащимся.

В исследованиях В. Безруковой, Л. Савиной, С. Теминой и др. изучаются различные аспекты основ сотрудничества на уроках, выявляются его условия, решаются теоритические задачи формирования личности учащихся в условиях совместной работы.

В исследованиях Ш.А. Амонашвили, И.Г. Волкова, И.П. Иванова и др. разрабатываются содержание, методы и формы практической реализации сотрудничества в учебном процессе. Этой же проблемой при обучении иностранному языку занимаются Клычникова З.И. , Зимняя И.А. и другие.

Все сказанное выше определяет актуальность темы данной работы, цель которой состоит в рассмотрении трудностей обучения иноязычному чтению младших школьников и их учет в обучении.

Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному чтению.

Предметом данного исследования являются трудности при обучении чтению.

Цель нашего исследования: изучить приемы и средства обучения чтению и выявить те из них, которые способствуют формированию интереса к чтению на иностранном языке у младших школьников.

Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:

1. Определить цели обучения иноязычному чтению в школе.

2. Рассмотреть особенности организации упражнений в обучении иноязычному чтению в средней школе.

3. Рассмотреть основные варианты организации при обучении иноязычному чтению.

В работе использованы следующие методы исследования:

- анализ педагогической и методической литературы по данной проблеме;

- наблюдение за учебным процессом.

Практическая значимость данного исследования заключается в разработке упражнений, позволяющих оптимизировать в некоторой степени процесс обучения чтению на английском языке.

Глава 1. Психолого-лингвистические основы обучения чтению на английском языке

1.1 Психологические основы обучения чтению

Чтение является тем видом коммуникативно - познавательной деятельности учащихся, которая направлена на получение информации из письменно фиксированного текста. Что касается сферы применения чтения на иностранном языке, то она безгранична. Чтение дает большие возможности, как в процессе школьного обучения, так и после окончания школы. Чтение помогает воспитанию и всестороннему развитию школьников, а именно, развивает мышление, чувства, эмоции, память. Этот вид деятельности способствует сформированию мировоззрения, нравственному и эстетическому воспитанию. Оно сильно влияет на развитие таких черт характера как трудолюбие, любознательность, целеустремленность, настойчивость, стремление к самоусовершенствованию и т.д.

Чтение - пишет С.Л. Рубинштейн, - не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима, конечно, прежде всего, выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание смысла прочитанного, то оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т.е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонация, пауза, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает смысл своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. [22,6].

С психологической точки зрения, чтение является рецептивной или воспринимаемой формой общения, которая складывается из техники чтения и понимания читаемого материала. Оба этих процесса являются взаимосвязанными и неразложимыми. Хорошая техника чтения, однако, еще не говорит о понимании читаемого. Поэтому чтение представляет собой своеобразную мыслительную операцию.

Как мы знаем, чтение представляет собой вид речевой деятельности, входящий в сферу коммуникативно-общественой деятельности людей и обеспечивающий определенные формы вербального общения. В психологической структуре чтения выделяют содержательную и процессуальную стороны, а ведущая роль принадлежит содержательной стороне, которая определяет структуру деятельности.

Что касается процессуальной стороны, то сюда входят все действия и операции, совершаемые читающим для достижения необходимого результата.

Как известно, изначальным моментом чтения и его сенсорной основой является то, что читатель зрительно воспринимает текст. Восприятие текста у зрелого чтеца, прежде всего, направлено на содержание, а языковая форма почти игнорируется, в отличие от начинающего читателя.

Изначальным для смысловой переработки поступающей информации являются воспринимаемые графические знаки. Есть мнение, что процессы смысловой переработки информации осуществляются единицами оперативной памяти, т.е. смысловыми единицами. Большинство исследователи соотносят эти единицы с синтагмой.

Ситуации чтения на уроке делятся на две группы. Первая группа - это ситуации, в которых читающий должен только получить содержащуюся в тексте информацию, а вторую группу ситуаций представляют ситуации, в которых читающий получив информацию должен передать ее другим лицам.

В последнее время чтение трактуется рядом исследователей как информационная активность, при которой путем набора условных символов передается информация от одного лица к другому. При этом зарубежные авторы, также как и отечественные, подчеркивают, что чтение представляет собой активную мыслительную деятельность, подчас очень сложную, поскольку чтецу приходится иногда выполнять большую и сложную работу с тем, чтобы понять автора. В одной из этих работ дается определение чтению как активному мыслительному процессу раскрытия значений письменных символов. При этом подчеркивается, что этот мыслительный процесс опирается на многие умения и включает в себя « узнавание слов, использование фонетического структурного анализа, констектуальную догадку, понимание прямого значения и истолкования переносного значения, реакцию на оценку обобществленного опыта » и что, в общем - это длительный процесс, растягивающийся на ряд лет. [22,6].

Часто учителя стараются обучать устной речи из-за направленности на практическое овладение иностранным языком. Это очень хорошо. Но это сказывается на время, отпускаемое обучению чтению. Обучение чтению иногда воспринимается как нечто, не имеющее особенного значения. Хотелось бы, поэтому отметить, что чтение положительно сказывается и на становление других речевых процессов.

В отличие от устной речи чтение, прежде всего, имеет значение в силу своих неограниченных возможностей обогащения учащихся новыми знаниями. В процессе чтения учащийся знакомится в доступной ему форме с новыми для него явлениями, в частности с жизнью и культурой страны изучаемого языка. Чтение воспитывает учащихся. На примере положительных литературных героев у учащихся формируются лучшие черты их характера. Чтение имеет также практическое значение. Учащиеся в последующей жизни, как правило, очень редко будут пользоваться устной речью на иностранном языке. Читать же на нем они могут всегда. Вот почему иностранный язык как предмет предполагает, что учащийся, оканчивающий ее, должен уметь прочитать и понять газетную статью на иностранном языке, нетрудную иностранную книгу, аннотацию, техническое описание. Деловое и дружеское письмо на языке, который он изучал в школе. Само собой такое умение не приходит. Ему надо учить и обучаться. Необходимость уделить внимание чтению в процессе обучения иностранным языкам диктуется самой природой становления этого процесса речевого общения. Кроме того, каждый речевой процесс, в свою очередь, в чем-то помогает быстрому и успешному становлению другого процесса. При усвоении иностранного языка это влияние также заметно. Так, отмечается положительное влияние рецептивных процессов на продуктивную речь - говорение и письмо. Например, чтение книг на иностранном языке очень существенно обогащает словарь учащихся, закрепляет пройденные слова, способствует расширению сферы их употребления. Аналогичные данные отмечаются и некоторыми зарубежными методистами. Опыт их практической работы показал, что интенсивное чтение иноязычной литературы способствует развитию навыков устной речи. Установлено также, что чтение оказывает положительное влияние не только на развитие навыков устной речи, но и на ее сохранение.

По данным одного зарубежного исследования, говорение на иностранном языке сохранялось даже при двухгодичном перерыве в этом виде деятельности, если раньше при обучении сочетали устную речь с интенсивным чтением, имевшим целью научить учащихся понимать художественный оригинальный текст беспереводно. На наш взгляд, можно считать, безусловно, правильным мнение, что человек в совершенстве владеет иностранным языком в том случае, если наряду с устной речью он может читать и беспереводно понимать тексты неадаптированной литературы. Все это с очевидностью показывает важность обучения чтению на иностранном языке в средней школе. [22,10].

Поэтому, чтение должно занимать свое особое место в процессе обучения иностранному языку. Особенности процесса чтения и психические закономерности раскрывают необходимость специально заняться этим видом речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Отставание чтения от устной речи можно считать нормальным только до тех пор, пока учащиеся еще не полностью ознакомились со звуковой системой иностранного языка.

Вместе с тем можно полагать, что в течение первого года обучения чтение в основном должно носить характер узнавания уже услышанного и проговоренного и что материалы для чтения не должны, следовательно, содержать незнакомых слов в 5 классе. В противном случае, т.е. при попытке преждевременного введения значительного количества незнакомых слов и, в первую очередь, незнакомых звуко- и буквосочетаний, не только непомерно увеличатся стоящие перед начинающим школьником трудности, но и создастся угроза сведения на нет всех усилий учителя и учащихся, направленных на усвоение правильного произношения. Одновременно, уже на первом году обучения примерно в конце второй четверти, т.е. еще до окончания прохождения всей звукобуквенной системы немецкого языка, необходимо предлагать учащимся упражнения в чтении незнакомых слов, составленных из уже известных им букв и буквосочетаний, соответствующих уже пройденным звукам. Это упражнение имеет своей целью предотвратить выработку весьма распространенной у детей младшего школьного возраста вредной привычки чтения « по-догадке » - явление, наблюдающееся также при обучении чтению на родном языке.

Переходя к организации работы по практическому обучению чтению, следует подчеркнуть, что учитель с первого же момента включения чтения в педагогический процесс должен стремиться к выработке у учащихся сознательных и правильных ассоциаций между буквой и звуком. Для этого необходимо, чтобы учитель сам отчетливо представлял себе разницу между буквой и звуком.

Хотелось бы добавить, что чтение является важным условием в обучении иностранным языкам. Без него трудно даже представить педагогический процесс. Необходимо уделять должное внимание технике чтения учащихся.

Подводя итоги, хочется отметить, что для освоения техники чтения можно использовать различные методы, приемы. Учитель должен постепенно приучать учащихся к анализу текстов, к пониманию отдельных выражений, синтагм, а также к подбору эквивалентов на родном языке. Именно на первых порах, когда предварительное знакомство с лексикой и ее несложность облегчают сознательное восприятие читаемого, следует потрудиться над выработкой этих навыков, которые в последствии станут настоятельной и неизбежной необходимостью.

1.2 Лингвистические особенности обучения чтению

Серьезных отличий между чтением русского ученика на русском языке и английского школьника на английском соответственно не наблюдается. Процесс чтения протекает одинаково. Это связано с особенностями процесса чтения. К этим особенностям относятся физиологический механизм зрительного восприятия, нервно - психологический механизм чтения и понимания графических знаков.

Но во время обучения школьников иностранному языку необходимо учитывать тот факт, что ученик уже владеет своим родным языком и к тому же умеет хорошо на нем читать. Поэтому родной язык может иметь положительное и отрицательное влияние на изучение иностранного языка.

Положительной стороной владения родным языком является усвоение учеником формального «механизма» умения читать это значит, что он уже знает, что представляет собой процесс чтения. Он научился складывать из букв слова, и наоборот, знает, зачем нужны знаки препинания и т.д.

Говоря иначе, у ученика уже сформировались умения и навыки, которые входят в технику чтения на родном языке. Поэтому учителю достаточно «перенести» определенные навыки и умения учащихся с родного на иностранный язык и ему не надо их обучать целому ряду важных и сложный умений.

Но самым большим положительным моментом нужно считать умение ученика мыслить и осмыслять графические знаки. Имеется в виду умение ученика соотносить образы букв и слов со звуко-моторными или же с понятиями, значениями в сфере мышления.

Вместе с тем, знание родного языка тормозяще влияет на овладение иностранным языком, т.е. имеются отрицательные стороны, явления мешающие обучению иностранному языку. Это больше видно всего проявляется, когда мы наблюдаем психические процессы осмысления иноязычной речи. Поэтому в ранних этапах обучения следует выдвигать устную речь в качестве главного средства обучения. Устная речь помогает учащимся преодолевать влияние родного языка. Перед тем как обучаемый будет читать слова или текст следует вначале устно проработать.

Интерферирующее влияние родного языка не ограничивается только психическими процессами, которые происходят в высшей нервной системе по осмыслению прочитанного иноязычного материала. Оно также проявляется в процессе овладения техникой чтения учащимися. Учитывая эти особенности, давайте рассмотрим некоторые общие вопросы обучения чтению на иностранном языке.

Как мы знаем, непременным условием полноценности процесса понимания иноязычного теста является хорошее владение техникой чтения. Если ученик неправильно читает, т.е. пропускает буквы, неверно их произносит и т.п. это может привести к непониманию или даже такого текста, который он с легкостью понял бы, если читал бы все правильно, безошибочно. Учитывая, что необходимо рассматривать достижение учащимися хорошей техники чтения как первоочередную задачу.

Другим важным условием следует считать фонетическую правильность чтения. Здесь особенно ярко проявляется интерферирующее влияние родного языка, которое состоит в том, что учащиеся озвучивают иноязычные слова на русский лад. Это явление наблюдается наиболее часто, т. к. преодоление интерференции родного языка -- процесс сложный и требующий значительного объема иноязычной речевой практики и системы специальных упражнений. Следует особо подчеркнуть, что наиболее сильно интерференция проявляется в озвучивании букв и слов, похожих по своему звучанию на буквы и слова родного языка и в меньшей степени, например, в звуках, не имеющихся в родном языке или очень резко отличающихся от схожих им звуков родного языка.

Нужно однако заметить, что фонетические недостатки в озвучивании письменной речи не оказывают часто существенного влияния на понимание читаемого, особенно на продвинутой стадии. Это объясняется, видимо, тем, что смыслоразличительное значение имеет в большей степени зрительный, а не звуковой образ слова. Из практики известно сколько угодно большое количество случаев, когда лица, плохо озвучивающие текст с точки зрения фонетики изучаемого языка, тем не менее, хорошо понимают его содержание.

Это не означает, однако, что учителю не следует добиваться фонетически правильного чтения учащимися иноязычной письменной речи т. к. это оказало бы отрицательное влияние на фонетическое оформление устной речи и, кроме того, привело бы к появлению в классе большого числе диалектов. [22,96].

П. Хэгболдт пишет: «При пренебрежительном отношении к фонетике в курсе, конечной целью которого является чтение, может произойти следующее. При чтении даже про себя учащийся не может заставить себя не произносить мысленно то, что он читает. Если ему не помочь овладеть общей системой звуков, он невольно создает свою собственную субъективную систему звуков. Основой системы будут звуки родного языка и звуки других иностранных языков, которые он, возможно, знает. В результате у него вырабатывается диалект, непонятный никому, кроме него самого. Можно допустить, что при помощи диалекта, созданного таким образом, он понимает мысли, изложенные в книге так же хорошо, как другой понимает их при помощи нормальной системы звуков. Однако может ли преподаватель допустить, чтобы в его классе создавалось бесчисленное количество диалектов? Ответ на этот вопрос получить нетрудно, если иметь в виду, что без надлежащего знания звуковой системы учащийся, запинаясь и заикаясь, расшифровывает и разгадывает. Одним словом он не читает, а мучается». [24,97].

Также хотелось бы отметить, что для полноценного протекания процессов осмысления текстового материала необходима хорошая техника чтения. Доказательством является прямая зависимость скорости и темпа чтения от техники чтения. Также имеется взаимосвязь между скоростью и темпа чтения с пониманием читаемого. При замедленном чтении трудно постигается учащимися смысл текста, так же, как и в слишком быстром чтении. Поэтому следует считать важной задачей преподавания иностранных языков обучения учащихся нормальному темпу чтения, причем хотелось бы заметить, что при чтении на понимание текста продуктивным является несколько более быстрый темп.

Не стоит также слишком быстро или медленно читать текст, так как это влияет на нормальное протекание, осмысление читаемого из-за особенностей действия механизма памяти, которые могут привести к затруднениям в аналитико-синтетической деятельности высшей нервной системы. При этом следует также отметить, что темп чтения зависит и от предвосхищения идущих впереди слов, т.е. догадкой на основе того, что они уже прочитали.

Таким образом, темпы чтения для понимания прочитанного и для обучения учеников правильному, безошибочному чтению различаются. Для понимания читаемого более эффективным является быстрый темп чтения.

Следующее, чего я хотел бы коснуться, это вопрос о взаимосвязи техники чтения и понимания смысла прочитанного. В процессе чтения важную роль играет направленность усилий читающего на понимание содержания текста. Часто недооценивается при изучении иностранного языка наличие некой известной независимости между чтением текста и его пониманием. Между тем, на уроках иностранного языка мы можем наблюдать такую ситуацию: ученик читает вроде легко. Он бегло, безошибочно, с хорошей интонацией читает текст вслух, а при контроле понимания прочитанного оказывается он понял лишь общее содержание или же вообще ничего не понял. Это можно объяснить хорошей натренированностью слов на уроке или дома самостоятельно, но содержание осталось для них непонятным.

Из этого следует, что не всегда безошибочное воссоздание учащимися звуковой формы иноязычного текста указывает неправильность ее осмысления.

На уроках иностранного языка бывали случаи, когда ученики отвечали на вопросы правильно, могли даже пересказать текст, но не понимали содержания. И наоборот, делали грубые ошибки в фонетике, затруднялись отвечать на вопросы, но при детальной проверке оказалось, что они хорошо усвоили этот материал.

Поэтому напрашивается вывод о том, что обучение чтению на иностранном языке в отличие от чтения на родном языке имеет свои особые, специфически черты, которые требуют от учителя иностранного языка их глубокого понимания и осмысления. Хотелось бы еще подчеркнуть нежелательность изолировать или отделять совершенствование техники чтения от задач понимания читаемого. Учитель на уроках должен требовать от учащихся осмысленного чтения, так как это является непременным правилом работы учителя. Следует всегда помнить, что важнейшим условием эффективности обучения чтению в школе является приучение учеников к чтению иноязычных текстов с их хотя бы частичным пониманием. Иначе все усилия окажутся напрасными.

Часто на уроках мы встречаемся с проблемами связанными с взаимодействием родного и иностранного языков. Здесь с практической точки зрения является необходимым установление фактов беспереводного понимания учеником иноязычных текстов.

Беспереводное чтение иноязычных текстов является результатом долгой и упорной работы. Такие умения появляются не спонтанно, а постепенно, в результате большой по объему иноязычной речевой деятельности, которые требуют большого терпения.

В классе у каждого ученика по-разному сформированы навыки и умения. Одни знают чуть лучше, а другие хуже. Из-за этого часто одно и то же предложение понимается ими по-разному.

В школьной программе основной задачей ставится овладение умениями понимать читаемое. Имеется необходимость в конкретных приемах, которые позволяли бы нам судить о беспереводности осмысления текса учащимися. Такими приемами оценивания могут выступать скорость осмысления чтения. Если ученик понимает содержание читаемого беспереводно, то ему не требуется много времени, так как в этом случае осмысление текста совершается без трудоемких и требующих сравнительно большой затраты времени. А если же все наоборот, то можно говорить о том, что у ученика имеются определенные трудности.

Недавно проведенные экспериментальные сравнения показывают, что учащиеся наших школ на родном языке или на русском читают в 4 раза быстрее, чем на иностранном языке, хотя эти тексты не содержали в себе неизученных слов. Это говорит о неэффективности тех используемых средств и методов в обучении иностранному языку.

В связи с этим возникают вопросы, связанные с обучением школьников беспереводному чтению. Здесь у психологов и методистов мнения расходятся. Одни полагают, что необходимо много раз читать один и тот же текст.

«Читая текст снова и снова, мы все меньше воспринимаем отдельные слова и сочетания слов, на первое место выдвигается их значение. Последовательность звуков и движения органов речи все больше соединяются со значением слова; они на грани полного слияния. Большая часть трудностей произношения преодолена, понимание текста происходит почти одновременно с чтением. Затем, если мы обладаем терпением и читаем текст снова и снова, отдельные слова, идиоматические выражения как будто исчезают. Чтение становится свободным без усилий». [24,103].

С этим мнением нельзя не согласиться. Действительно, многократное чтение текста приводит к увеличению количества бесперводно понимаемых элементов, но это не решает все проблемы. Дело в том, что когда ученик много раз читает один и тот же текст. То он запоминает как языковую форму, так и его содержание. Учащийся сталкивается с одной и той же лексикой, их сочетанием и значениями, не меняется также и грамматическое оформление предложений. Но мы сразу же находим и недостатки такого вида чтения. Если ученик будет читать текст с другим содержанием, но состоящий из того же языкового материала, то мы видим резкое замедление скорости чтения и понимания.

Отсюда мы приходим к такому выводу, что обучение беспереводному чтению должно осуществляться при помощи ряда текстов, построенных на одинаковом языковом материале в сочетании с многократным чтением. Это помогает учащимся овладеть умением понимать самые различные комбинации изученного языкового материала, что, конечно же, ведет к овладению чтением на иностранном языке на высоком уровне.

Учитель не может установить, понимает ученик содержание текста при чтении вслух или нет. А что же касается чтения вслух, здесь уже появляется возможность судить о понимании смысла по интонации чтения, хотя это лишь косвенное суждение. Учитель в оценке понимания содержания текста учеником не ошибется, если он будет считать главным критерием соответствия языкового материала читаемого текста языковому опыту обучаемого. Чем лучше учитель знает о языковом опыте ученика, тем эффективнее он может проводить обучение чтению. Учитель всегда должен знать справятся ли его ученики с тем или иным заданием, какие трудности у них могут возникнуть при чтении, усвоили они новые слова или нет и т.п.

Следовательно, при обучении учащихся беспереводному пониманию читаемого следует выбирать такой тест, языковой материал которого соответствовал бы языковому опыту данного класса. Другими словами, трудность языкового материала предлагаемого им для чтения текста должен соответствовать уровню сформированности знаний у учащихся.

Если учащимся дать трудный материал, который окажется непосильным для них, то это требует вмешательства и пояснения со стороны учителя. Это приводит к нарушению процесса самостоятельного чтения. А учащиеся перейдут к пониманию содержания читаемого посредством родного языка, что может привести к некоторым затруднениям.

На уроках учитель должен обучать учащихся новым знаниям, навыкам и умениям и совершенствовать имеющиеся, т.е. языковой опыт учащихся увеличивается. Для практического овладения иностранным языком основным средством можно считать именно речевую практику обучаемых.

В школе учитель при обучении учащихся беспереводному чтению выполняет следующие функции.

Выбор и подготовка текстов, которые создают условия для незатрудненного чтения.

Контроль понимания учащимися содержания читаемого материала.

Содействие и оказание помощи учащимся в осмыслении читаемого путем объяснений тех или иных явлений.

Что касается подготовки, выбора материала для чтения, то мне хотелось бы добавить следующее.

Мы видим, что в школах выбору материала для чтения уделяется недостаточно внимания. Сюда входят классное и домашнее чтение также. Если речь идет о классном самостоятельном чтении, то учителя зачастую опираются на книжные тексты, а если и присутствуют дополнительные материалы, то они выбраны не самым лучшим образом, хотя и не всегда. В основном классное, самостоятельное чтение ограничивается простым переводом, объяснением отдельных слов и конструкций.

Во время моей школьной практики мне пришлось столкнуться с тем, что учащиеся относительно домашнего чтения справляются лишь с минимальными дозами материала. Это происходит, по моему мнению, из-за несоответствия уровня знаний нашим программам. Учителя ограничены планами выполнения определенных задач. Одни стараются не отставать от них и начинают проходить материал поверхностно, в результате чего накапливается количество не закрепленного материала, что ведет к дальнейшим затруднениям в обучении и чтению и языку.

Следует сделать вывод о том, что обучение чтению на иностранном языке нужно проводить с многократным чтением текстов одновременно сочетая работу с текстами, содержащими один и тот же языковой материал. Но чтобы мы тут не говорили о методах и приемах обучения иностранному языку в частности чтению, мы не получим никакого результата если не мобилизируем сознание учащихся и их волевые усилия.

Осознанная деятельность учащихся, понимание цели работы являются существенными в обучении иностранному языку. Также я заметил, что стоит сделать несколько слов о том, как приятно понимать читаемое без перевода, как у учащихся значительно повышался интерес к языку, старались просмотреть еще раз ту лексику, которую они до этого и видеть не хотели. На уроках стоит по чаще использовать такого рода приемы. Предлагаемый материал должен соответствовать уровню знаний учащихся. Это обязательное правило в преподавании. Материал дожжен быть интересным для учащихся.

Но только лишь одной занимательностью содержания текстов невозможно постоянно поддерживать их интерес к чтению. Для этого необходимо осознание учащимися того обстоятельства, что содержание этих текстов позволит им создать необходимую основу для перехода к чтению и беспереводному пониманию неадаптированных текстов. А такое владение языком возможно только при овладении знаниями, навыками и умениями, которые сразу не появляются. У меня нет большого педагогического опыта, но этого мне хватило понять, что такого подхода работы со стороны учащихся практически нет. Есть некоторые, которые учатся только из-за того, что родители подталкивают их к этому, а осознанного понимания процесса обучения практически нет. Многие воспринимают предмет иностранный язык как не нужный. Вот в этом то и кроется сравнительно низкий уровень владения иностранным языком, в частности, и чтением. Пока мы эту ситуацию не исправим, получить высоких результатов не удастся.

Изложенные выше особенности обучения чтению на иностранном языке являются общими, т.е. имеют общий характер. Поэтому хотелось бы остановиться несколько подробнее на специфических закономерностях, знание которых существенно помогают достижению повышения эффективности преподавания иностранного языка.

Как мы знаем умению говорить на иностранном языке и умению читать на нем учащиеся учатся в основном только на уроке, хотя и не всегда. Специфические особенности умения говорить на иностранном языке и умения читать на нем обуславливают и отличия в обучении каждому из них.

Звуковая коммуникация имеет такую черту, как возможность постоянно следить и контролировать правильность языкового оформления речи и ее содержания. Понимает ли учащийся смысл речи или нет, мы можем догадаться не только по содержанию его речи, но и по таким признакам, как мимика, жесты, выражение его лица и т.д. Но и письменная форма коммуникации значительно отличается в этом плане от устного.

Скрытность является специфической чертой чтения как процесса познавательной деятельности человека.

Нужно учитывать также то, обстоятельство, что один и тот же подготовленный текст понимается и усваивается учащимися не одинаково, т.е. языковой опыт у каждого из них находится на разных этапах развития. Это объясняется индивидуальными особенностями каждого из них. Один и тот же материал может иметь для них разный уровень трудности. Это конечно нужно учитывать.

Поэтому при обучении чтению учителю необходимо хорошо знать возможности каждого учащегося и при определении количества материала для чтения делать это в ряде случаев с учетом индивидуальных особенностей некоторых учеников. Например, сильным ученикам объем материала можно увеличить, а слабым -- уменьшить. Интересно отметить, что на практике учителя часто делают первое, но крайне редко -- второе. Между тем, уменьшение объема материала для слабых учеников имеет ряд положительных моментов, перекрывающих кажущуюся недоработку, отставание с их стороны.

Более сильные ученики качественнее справляются с текстами для чтения, а для слабых можно уменьшить нагрузку. Если слабые ученики справляются с малой нагрузкой, то это может вселить в них уверенность и начать учиться более прилежнее. А скоро они могут вообще догнать остальных учеников.

В конце этой главы хотелось бы пожелать нашим учителям терпения в их нелегком труде и достижения более высоких результатов обучении. Это невозможно без взаимопонимания между учителями и учащимися. Сегодня мы часто можем наблюдать, что успеваемость зачастую зависит от отношения учащихся к ним. Происходит или появляется некая антипатия к изучаемому предмету из-за не совсем лучших отношений между ними. А для достижения более высоких результатов необходимо добиться положительного и осознанного отношения к этой школьной деятельности, т.е. нужно повысить мотивацию учащихся.

1.3 Виды чтения

Вопрос о видах чтения в настоящее время является наиболее разработанным и одновременно терминологически наименее устоявшимся. В исследованиях ученых мы можем найти много названий видов чтения.

Их огромное количество можно объяснить тем, исследователи предлагают самые разные классификации видов чтения, исходя из того, какой компонент научного анализа они берут за основу. Но встречаются и такие случаи, когда авторы для обозначения одного и того же предмета или явления используют разные названия. В настоящее время ведутся работы по устранению таких недопониманий, и делаются попытки разобраться в названиях видов чтения. Также необходимо подчеркнуть, что каждая классификация видов чтения опирается на свои отдельные принципы. К примеру, указывается, что в зависимости от того, как организуется работа, от тех условий, определяющих учебную деятельность, и подразделяется чтение на разные виды.

Хотелось бы охарактеризовать некоторые из видов чтения.

Чтение вслух. Что же он собой представляет? Этот вид чтения имеет большое значение особенно в обучении иностранному языку вообще и самому процессу чтения тоже. Оно позволяет овладеть нам звуковой системой изучаемого языка. Чтение вслух способствует быстрому усвоению звуковых сигналов не только на уровне букв, но и на уровне слов, текстов, предложений. Чтение вслух формирует у читающего « фразовую стереотипию ». Чтение в условиях школы в зависимости от материала и предварительной работы может подразделяться на чтение с неснятыми трудностями, с частично снятыми трудностями, подготовленное, неподготовленное, частично подготовленное, объясненное, частично объясненное, необъясненное.

В зависимости от того, какую роль играет чтение в учебном процессе и в организационных формах, чтение вслух можно подразделить на классное и внеклассное, индивидуальное и групповое, информационное, тренировочное, и контрольное.

Во время моей школьной практики я убедился, что чтение вслух способствует повышению мотивации учащихся. Когда задания касались чтения вслух, каждый из них старался показать себя с лучшей стороны, читал внимательнее, четче, что, конечно же, ведет к повышению уровня навыков и умений чтения. А похвала учащихся в конце урока приводило к повышению мотивации учащихся.

Следующий вид чтения - это чтение про себя.

Чтение про себя является, по моему мнению, одним из главных видов чтения. С чтением про себя мы встречаемся почти во всех сферах жизнедеятельности. Чтение про себя используется в значительно широком плане, чем чтение вслух. Это объясняется тем, что чтение вслух в большей степени необходимо среди определенного круга лиц, например, во время занятий. А чтение про себя не зависит, от каких либо фактов, это дело самого читателя. В школе основной целью обучения чтению является научить учащихся читать аутентичную, неадаптированную литературу, различного рода выдержки из газетных и научно-популярных статей. Для этого нужно выработать навыки быстрого, зрелого чтения про себя.

Чтение про себя также как и чтение, вслух можно разделить на несколько видов. При заданиях касающихся чтения вслух учитель старается заранее подготовить учащихся, снять определенные трудности, связанные с наличием в текстах определенного количества незнакомых, трудно выговариваемых слов. Учитель повторяет новый лексический материал с учащимися, чтобы им было легче выговаривать слова. Также другой немаловажный фактор это некий страх у учащихся, связанный с тем, что учитель может сделать им замечание, если они допустят какую - нибудь фонетическую ошибку. Из-за этого он может начать волноваться и делать те ошибки, которых он обычно не делает. Поэтому учитель должен быть большим психологом, чтобы он мог снимать психологические барьеры, которые могут возникнуть у учащихся при чтении вслух, особенно перед аудиторией.

А с чтением про себя все, как раз, наоборот. Ученик не страшится сделать ошибку, так как его никто не слышит и не контролирует. Материал для чтения здесь обычно бывает с неснятыми или частично снятыми трудностями. На начальном этапе обучения наибольшее применение находит чтение про себя.

Во время практики я заметил, что некоторые тексты из учебников иногда становятся скучной задачей для учащихся, если их читать несколько и более раз. Поэтому я старался долго не останавливаться на одном тексте. Задавал определенные вопросы, давал установку выявить основную идею текста, охарактеризовать главных героев, как относится к ним автор текста и т.д. Это способствовало напряжению мыслительных операций и получению более высоких результатов. А что касается дополнительной литературы, то она представляла собой в моем 5 классе общеизвестные детские сказки с картинками, чтобы речь героев сказок была предсказуемой и интересной для детей. Для них простое понимание смысла сказок без участия учителя являлось большой радостью и этим нужно пользоваться.

Домашнее чтение в целом выполняет две задачи:

1. Оно помогает закрепить те навыки и умения чтения, которые были приобретены в ходе классной работы;

2. Оно готовит учащихся к выполнению таких видов деятельности, как чтение вслух, устная речь, письмо на основании прочитанного.

До сих пор точно не установлено, какое количество времени нужно уделять домашнему чтению. Здесь мнения методистов расходятся. Но все же в каждом конкретном случае учитель сам должен определять это количество времени. Он должен при этом опираться на уровень подготовленности учащихся, учитывать уровень сформированности навыков и умений в области чтения. Во всяком случае, учителю необходимо стимулировать обучаемых в учебе, повышать их интерес к иностранному языку и следить, чтобы они легко справлялись с теми трудностями, которые возникают в процессе обучения иностранному языку.

Аналитическое и синтетическое чтение

Чтение вслух и чтение по себя различаются по характеру установки сознания, которое выражается в детализирующем или целостном восприятии текста. Мы говорим о детализирующем (или аналитическом) и целостном ( или синтетическом) восприятии текста. Когда речь идет о языковой форме и содержании текста.

На уроке установки сознания могут быть специально созданы учителями или же они могут непроизвольно принять характер аналитического из-за некоторых особенностей текста. Такими особенностями могут быть наличие большого трудного материала, образный язык и т.д. Но в школе аналитическое чтение чаще всего представляется результатом работы, которую заранее запланировал учитель.

Есть такое мнение среди методистов, что аналитическое чтение является ступенью к овладению синтетическим чтением. А синтетическое чтение помогает учащимся научиться читать текст и понимать его без анализа.

Причем они указывали, что аналитическое чтение отличает четыре стадии. Первая стадия - понимание прочитанного, которая выражалась в переводе или пересказе этого текста на родном для учащихся языке. Вторая стадия заключает в себя разделение текста на смысловые единицы и осознания его деталей, исходя из общего понимания смысла прочитанного. Третья стадия выражает более адекватное понимание текста и возможности перевести его литературно. Четвертая стадия это уже понимание читаемого без перевода.

Аналитическое и синтетическое чтение различаются между собой психологическим характером восприятия текста. Причем мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, чем с аналитическим. Как известно, процесс чтения и речи имеет три фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. В первый момент восприятия учащимися текста возникают зрительные, двигательные слуховые ощущения. Это происходит благодаря объективным раздражителям, в данном случае этими раздражителями выступают графические знаки. В процессе чтения ученик пытается синтезировать эти ощущения, исходя из своих знаний, мыслей из отношения к тому, что написано. Для этого необходимо, конечно же, знание им языковых единиц. Учащиеся для понимания текста пользуются догадками, которые часто могут быть неправильными.

Поэтому нам кажется очень удачным подразделение чтения на два вида: чтение с первичным синтезом и чтение с вторичным синтезом. Как мы видим, очень часто целостность восприятия не является еще признаком отличного понимания всего содержания текста. Поэтому говорить, что синтетическое чтение более совершенный вид чтения, чем аналитическое, не всегда, верно. Иногда оно может носить очень поверхностный характер. Представляется, что указанные особенности типичны не только для синтетического чтения. Аналитическое чтение также может проходить на этих двух уровнях. Специфики здесь нет, а все определяется соотношением понятого и не понятого, выделенного и не выделенного материала, а, также рядом других факторов. [22,82].

Аналитическое и синтетическое чтение тесно связано друг с другом как единый процесс, в котором одно дополняет и подготавливает другое. Раньше одно чтение привязывалось к определенному этапу обучения. Например, аналитическое к начальному этапу, а синтетическое к старшему этапу обучения. Это, конечно же, неправильно. Потому что синтетическое чтение может иметь место и на начальном этапе обучения, как и аналитическое чтение. Каждый из видов чтения может использоваться для достижения каких-либо целей в процессе обучения не зависимо от этапа обучения.

В конце рассмотрения аналитического и синтетического чтения хотел бы отметить, что наибольшего успеха в обучении чтению добьется тот учитель, который использует синтетическое чтение с самого начала и трепетно относится к подбору материала. Степень трудности материала должен соответствовать уровню знаний учащихся и удовлетворять их потребностям в чтении. Без получения удовольствия от чтения трудно будет добиться желаемых результатов, да и дети тоже не будут интересоваться чтением.

Подготовленное чтение

Такое чтение обычно проводится после предварительной подготовки. Учащиеся работают над языковой формой, содержанием и техникой чтения либо целого текста, либо отдельных его элементов. Этот вид чтения рекомендуется применять, когда хотят более углублено изучить текст, т.е. проанализировать его и добиться его беспереводного понимания. Что касается языковой формы, то это значит предварительное ознакомление с новыми трудными словами, словосочетаниями, оборотами речи, а также и изучение грамматических явлений, присутствующих в конкретном тексте. А также проводится работа по выявлению и решению тех проблем и задач, которые могут затруднить чтение. Предварительная работа может вестись учащимися как дома, так и в классе. Иногда учащиеся обходятся без помощи из вне, но чаще они вынуждены прибегнуть к чьей-либо помощи. Учитель же может объяснить все детально или же только какую-нибудь часть, чтоб об остальном они догадывались сами. В школьной практике выделяют три варианта этого случая.

Объясненное и подготовленное

Частично объясненное и подготовленное

Необъясненное, но подготовленное чтение

обучение чтение английский

В подготовленном чтении можно выделить подготовленное первичное и подготовленное повторное (контрольное) чтение. Если дело касается чтения вслух, то, как правило, учитель тщательно подготавливает фонетический материал, отрабатывает чтение трудных словосочетаний, которые могут встретиться в тексте. Учителю следует также отработать интонацию у учащихся.

При контрольном чтении очень полезен такой вид работы, который связан с чтением на скорость. Это конечно же требует большей подготовки, но и успех тоже очевиден.

Частично подготовленное чтение. Следующий вид чтения - это частично подготовленное чтение. Здесь учитель при объяснении какого-либо текста, может варьировать, т.е. может объяснить что одно, а другое явление может не затронуть. Например, в тексте учитель может объяснить, как читается то или иное слово, а ученик должен прочитать другое, но похожее на него слово. Или же в тексте часть слов могут быть знакомыми, отработанными, а другая часть незнакомыми и новыми. При этом возможна предварительная отработка техники чтения. Могут также отрабатываться произношение отдельных звуков слов, чтобы было легче при чтении всего текста. Можно отработать отдельные элементы чтения, а предварительная работа с содержанием и над формой текста. В этом виде чтения могут быть различные варианты подготовки. Можно ознакомить учащегося с содержание текста (это могут быть всякого рода рассказы учителя, главы статей и т.д.), но не проводить никакой предварительной, предвосхищающей работы над формой и над техникой чтения и наоборот.

Неподготовленное чтение. Неподготовленное чтение может применяться, когда учитель дает текст со снятыми или же с частично снятыми трудностями. Такой текст можно читать и вслух и про себя. Обычно когда подразумевают чтение вслух, то имеют в виду контрольное чтение. Конечно, неподготовленное чтение сильно отличается от подготовленного и частично подготовленного чтения. Учащиеся не знакомы с текстом, не знают, какие трудности могут у них возникнуть и это приближает их к реальным условиях, в которых они должны пользоваться текстом как средством коммуникации. Неподготовленное чтение развивает навыки чтения, потому что здесь мы можем узнать насколько хорошо закреплен определенный материал учащимися, и какие у них существуют пробелы в процессе обучения. Неподготовленное чтение - это результат заранее планируемой работы учителя. Но не стоит давать учащимся слишком трудные тексты, непонятные им. Это может привести к неудовлетворению от чтения.

Не подготовленное чтение свидетельствует о больших возможностях учащихся в положительном значении этого вида деятельности. Особенно рекомендуется проводить неподготовленное чтение про себя, нежели вслух. Нужно при этом проверить понимание читаемого. Этот вид чтения иногда используется для развития скорости чтения. Это может быть текст со снятыми трудностями и его читают на время.

Учитель должен оценить ценность каждого из этих вариантов чтения, использовать их в работе на различных этапах работы, с учетом того, насколько высок уровень трудности материала чтения. Сюда следует также включить общий уровень знаний учащихся и уровень развития их навыков чтения. В процессе обучения необходимо учитывать, что может нам дать тот или иной вид чтения.

Беспереводное и переводное чтение.

Беспереводное и переводное чтение тесно связаны между собой и особенно когда речь идет о степени овладения учащимися иностранным языком. Сущность этих видов чтения заключается в понимании содержания текста учащимися, минуя его. Иногда можно встретить случаи, в которых путаются понятия «аналитическое и синтетическое чтение» и «переводное и беспереводное чтение», не находя между ними разницы. Хотя они, с точки зрения психологии, разные явления. В аналитическом чтении существенным является детализирующее восприятие материала, в котором внимание направлено на языковую форму. При этом процесс понимания содержания текста может быть непосредственным или же он может происходить посредством родного языка учащегося. О беспереводном чтении мы говорим тогда, когда содержание текста понимается учеником непосредственно. Мы можем также условно выделить понятия «аналитическое переводное чтение» и «аналитическое беспереводное чтение». Последнее относится к более продвинутым учащимся, у которых процесс чтения на иностранном языке доходит до уровня процесса чтения на родном языке.

На занятиях в школе переводное чтение используют чаще, чем беспереводное. Поэтому беспереводное чтение имеет место не всегда. Данные экспериментов показывают, что слова, у которых степень понимания от 80-100%, понимаются в тексте легко, т.е. беспереводно. Но если в тексте имеются слова с более низкой вероятностью понимания, т.е. от 20-60% то текст либо вообще не понимается, либо понимается только общее содержание текста. В таких случаях учащиеся переходят на переводное понимание текста.