Обучение беспереводному чтению на английском языке в восьмых классах средней школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Дидактико-методические основы обучения беспереводному чтению на иностранном языке на среднем этапе обучения

1.1 Цели обучения чтению на средней ступени

а) Особенности обучения чтению на среднем этапе

б) Расширение словарного состава, кругозора и эрудиции учащихся

в) Обучение беспереводному пониманию на уроке

1.2 Расширение речевой компетенции на базе различных видов чтения

1.3 Целевой отбор текстов для чтения

а) Соответствие текстов программному материалу для чтения

б) Отбор материала для обучения чтению

в) Структурная и содержательная характеристики текстов, увеличивающие различные виды устной работы

ГЛАВА 2. Методика обучения беспереводному чтению на английском языке в восьмых классах

2.1 Содержание и условия учебной экспериментальной работы

2.2 Методика организации работы по переводному чтению

2.3 Актуальность исследования



Введение

Государственный общеобразовательный стандарт среднего школьного образования по иностранным языкам предусматривает владение выпускниками средних школ всеми видами чтения.

Обучение любому виду речевой деятельности, в том числе и беспереводному чтению, должно быть интегративным, с учетом принципа коммуникативной направленности. Умение читать тексты с разными целевыми установками, понимать речь на слух, уметь вступать в беседу, обсуждать, дискутировать, делать небольшие сообщения, составлять письмо, аннотацию, резюме на уровне соответствующей коммуникативной компетенции является главнейшей задачей учителя иностранного языка.

Выделяя различные виды деятельности чтения (просмотровый, поисковый, ознакомительный, изучающий), мы связываем их с различными направлениями речевой активности в целях эффективного обучения беспереводному синтетическому чтению

В этой связи целью настоящей дипломной работы является разработка методики обучения беспереводному виду чтения в восьмых классах.

Указывая на его роль в обучении речевым умениям, в работе подчеркивается тесная взаимосвязь и взаимодействие между чтением и другими видами речевой деятельности - говорением, аудированием и письмом. Успешное формирование каждого вида речевой деятельности возможно при условии построения учебного процесса на основе принципа комплексности речевых умений, так как ошибочно было бы думать, что каждому умению можно обучить без других коммуникативных умений.

В работе решаются следующие задачи:

1. Провести обзор литературы по вопросам обучения различным видам чтения.

2. Рассмотреть типологию заданий по обучению видам чтения.

3. Разработать программу по обучению учащихся беспереводному виду чтения.

4. предложить типовую разработку по обучению синтетическому изучающему чтению на примере отдельного текста.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Во введении обосновывается важность темы исследования, формулируются ее цель и задачи. В первой главе анализируется роль различных видов чтения с учетом целевого отбора текстов для чтения на средней ступени. Во второй главе рассматривается предлагаемая методика обучения синтетическому виду чтения и описывается учебная экспериментальная работа по данной теме, проведенная в 8 классе, с перечнем содержания и условий работы, методики ее проведения и обсуждением результатов. В заключении подводятся итоги работы.

Для достижения цели дипломной работы, использовались следующие методы исследования:

1. Изучение действующих нормативных документов по проблеме.

2. Анализ психолого-педагогической и методической литературы.

3. Наблюдение за процессом обучения английскому языку.

4. Анкетирование, собеседование и тестирование.

5. Педагогический эксперимент.

Апробация разработанного методического материала осуществлена на учебной базе 8х классов средних школ города.

В экспериментальной работе был использован материал синтетического, беспереводного чтения в качестве стимулирующего вида учебного материала для обучаемых восьмого класса.

ГЛАВА 1. Дидактико-методические основы обучения беспереводному чтению на иностранном языке на среднем этапе обучения

1.1 Цели обучения чтению на средней ступени

а) Особенности обучения чтению на среднем этапе

Роль и место чтения на иностранных языках в средней, а в последствии и в высшей школе определяется, прежде всего, задачами, стоящими перед оканчивающими среднюю школу, а именно:

a. Система образования строится таким образом, чтобы обучение и воспитание подрастающего поколения были тесно связаны с жизнью, производительным трудом;

b. Среднее образование должно обеспечивать прочные знания основ наук, трудовую и политическую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем развития науки и техники, с учетом потребностей общества, способностей и желаний учащихся.

Именно осуществление связи с жизнью и все возрастающий уровень науки и техники требуют от оканчивающих среднюю школу такого владения навыками чтения на иностранном языке, которое позволило бы им в будущем читать литературу по своей специальности на иностранном языке.

На современном этапе развития человечества чтение является одним из важнейших средств получения информации, поэтому важность умения читать на иностранном языке в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения.

Чтение представляет собой сложный психолингвистический процесс восприятия текста, результатом которого является понимание. Иначе говоря, чтение относят к рецептивному виду речевой деятельности, так как основной целью при обучении чтению как виду речевой деятельности является выработка умения извлекать информацию из текста.

Однако, как справедливо отмечают О.Д. Кузьменко и Г.В. Рогова, программные требования по чтению на иностранном языке многими учителями полностью не выполняются. Поэтому на среднем этапе обучения ученики плохо владеют как техникой чтения, так и пониманием прочитанного. Основная причина, по мнению ряда исследователей, заключается в том, что за последние годы очень мало внимания уделялось самой разработке методики чтения на иностранном языке [26; 251].

Основное внимание теперь уделяется развитию навыков устной речи, и невольно преподаватель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Например, вместо того, чтобы учащиеся прочитали текст и выполнили задание, показывающее его понимание, им предлагается чтение, перевод, пересказ текста и ответы на вопросы по тексту. Таким образом, чтение на уроках как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения - лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.

Однако было бы несправедливо считать, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении иностранного языка и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение - это два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику, поэтому обучение каждому из них должно осуществляться по разработанной методике, учитывающей эту специфику. В настоящее время существует большая путаница в терминологии, что мешает преподавателю в понимании как содержания обучения чтению, так и в выборе приемов обучения чтению для выполнения программных требований.

В методике обучения чтению существуют разнообразные классификации видов чтения. Какое же содержание вкладывается в понятие «вид чтения»?

Так, одни авторы подчеркивают психологические факторы процесса чтения. В этом случае в основу выделения вида чтения кладутся особенности психических процессов, его сопровождающих:

- аналитическое, синтетическое чтение;

- чтение с первичным и вторичным синтезированием;

- импрессивное, экспрессивное чтение.

Другие больше обращают внимания на организационную сторону учебного процесса:

классное;

лабораторное;

программированное;

домашнее;

индивидуальное, групповое.

Третьи учитывают собственно методические факторы, делая акценты на условия, определяющие учебную деятельность. Сюда относятся:

a. Характер материала для чтения:

подготовленное - неподготовленное;

чтение с частично и полностью снятыми трудностями понимания;

b. Способ работы с текстами:

интенсивно-экстенсивное;

беспереводное - переводное.

Наряду с перечисленными существуют классификации, подчеркивающие характер процесса чтения, обусловленный установкой читающего:

- чтение - поиск;

- чтение - обзор;

детальное чтение;

критическое чтение;

чтение для удовольствия.

Все эти классификации объективно отражают какую-то сторону процесса чтения (психологическую, педагогическую, методическую), но все они имеют место в овладении этим видом речевой деятельности в условиях обучения и поэтому должны учитываться [16; 103].

Однако в этой связи в методике обучения чтению существуют много спорных и противоречивых мнении. В частности, Г.В. Рогова и О.Д. Кузьменко считают несущественным рассмотрение классификаций видов чтения. Они указывают на негативную сторону последних: так как каждая из классификаций отражает какую-то одну из сторон этого многогранного процесса, то и вся учебная деятельность принимает односторонний характер, и механизмы чтения не формируются.

Преподаватель же в учебном процессе не может ограничиваться какой-то одной из сторон. Он должен учитывать педагогические и психологические факторы при решении методических задач.

Наш опыт показывает что, существующие виды чтения используются на практике с излишней прямолинейностью, в результате чего чтение как процесс нарушается. Например, при аналитическом чтении анализ языковых трудностей проводится часто ради анализа, а не уточнения и углубления смысла, при этом его коммуникативность теряется. Увлечение же синтетическим чтением приводит к поверхности чтения, что также отражается на качестве осмысления содержания. Подготовленное чтение часто принимается преподавателем как подготовленное и по форме, и по содержанию, поэтому чтение, как источник получения новых сведений, фактически отсутствует. Прочитав текст, содержание которого уже известно из проработки, ученики ничего нового не узнают. Для них остается неясным, зачем читался текст. Кроме того, нет необходимости запоминать графические образы, распознавание которых обеспечивало бы понимание содержания. Основная суть текста им уже известна.

Таким образом, мы приходим к выводу, что при разработке методики чтения опора на указанные виды чтения не может служить надежной основой. Преподаватель не получает реально ощутимой системы приемов, которая помогла бы ему в работе. Например, если преподаватель руководствуется классификацией аналитического, синтетического чтения, ему нужно научить учащихся осуществлять анализ текста, однако данная классификация не раскрывает, с помощью каких приемов это проделать.

Принятие же такой классификации, как беспереводное и переводное чтение, мало помогает, так как конкретных приемов обучения беспереводному чтению практически нет. Для обучения переводу требуется дать обучающимся строгое предписание действий, которые они должны научиться выполнять в определенной последовательности.

В таком случае, учитывая программу, количество часов, уровень подготовки учащихся, процесс обучения целесообразно строить таким образом, чтобы каждый из видов речевой деятельности не только находился бы в тесной связи с другими видами, но и успешно содействовал бы выработке навыков и умений, присущих Им; а также, чтобы обучение одному виду речевой деятельности являлось бы и целью, и одновременно средством, которое способствовало бы овладению другими видами речевой деятельности. Только при выполнении указанных приемов возможно избежание одностороннего характера учебной деятельности.

Чтение же, как объект обучения на средней ступени, предполагает, прежде всего, извлечение информации, которое происходит с учетом всех ' уровней смыслового содержания текста:

уяснение того, о чем идет речь;

понимание того, о чем говорится в тексте (смысловые связи);

проникновение в сущность изложения;

понимание основного смысла текста [23; 22].

При этом следует помнить, что восприятие смыслового содержания текста может быть многоплановым в отношении отбора необходимой информации. Это может быть детальное проникновение, восприятие общего смысла, понимание главной темы текста. Кроме того, понимание содержания текста может быть разным по темпу в зависимости от индивидуальных способностей ученика и степени трудности самого источника.

В реальных условиях естественная потребность в стопроцентном восприятии большого по объему текста возникает не часто. В основном, читающий сталкивается с необходимостью детальной обработки текста при чтении вторичных текстов. Темп чтения здесь связан преимущественно с языковой подготовленностью читающего и с умением пользоваться вспомогательной литературой - словарем, справочником и т.п. Следовательно, навыки, обеспечивающие достижение количественных и качественных показателей для стопроцентного понимания текста, должны быть заложены на начальном этапе. При этом они должны служить для достижения конечной цели - восприятия общего смысла при высоком темпе чтения, овладения механизмом извлечения основной информации текста при быстром темпе чтения.

В этой связи возникает вопрос о том, что нужно считать основной информацией и как отличить ее от второстепенной содержательной информации. Известно, что любому естественному языку присуща избыточность, уровень которой достигает 65-80%. Если частью избыточной информации пренебречь, сохраняя при этом необходимый минимум понимания, то это позволит существенно ускорить темп чтения. Существует несколько видов избыточности информации:

грамматическая избыточность. Сюда входят служебные, строевые слова - артикли, вспомогательные глаголы, частицы ит. п.;

лексическая избыточность. Сюда относятся повторы, сравнения, риторический вопрос и т.п.

Известно, что чтение протекает успешно в том случае, если внимание читающего сосредоточено лишь на содержании текста, а его языковая сторона не вызывает особых затруднений. Поэтому очень важно направить максимум усилий на создание необходимой базы для свободного ориентирования в тексте в плане его языкового содержания.

б) Расширение словарного состава, кругозора и эрудиции учащихся

Успешное обучение непосредственному пониманию текста зависит от направления всего процесса чтения. Учащиеся должны владеть целым рядом умений и навыков, чтобы достичь беспереводного понимания текстов. Они должны научиться быстро выделять в тексте знакомый материал и использовать его для понимания общего содержания.

Ученик должен также уметь:

узнавать значения слов из контекста;

выделять связующие средства языка;

выделять опорные слова, несущие смысловую нагрузку;

узнавать интернациональные слова;

распознать многозначные лексемы.

Следует научить учащихся также всем способам смыслового анализа, основным средствам проникновения в содержание текстового материала, таким как:

определение темы;

выделение главной проблемы;

обобщение фактов, установление связи между ними;

выделение главной и второстепенной информации;

установление смысловых центров, логической последовательности сообщения;

понимание контекста;

оценка содержания.

Одним из необходимых и обязательных условий эффективного чтения является, как известно, расширение словарного запаса. Наряду с этим заметим, что быстрое извлечение информации из текста зависит не столько от знания большого количества слов, сколько от того, как свободно читающий владеет навыком «узнавания» слова в его грамматическом и семантическом контексте. Поэтому так важно, особенно еще на начальном этапе обучения чтению как виду речевой деятельности, уделять большое внимание расширению потенциального словарного запаса учащихся [17; 78].

При чтении текстов, в частности, по домашнему чтению, ученики обычно сталкиваются с большим количеством слов, и понимание их значения зависит во многом от того, насколько развит у читающего навык анализа их словообразовательной структуры. Так, например, латинский корень - ven (come) является составным элементом многих слов: avenue, invention, revenue, convention, intervene. Значение греческого корня - graph (write) помогает определить значение многих слов: biography, autograph, bibliography, geography, telegraphy, autograph, phonograph, geography, telegraphy, monograph, bibliography.

Потенциальный словарный запас ученика станет намного богаче, если он активно овладеет широко употребительными греческими и латинскими словообразовательными элементами, например:

Латинские

префиксы	корни	суффиксы
pre (before)	voc (call)	ous (full of)
re (again)	and (hear)	tion, sion (act of)
in (not)	vert (turn)	able, ible (capable of)
ex (out)
con (with)

С первых же шагов работы с текстом следует продемонстрировать учащимся, что знание наиболее важных. словообразующих элементов улучшает навык ориентации в тексте, узнавания значения слов. Комплекс упражнений на словообразование может включать как рецептивные, так и репродуктивные упражнения, которые могут быть успешно применены в процессе обучения чтению. Следует добиться активного усвоения учащимися определенного перечня префиксов корней суффиксов греческого и латинского происхождения:

префиксы:*ab-,*anti-, *con-, *com-, *de-, *e-,*ex-,*contra-,pre-, pro-, semi-, un-;

корни: -bio, -graph, -mitt, -miss, -port, -ten, -viol, -vis, -vio;

суффиксы: -able, -ible, -al, -ant, -ent, -ary, -er, -full, -fy, -hood, -ish, -ist, -ment, -ness, -ship, -tion, -sion.

Для того, чтобы при чтении текстов ученики быстрее узнавали слова с греческими или латинскими элементами, многие авторы предлагают активизировать иноязычные префиксы, корни и суффиксы на уроке в виде лингвистической игры. Игра заключается в узнавании значений отобранных для этой цели слов, а также в образовании как можно большего числа слов из предложенных словообразовательных элементов.

Упражнения могут быть на расчленение предложенных слов, например:

Predict - pre - diet

Autograph - auto - graph

Invention - in - ven - tion

Extensive - ex - ten - sive.

Необходимо выработать у учеников навык анализировать незнакомое слово: найти корень, определить суффиксы и то значение, которое они придают корню слова. При этом эффективными являются упражнения на заполнение пропусков. Однако здесь имеются в виду не традиционные задания типа «вставьте пропущенное слово». Предложенные для выбора слова должны соответствовать по смыслу информации текста. Кроме того, выбор их учениками должен быть контекстуально-обоснованным, например: «New technique toobtain oil from under sea field sis at present (available unavailable)".

To же самое относится и к упражнениям, которые используются при работе над лексическими/семантическими эквивалентами. При работе над лексическими эквивалентами следует избегать упражнений типа «дайте синонимы к следующим словам». Полезными здесь могут быть задания нахождение в тексте слов или предложений, эквивалентных по значению. Определение слова или предложения, содержащего эквивалент, можно записать на доске, прочитать вслух. Можно также раздать ученикам карточки с записанными предложениями.

В процессе работы над лексикой следует уделить особое внимание заданиям, направленным на узнавание слов, которые часто вызывают трудности в плане произношения, написания или в семантическом плане, например: illusive-elusive, respectfully - respectively.

Кроме того, можно предложить задание выбрать из данных в скобках слов нужное по смыслу:

«The (discovery, invention) of electricity was for a long time put to little practical use (They're, their) taking (there, their) places on the stage She told me the (hole, whole) story».

В практике преподавания иностранного языка все более ощущается необходимость обучать не только языковым структурам, но и тому, что «лежит за языком», т.е. культуре страны изучаемого языка.

В культуре, как правило, выделяют:

информационную или фактологическую культуру;

поведенческую культуру;

культуру достижений, свершений, которая включает в себя артистические и литературные достижения, традиционно относящиеся к культуре с «большой буквы».

При обучении иноязычной культуре, по мнению В.В. Ощепковой, можно выделить следующие наиболее важные задачи:

определить минимальный объем культурологического материала;

выявить, какого рода культура соответствует целям изучения иностранного языка в конкретной учебной ситуации;

отобрать и предъявить соответствующий целям изучения языка материал;

формировать у учащихся «навыки культурного осознания» -«cultural awareness skills»;

формировать у обучающихся понятие о том, что ни одна культура не является статичной;

вовлекать их в «культурную» деятельность;

формировать у них понятие о том, что имеется не один единственный английский язык, а целое семейство английских языков.

Страноведческую информацию сегодня можно получить отовсюду: из программ телевидения, в том числе уроков английского языка (которые можно записать и показывать в классе), из радиопрограмм, которые дают нам даже «английскую фразу дня», из газет, которые печатают как на русском, так и на английском языке материалы, посвященные различным аспектам жизни англо-говорящих стран.

Возникает вопрос: как приобщить учащихся к страноведческой информации? Практика показывает, что здесь скорее нужны не лекции, а активное вовлечение учащихся в парную или групповую работу, работу над проектами и т.д. Задача учителя находить наиболее эффективные приемы, работы со страноведческим материалом.

С самого начала целесообразно предлагать ученикам разнообразные опросники, кроссворды. Это дает представление о том, что уже знают учащиеся, что вызывает у них наибольший интерес. Вот пример такого опросника, с которого можно начинать изучение англо-говорящей страны:

Who is the most famous monarch /president?

Who is the most famous politician?.

Who is the most famous general?

Who is the most famous poet?

Who is the most important writer?

Who is the most famous actor\actress?

Who is the most famous scientist\inventor?

Who is the most important historical figure?

Who is the most famous singer?

All the above questions can refer to people alive or dead.

Можно предложить учащимся небольшой тест на выявление знаний, например, об Австралии, одновременно повторяя то, что они изучали о других странах.

1. Australia is

a small country;

the largest country in the world;

the sixth largest country in the world (key: lc).

2. Australia's population is

a. 17 million people;

b. 26 million people;

c. 57,7 million people;

d .251 million people;

e. 3,2 million people (key: 2a)

Which of these figures refer to Great Britain, the USA, Canada, New Zealand? (key: 2c; 2d; 2b; 2e).

3. Australia's longest river is

a. the Murray;

b. the Darling;

c. the Murrum bid gee (key: 3b).

4. The largest lake in Australia is

a. Austin;

b. Eure;

c. Torrens;

d. Mac-Donald;

e. Mackay (key: 4b).

5. The name of this animal is the Aboriginal world, meaning "nowater".

a. Kangaroo;

b. Koala;

с. Kookaburra (key: 5b).

6. Two of these animals are the only/egg-laying mammals in the world:

a. Tasmanian devil;

b. echidna;

с. platypus;

d. dingo;

e. opossum;

f. koala;

g. Kangaroo (key: 6b, c).

7. A domestic animal which outnumbers people in Australia:

a. rabbit;

b. cow;

c. cat;

d.sheep (key: 7b).

Интерес у обучающихся вызывает работа с географическими картами. Можно разложить перед ними географические карты пяти стран (Великобритании, США, Канады, Австралии и Новой Зеландии) и попросить найти одинаковые названия, названия-переносы, приобретшие в одной из стран слово «New». Можно попросить учащихся рассказать, какие ассоциации у них вызывает упоминание того или иного географического названия.

Еще одно задание, требующее использования географической карты, а также туристических брошюр: представьте, что вы едете в Великобританию, но только на 3-4 дня. Какие достопримечательности вы посетите и почему?

Мы знаем, как трудно запомнить имена собственные, особенно при разговоре, когда люди представляются друг другу и затем не повторяют своего имени. Кроме того, собеседники, если они довольно хорошо знают друг друга, начинают упоминать уменьшительные имена. Для того чтобы освоить имена собственные можно познакомить учащихся с 10 наиболее распространенными мужскими и 10 наиболее распространенными женскими именами и их уменьшительными вариантами. После этого можно предложить им сыграть в игру «Знакомство» («Introduction»). При знакомстве каждый участник называет вымышленное полное имя, затем уменьшительное. При этом используются такиефразы: "My name is...", "Mother calls me...", "My sister calls me..." и т. д.

Во время игры «смена имени» ("Changing of the Name") участники -знаменитости (звезды эстрады, писатели, поэты и т.д.) имеют помимо собственного имени сценическое имя, псевдоним или несколько имен, псевдонимов.

Большой интерес вызывает работа с пословицами, поговорками. Дается задание: приведите пять английских/американских поговорок и найдите соответствующие им русские пословицы, поговорки. Можно написать на отдельных листах бумаги английские/американские пословицы, поговорки и соответствующие им русские пословицы, поговорки, разрезать листы на полоски и, разделив класс на 2 группы, раздать им эти полоски, дать задание найти соответствия. При этом не исключается работа со словарями идиоматических выражений, фразеологизмов. Все познается в сравнении, и, сравнивая, мы больше узнаем не только о других, но и о себе [25; 15].

Продолжая сравнивать, автор включает в учебный процесс знаки и символы культуры. Например, можно составить пары культурных символов Великобритании и США, разделить класс на 2 группы и, так же как и при описываемом выше виде работы, попросить учащихся найти соответствия.

The UK The USA

London Washington, D. C.

10 Downing Street White House

Magna Charta Bill of Rights

Parliament Congress

Official Birthday (the second Independence Day (the Saturday in June) fourth of July)

Union Jack Stars and Stripes

Elstree studios Hollywood

Big Ben Statue of Liberty

black taxi yellow cab

Soccer baseball

good-bye. Take car.

После того как группы нашли все соответствия, можно спросить учащихся о том, что они знают о данных символах культуры, попросить их найти соответствующие статьи в словаре или энциклопедии, подготовить рассказ об этих символах, попробовать самостоятельно найти другие символы и рассказать о них.

К знакам культуры можно отнести марки и монеты разных стран. Обсуждается, что символизируют изображения на марках и монетах, какие важные стороны жизни той или иной страны они отражают. Здесь же сравнивается, какие важные аспекты жизни отражают марки и монеты нашей страны.

Очень большой интерес вызывают у учащихся видеофильмы о стране изучаемого языка. Такие фильмы не должны быть длинными, иначе учащиеся не смогут выполнить задания, даваемые перед просмотром фильма.

Эти задания таковы: запишите, какие географические названия прозвучали в фильме (расскажите об ассоциациях, связанных с ними), какие имена соответственно вы запомнили, что оказалось новым для вас. При этом класс делится на несколько групп, и каждая группа сообща работает над определенным заданием.

Можно также привлечь учащихся к составлению проектов: группа учеников выбирает какой-либо исторический период и составляет проект под названием этого периода (в проект включаются основные политические-события, основные исторические фигуры этого периода, в том числе и имя монарха/президента, основные события культурной жизни).

Таков далеко не полный перечень приемов работы со страноведческим материалом [20; 40].

в) Обучение беспереводному пониманию.

Немаловажными являются и вопросы, связанные с обучением навыку использования семантического контекста как средства расширения потенциального словаря. Очень важно с первых же шагов нацелить учащихся на внимательное отношение к тексту, так как текст содержит в себе много «отгадок», ключей к пониманию как значения неизвестных слов, так и содержания текстового материала. Так, например, значение некоторых слов можно определить по их семантическому окружению:

«Some trees are deciduous, others never lose their leaves».

Иногда в роли «ключей» выступают так называемые «эквиваленты» - слова, сходные по значению:

«Contamination of water, or pollution, is very harmful to living organism»;

слова, противоположные по значению:

«Unlike deciduous, coniferous trees never lose their leaves»;

общее содержание:

«Nocturnal animals, like the opossum are rarely seen in daylight»;

имеющиеся пояснения, иллюстрации:

«The new law provided for an extension conservation program-new dams were to be built, reservoirs constructed, whole-areas forested, and crop potation encouraged with subsides».

Следует наглядно продемонстрировать обучаемым, что читающему совсем не обязательно каждый раз при встрече с незнакомым словом обращаться к словарю. Надо лишь очень внимательно относиться к контексту и знать некоторые простые «ориентиры». Знание этих «ориентиров» помогает полнее и глубже воспринимать текст, приучает к работе с текстом в целом, а не с отдельными словами, что является совершенно необходимым при выработке навыка чтения как вида речевой деятельности [8; 14].

Необходимо выработать также навык выявления смысловых связей между словами. Обычно учащиеся выдвигают гипотезы о содержании предложения, исходя из значения слов, без учета их семантических функций, объединяя и расчленяя слова произвольно. Между тем, правильное понимание смысла предложения определяется не столько значением отдельно взятого слова, сколько его формой и синтаксической функцией, то есть грамматическим контекстом. В роли последнего может выступать форма слова, последовательность слов в словосочетаниях, наличие или отсутствие артикля, предлога и т.д.

Следовательно, учащемуся необходимо выработать навыки восприятия грамматического контекста, которые вплотную подводят к формированию навыка языковой компрессии текста. Сюда можно отнести умения:

определять предложение как простое или сложное, выделять в нем элементарные отрезки, предложения;

находить и понимать внутри каждого элементарного отрезка полнозначные глаголы (сказуемые, стержневое слово оборота, а также предикативное имя);

находить и понимать по признаку смыслового и формального согласования со сказуемым подлежащее, прямое дополнение и прогнозировать структурно-семантическую схему всей глобальной группы;

прогнозировать информативную ценность обстоятельств, определений.

Выработка навыка узнавания грамматического контекста - очень сложный и трудоемкий процесс и здесь не может быть универсального рецепта. Но цель изучения грамматики при обучении чтению как виду речевой деятельности - проложить дорогу для понимания информации, содержащейся в текстовом материале.

Объем материала, подлежащего усвоение, можно ограничить по усмотрению преподавателя в зависимости от уровня знаний учащихся. И внимание их необходимо сосредоточить на потенциальных «ловушках», на тех аспектах грамматики, неполное понимание которых ведет к неправильной интерпретации содержательной стороны текста. Это могут быть:

- порядок слов;

- пассивные конструкции;

- модальные конструкции;

- герундий и причастие;

- придаточные предложения;

- наречия, употребляющиеся атрибутивно и т.д.

Исходным материалом для всех выполняемых заданий должен быть текст, так как целью обучения является выработка навыка узнавания перечисленных грамматических явлений при восприятии информации текста. Лексическая сторона текстов не должна вызывать затруднения у учащихся. Объем лексического материала, усвоенного ранее, является вполне достаточным для наполнения отобранных грамматических структур.

Необходимым условием является также исключение традиционных тренировочных упражнений, таких как, например, «образуйте пассивную форму» и др. Они здесь бесполезны. При обработке соответствующего текстового материала все задания должны предусматривать мыслительную деятельность учащихся. Предполагается определить, какая часть речи опущена, какая форма глагола требуется и т.п., исходя из содержания. Ученик должен узнать, пропущено ли слово, обозначающее деятеля или объект, или действие, признак и т.д.

Выбор слова или ответ должен быть объяснен на английском языке. Отдельные слова можно предложить перевести на родной язык, например:

If the wind rises it brings clouds.

If the wind rises it will bring clouds.

Эффективными являются также:

вопросы на понимание (comprehension guestions):

A. Не asked them to be good.

B. He promised them to be good.

Who is expected to be good?

- выбор правильной интерпретации предложения (multiple choice):If the problem were solved, we could undertake a new experiment.

A. It is too late to undertake a new experiment.

B. It is too early to undertake a new experiment.

C. We can undertake a new experiment, but only under certain conditions.

- ряд общих вопросов к одному предложению:

If the student had worked hard, he would have passed the examination.

A. Did the student pass the examination?

B. Did the student work hard?

C. Is it possible for the student to pass the examination?

Как видно из приведенных примеров, для проверки понимания различных грамматических явлений зачастую достаточно, чтобы каждый из этих вопросов был направлен на выявление понимания отдельных моментов содержательного плана.

При работе с пассивными конструкциями можно использовать следующее задание:

- Прочитайте предложение внимательно, ответьте на вопросы:

A. After John had taken the man to the hospital, he felt tired but relieved.

B. After had been taken to the hospital, he felt tired but relieved.

Who was taken to the hospital?

Why did John feel relieved?

Особенно следует остановиться на маркерах, так как они играют важнейшую роль для узнавания грамматического контекста. Учащиеся должны знать такие маркеры, как:

для существительных: a, the, some, this, after, my, three;

для прилагательных: суффиксы прилагательных (-al, -у, -ant, -ive, -etc),их место в предложении (после маркера существительного, после существительного, после глагола-связки);

для глаголов: формы глаголов (tobe, tohave, todo), модальные глаголы, место в предложении;

для предложенных фраз: in, out, over, though, below, beside, etc.;

знаки препинания: запятая, кавычки, двоеточие и т.д.

В заключительном задании можно предложить ученику большое количество сложных предложений с большим количеством незнакомых слов. Последовательность анализа должна быть следующей:

Выделить главное предложение.

Выделить главный глагол. Найти его значение в словаре. Постараться угадать содержание предложения.

Выделить существительное в главном предложении. Существительное, глаголы и предлоги должны дать основное представление о содержании предложения.

Добавить прилагательное и наречие.

Главное предложение должно стать ясным.

После овладения техникой отработки языкового содержания текстового материала учащиеся вполне готовы перейти к следующему этапу - восприятию смыслового содержания текста.

Выработка навыка осмысления информации должна также проходить поэтапно - от предложения к абзацу, от нескольких абзацев к тексту в целом. Для более успешного овладения навыками осмысления информации на уровне предложения учащийся должен уметь быстро находить слова, несущие основную информационную нагрузку, то есть так называемые ключевые слова (keywords).

Что касается абзаца, то здесь определение содержания идет по линии нахождения основной мысли. Так же как предложения строятся из ключевых, слов, так и абзац должен строиться на основе основной мысли. Последнюю (topic sentence) можно определить тем же способом, что и ключевые слова. Иногда ее можно составить из ключевых слов, входящих в данный абзац предложений.

На уровне текста содержание определяет основная идея (general idea),построенная на основных мыслях абзацев, входящих в состав текста. Таким образом, наглядная схема для определения содержания текстового материала может способствовать выработке навыка работы с текстом:

Предложение - ключевые слова,

Абзац - основная мысль,

Текст - основная идея.

Для иллюстрации того, какую смысловую нагрузку несут ключевые слова, можно предложить следующий вид работы: написать на доске слова из какого-либо предложения и дать задание ученикам определить содержание предложения: geology /science / studies / earth. Хотя в данном предложении часть слов пропущена, тем не менее, можно восстановить значение всего предложения. Можно также дать задание определить и выписать из какого-либо предложения ключевые слова и попытаться восстановить по ним содержание.

При обучении навыку смысловой обработки абзаца и текста в целом особое внимание следует уделять работе с «организаторами» абзаца, выражающими:

начало-итог: first, at first, first of all, to begin with; next, in the next place; then, finally; last, lastly, at last;

добавление: and, and then, also, again, too; besides, in addition, further, more over;

противопоставление: but, however, yet, still, nevertheless, on one hand.. .on the other hand, otherwise, on the contrary, at the same time, after all;

определение, иллюстрация: for example, in fact, that is (to say), as am atter of fact, in particular;

заключение: thus, so, as a result, in brief, in short, on the whole.

Приведенные в качестве примера элементы техники чтения формируются в начале работы над текстом. Детальное проникновение в структуру текста происходит, в основном, на предметно-понятийном уровне. Итак, на основании исследования материала, касающегося чтения как объекта обучения в средней школе, выделения основных видов чтения, а также рассмотрения существующей методики обучения чтению на среднем этапе обучения иностранному языку в средней школе, можно выделить следующие факторы, обуславливающие понимание текста:

информационная (коммуникативная) насыщенность текста;

композиционно-логическая структура текста;

смысловые категории, реализованные в тексте;

языковые средства выражения смысловых отношений, раскрываемых в тексте;

степень приближения лексики, грамматики и стиля речи чтеца к лексике, грамматике и стилю автора текста;

прошлый опыт чтеца, владение им реалиями (компонентами лингво-страноведения);

знание чтецом большого контекста и подтекста;

- обученность умению чтения (владение техникой чтения и умением извлекать информацию из текста, владение приемами чтения);

- правильная организация направленности внимания при чтении;

- эмоциональная подготовленность чтеца, его интерес к читаемому, эмоциональная чуткость и эмоциональное сопереживание чтеца;

- возрастные особенности чтеца;

- индивидуально-личностные особенности, то есть особенности характера и темперамента учеников.

1.2 Расширение речевой компетенции на базе различных видов чтения

Вопрос о видах чтения является одним из наиболее разработанных в методике обучения иностранному языку. Вместе с тем, этот вопрос имеет много спорных и не до конца установленных аспектов: в ряде случаев употребляются разные названия для обозначения одного и того же явления, некоторые классификации страдают тем, что строятся на недостаточном основании деления. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по их психологической природе, психологическим особенностям процессов мышления: переводное-беспереводное, аналитическое-синтетическое; другие авторы - по условиям их выполнения: самостоятельное и несамостоятельное, подготовленное-неподготовленное; по стилю прочитываемого: экстенсивное-интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предлагаемая С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Основное подразделение в этой классификации чтения идет по форме процесса: чтение вслух и чтение про себя. Эти виды чтения различаются, прежде всего, по своим механизмам: чтение вслух предполагает деятельность перцептивного и внешне выраженного артикуляционного звеньев речи, чтение про себя - деятельность перцептивного звена и внутренней артикуляции. Данные виды речи различны по коммуникативным задачам и служат в процессе обучения различным целям. Чтение вслух имеет своей коммуникативной задачей сообщение информации, чтение про себя - получение информации. Эти виды чтения выполняют также различные учебные функции. Первое является средством обучения, второе - целью обучения.

Только разнообразие применяемых видов чтения обеспечит действительное овладение механизмом чтения и пониманием читаемого. [10; 49].

а. Так, чтение вслух имеет очень большое значение для обучения иностранному языку вообще и процессу чтения в частности. Чтение вслух позволяет овладеть звуковой системой языка. Оно закрепляет способность к звуковой перекодировке сигналов как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения текста. Чтение вслух является приемом «формирования» у читающего фразовой стереотипии.

Подвидами чтения вслух может быть чтение текста с неснятыми трудностями, с полностью снятыми трудностями, с частично снятыми трудностями; чтение подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное; объясненное, частично объясненное и необъясненное.

В то же время, по роли в учебном процессе, по месту проведения и по организационным формам работы чтение вслух подразделяется на тренировочное и контрольное, на классное, домашнее, лабораторное, индивидуальное и групповое.

Материал для чтения может быть запрограммированным или нет. Например, на начальном этапе обучения особенно полезным будет чтение вслух со снятыми трудностями: подготовленное, тренировочное, классное, индивидуальное и хоровое, беспереводное, синтетическое. На среднем этапе хорошо читать вслух выборочно неподготовленный заранее материал, с неснятыми трудностями. Особенно полезно лабораторное, программированное чтение вслух. На среднем этапе обучения чтение вслух выступает, главным образом, в роли контрольного и выразительного чтения.

Целью обучения чтению на иностранном языке в школе является чтение про себя, или тихое чтение. В литературе чтение вслух рассматривается как необходимое звено, первая важная ступень овладения учащимися чтением про себя.

Обучение чтению на иностранном языке должно проходить при опоре на речедвигательный анализатор. Следовательно, при обучении чтению про себя чтение вслух есть начальная и обязательная его ступень. Внутренняя речь проявляет свое своеобразие в зависимости от того, в какой речевой деятельности она формируется. В процессе чтения вслух происходит выделение отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров, по которым направляется и по которым контролируется выполнение отдельных операций.

Общность этих двух видов чтения появляется также и в том, что осуществляются с помощью одних и тех же механизмов речевой деятельности: вероятностью прогнозирования, оперативной и долговременной памяти, осмысления. Однако в функционировании этих речевых механизмов наблюдается различие, которое существенно для ' методики обучения данным видам чтения. Прежде всего, эти виды чтения отличаются единицей восприятия. При чтении про себя эта единица больше. Следовательно, прогнозирование при чтении вслух протекает медленнее и с большими трудностями.

Таким образом, чтение вслух способствует становлению навыка чтения про себя, выполняя роль способа (условий) овладения последним.

В то же время, чтение вслух выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, имеющий собственные языковые или смысловые задачи. Оно используется:

для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка;

для развития умения объединять воспринимаемые элементы предложения с синонимы, слитно произносить компоненты синтагмы и правильно оформлять ее с точки зрения ритма и интонации;

для ускорения темпа чтения (доведения его до возможностей скорости говорения;

для развития способности прогнозировать;

для обучения и контроля точности понимания.

Чтение вслух сейчас в школе предваряется устным прохождением материала (устное опережение), поэтому оно приближается по своим характеристикам к устной речи. Особенно надо обращать внимание на перенос выразительности устной речи в чтение. И обратно, выразительное чтение способствует выразительности устной речи. Выразительное чтение имеет и гигиеническое значение, поскольку оно способствует развитию слуха, голоса, учит правильному дыханию и владению голосом. Читая, надо знать, где сделать паузу и какое впечатление она произведет на слушателя.

Урубников Л.М. в разработанной им методике обучения чтению вслух предполагает переход от развернутой внешнеречевой формы к свертыванию внешней речи и постепенному переходу к чтению про себя. Им было разработано пять режимов работы учащихся.

В первом режиме проводилась работа над графическим обозначением интонации - разметкой. Цель этого режима состоит в том, чтобы дать учащимся способ сознательного восстановления интонации при чтении вслух. Тем самым у учащихся формируется навык обозначения интонации в тексте, который способствует правильному озвучиванию графической материи текста.

Второй режим включает коллективное чтение. Цель режима -закрепить навык нормативно-выразительного чтения путем сочетания разметки с нормативно-выразительным чтением диктора. Материалом служат не только отдельные предложения, но и небольшие тексты, состоящие из нескольких предложений.

Третий режим - это парное чтение. Здесь уже учитывается коммуникативный характер чтения, его направленность и обращенность к слушателям. Работа организуется на материале коротких текстов, состоящих из нескольких предложений, которые постепенно все увеличиваются в объеме. Правильная передача смыслового содержания текста при парном чтении способствует как правильному его пониманию, так и овладению способами его выражения, что подготавливает чтение про себя.

Четвертый режим включает индивидуальное шепотное чтение. Шепотное чтение представляет собой своеобразный переход от внешне выраженных действий к интериоризированным умственным действиям. Шепотное чтение является переходным от чтения вслух к чтению про себя. Оно представляет собой еще достаточно развернутое чтение, позволяющее закрепить артикуляционные навыки.

Пятый редким- контрольное чтение вслух. Оно как бы завершает, работу над чтением. Контрольное чтение имеет целью проверку понимания читаемого и выражение этого понимания в звучащей форме. Организационные формы его различны. Предлагается запись чтения на магнитофонную ленту с последующим анализом темпа чтения, паузации, методики.

б) Чтение про себя

Чтение про себя является тем видом чтения, которым должен овладеть учащийся, оканчивающий школу. Научить учащихся читать неадаптированную литературу, газетные и научно-популярные статьи -важная задача, стоящая перед учителем английского языка.

Целевой установкой, или коммуникативной задачей, определяется распространенное в современной методике деление чтения на просмотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее.

1. Умение просмотреть источник, информации для получения самого общего представления о его содержании: при этом учащийся должен обозначить тему работы, назвать основные вопросы, затрагиваемые в ней, а также определить, представляет ли работа интерес для читающего. В случае, если он приходит к выводу, что здесь отсутствует необходимая ему информация, чтение работы прекращается, и ученик, часто не дочитывая до конца предыдущего отрывка, переходит к следующему. Если же читающий дает положительную оценку тому или иному источнику, то либо меняется сам характер чтения, либо он берет соответствующий раздел на заметку, с тем, чтобы прочитать его более внимательно и углубленно позднее.

Чтение - просмотр печатных текстов в поисках определенных данных имеет аналогичный характер. Читающий заранее знает о том, что они содержатся в данном тексте, главе книги, и его задача состоит лишь в нахождении нужного материала.

При данном виде чтения ученик не ставит перед собой цели' использовать содержащуюся в тексте информацию. Он должен лишь выделить ее и понять в самых общих чертах, о чем данная работа.

Поскольку данный вид чтения связан с просмотром материала, с поиском нужной информации, его можно назвать просмотровым или поисковым чтением.

В зависимости от цели просмотрового чтения и степени полноты извлечения информации выделяют четыре подвида просмотрового чтения:

a. Конспективное - для выделения основных мыслей. Оно заключается в восприятии только наиболее значимых смысловых единиц текста, составляющих логико-фактологическую цепочку.

b. Реферативное - для выделения основных мыслей. При этомчитающего интересует только самое основное в содержании материала, все подробности опускаются как несущественные для понимания главного.

c. Обзорное - для определения существа сообщаемого. Оно направлено на выделение главной мысли текста, причем, задачи сводятся, в основном, к ее обнаружению на основе структурно-смысловой организации текста.

d. Ориентировочное- для установления наличия в тексте информации, представляющей для читающего интерес или относящийся к определенной проблеме. Основная задача читающего - установить, относится ли данный материал к интересующей его теме.

2. Другой вид чтения предусматривает беглое прочтение материала для общего ознакомления с содержащейся в нем информацией.

Типичным примером этого вида чтения является чтение художественной литературы для собственного удовольствия, оно также часто используется и при работе со специальной литературой.

В отличие от просмотрового чтения, в этом случае читающего интересует не только то, о чем данная работа, но и что именно говорится по тем или иным вопросам. Если ученик оценивает изучаемый источник как что-то новое и интересное, то характер чтения меняется, так как изменяется отношение читающего к получаемой информации. Этот вид чтения принято называть чтением с общим охватом содержания, или ознакомительным. При этом возникает вопрос о том, какая степень понимаемого может считаться достаточной. Трудность задачи заключается, прежде всего, в том, что сам термин «понимание» еще недостаточно определен, а при чтении литературы на иностранном языке эта проблема еще больше усложняется. Очень часто понимание реальной информации отождествляется с пониманием отдельных языковых элементов. Но ведь степень понимания последних еще не означает понимания содержания. Благодаря избыточности информации, которую несет то или иное сообщение, возможно полное понимание и при наличии, некоторых неизвестных языковых элементов. Из числа существующих способов контроля понимания содержания прочитанного применительно к данному виду чтения представляет интерес тестирование, широко применяемое в учебных заведениях США и Англии, а в настоящий момент и в России. Считается, что 70% понимания, измеряемого вышеупомянутым способом, является достаточным для практических целей.