Организация работы по выявлению и развитию одаренных детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

одаренный школьник талант генотипический

Введение

Глава I. Дидактические основы развития одаренных школьников

1.1 Детская одаренность в истории психолого-педагогической мысли

1.2 Сущность понятия "одаренность"

1.3 Виды одаренности и типология одаренных детей

1.4 Основные подходы к разработке концепции одаренности

Выводы

Глава II. Изучение процесса выявления одаренных детей

2.1 Методы выявления одарённых детей

2.2 Влияние генотипических и средовых факторов на развитие одаренности

2.3 Характеристика программы развития одаренности

Выводы

Глава III. Организация работы по выявлению и развитию одаренных детей

3.1 Констатирующий этап

3.2 Формирующий этап

3.3 Заключительный этап

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Реформы, произошедшие в отечественной системе образования за последние десятилетия, её направленность на гуманистические личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии изменение отношения к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, ставящие основной своей целью выявление, обучение, развитие одаренных детей.

Проблема развития одаренности в настоящее время является актуальной.

Это связано с потребностью общества в неординарной творческой личности.

Неординарность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных детей составляют одну из главных задач совершенствования системы образования на данный момент. В этом направлении активно работают международные организации, объединяющие исследования практиков и руководителей образования разных стран: "Всемирная ассоциация по одаренности и таланту", "Евроталант".

Первые упоминания о практической одаренности (политиков, военачальников и др.) встречаются у Аристотеля, но предметом серьёзных исследований это стало только в XX веке. Впервые экспериментальные исследования по данной проблеме были проведены английским антропологом Френсисом Гальтоном. Его заслуга состоит в том, что он первым разработал исследовательскую программу, ориентированную на изучение уровня одаренности, которая была опробована им в 1884 году. К числу первых работ в этой области исследования в нашей стране относятся исследования Г.И. Россолимо. В своей работе "План исследования детской души" (1906) он представил первую в отечественной психологии схему наблюдения за ребенком. Этим учёным была создана система диагностики. В последующие годы данной проблемой в области продуктивного мышления занимались западноевропейские и американские психологи: М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, В Лоуэнфельд, В. Келлер, К. Коффка, Р. Майер, Л. Секкей, П. Торненс. В отечественной психологии данное направление представлено в трудах С.Л. Рубинштейна, Ф.В. Брушинского, З.И. Калмыковой, Б.М. Кедрова, Ф.М. Матюшина, Б.М. Теплова, Я.А. Пономарева, О.К. Тихомирова и многих других. Изучение умственной одаренности, как интегративной личностной характеристики было предпринято известными советскими психологами Н.С. Лейтес, Д.Б.Богоявленской. В настоящее время данной проблемой занимаются А.И. Савенков, В.И. Панов, Д.Б. Богоявленская и другие.Их работы посвящены вопросам изучения особенностей психического развития одаренных детей и вопросам диагностики одаренности.

Объектом нашего исследования является учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования - проблема развития одаренности школьников.

Цель нашей работы - теоретически изучить, выявить проблемы развития одаренности школьников и организовать работу по развитию одаренных детей.

В соответствии с поставленной целью в нашей работе будут решены следующие задачи:

1. Раскрыть понятие детская одарённость в истории психолого-педагогической мысли.

2. Рассмотреть сущность понятия "одарённость".

3. Выявить виды одаренности и типологию одаренных детей.

4. Изучить основные подходы к разработке концепции одаренности.

5. Ознакомиться с тренинговыми методами выявления одаренных детей.

6. Проанализировать влияние генотипических и средовых факторов на развитие одаренности.

7. Охарактеризовать программу развития одаренности школьников.

8. Охарактеризовать работу по выявлению и развитию одаренных детей.

Гипотезой нашего исследования является предположение, если:

- изучить психолого-педагогические основы одаренности;

- выявить признаки и критерии работы с одаренными детьми;

- спланировать и провести работу по выявлению и развитию одаренных детей, то проблемы развития одаренности школьников будут успешно разрешаться.

Методологическими основаниями исследования являются: общепризнанные и широко известные научные исследования Д.Б. Богоявленской и В.И. Панова в области выявления особенностей психического развития одаренных детей, а также научные работы С.И. Савенкова, посвященные вопросам диагностики одаренности и разработкам форм и методов работы с одаренными детьми.

При работе над нашим исследованием были использованы теоретические методы (изучение литературы).

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в систематизации теоретических материалов по данной проблеме исследования и в определении понятия "одаренность".

Практическая значимость работы заключается в проведении и подборе методик для выявления одаренных детей, а также в подборе заданий, способствующих развитию способностей.

База исследования: МБОУ ЛСОШ №3, 6 "В" класс

Структура нашей работы такова:

-введение;

- теоретическая часть (2 главы);

- практическая часть (одна глава);

- заключение;

- список литературы;

- приложение.



Глава I. Дидактические основы развития одарённости школьников

1.1 Детская одаренность в истории психолого-педагогической мысли

Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные возможности людей неравны, старо как мир. Выдающиеся философы древности, и их менее осведомлённые в науках современники хорошо понимаем, что существенна разница между выдающимся творцом и простым смертным человеком. Также давно было замечено, что различия эти часто проявляются уже в детстве.

Самих исследователей, и общество в целом издавна волновал вопрос происхождения природы этих различий. По мнению А.С. Савенкова: "… человеческая психика из всех явлений действительности - наиболее трудно познаваемый объект, и поэтому генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существование выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их "неземном" божественном происхождении" [23;5]. Выдающийся человек, как считали древние, был счастливым избранником богов, который послан на землю для того, чтобы силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.

Как обнаруживает В.П. Кащенко: "… минуя понятие "божественный дар", объяснить достижения выдающихся художников, поэтов, а в последствии учёных, в эпоху античности не было возможным". [9;482]. Общественное производство в ту пору не требовало узкой специализации, а, следовательно, и социально-педагогическая практика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей.

С II в. вплоть до XIX в. в научных трактатах прочно утвердился термин "гений" (от латинского слова genius- дух). Им обозначали явления, которое в более позднее время стали называть значительно скромнее - "субъектом творческой деятельности". [25;245]. Н наш взгляд представляет интерес точка зрения А.И. Савенкова, который отмечал, что "… учение о гении и гениальности, разрабатываемые первоначально автономно от социально-педагогической практики, не исключали важности воспитания и образования". [23;6].

Термин "талант" стал использоваться практически одновременно с термином "гений". Но в отличие от "гения", "талант" имеет не столь благородное происхождение. Первоначально слово талант (от греческого talanton) именовалась крупная мера золота. Мы можем предположить, что появление термина "талант" в научном обиходе было связано с представлениями о возможности измерения степени гениальности. Постепенно сформировалось преставление о таланте, как просто высокой степени развития способностей к определённому виду деятельности, в то время как под "гением" стали понимать высший максимальный уровень их проявления.

Важной особенностью преставлений о гении, с древнейших времён и вплоть до ХІХ в. является то, что наука и обыденное сознание твёрдо придерживалась убеждения, что гениальность может проявляться только в искусстве.

Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одарённости было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения - Хуана Уарте. В его работе в качестве основной задачи рассматривалось изучение индивидуальных различий в способностях и с целью дальнейшего профессионального отбора. Он подчёркивал зависимость таланта от природы, однако, по его мнению, не означает бесполезность воспитания и труда. При этом, говоря о воспитании и обучении талантов, как отмечает А.И. Савенков: "Он акцентировал внимание на необходимости учёта индивидуальных и возрастных особенностей обучаемого". [23;69].

Идея представителей эпохи Просвещения заключалась в том, что никакого дара, ни божественного, ни врождённого, вообще не существует.

"Единственным предметом разума служат идеи, находящиеся " а не внешние объекты", утверждали Г. Лейбниц и Р. Декарт. [23;25]. Теория "Чистой доски", развиваемая сторонниками идей Просвещения, напротив подчёркивала мысль о том, что: "…в душе нет "врождённых идей", благодаря которым из неё в дальнейшим могут быть извлечены неопытные истины".[23;243].

Большая часть философов, принадлежащих к этому направлению, настаивала на том, что каждый человек может быть развит до самой высокой степени гениальности, всё дело в тех условиях, в которых он оказался.

Основная практическая идея сторонников философии Просвещения состояла в утверждении роли воспитания и условия среды в формировании человека.

Таким образом, проблема гениальности в философско-психологических исследованиях на протяжении многих веков рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики, как так это было не востребовано системой образования.

Основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одарённости как личностное образование или социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения.

1.2 Сущность понятия "одарённость"

Понятие "одарённость" происходит от слова "дар" и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития. Одарённым принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

По определению авторов "Рабочей концепции одарённости": "Одарённость - это системное развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми".[23;36]. Мы согласны с мнением А.И. Савенкова, что "… не существует качеств психики, которые бы не развивались в течении жизни". [23;45]. На наш взгляд это существенное замечание и данное определение нельзя считать удачным. Мы разделяем точку зрения В.И. Панова, что: "под одарённостью обычно понимают генетически обусловленный компонент выдающихся достижений личности, присутствующих в форме дозированного потенциала". [18;27].

При этом подчёркивается, что одарённостью называют генетически обусловленный компонент способностей, который в значительной мере определяет как конечный результат развития, так и темп развития. Где под способностями понимается своеобразие психических особенностей человека, которые позволяют ему с той или иной степенью успешности овладевать деятельностью и совершенствоваться в ней.

Необходимо, отметить, что понятие "одаренность" очень близко понятию "способности". Ю.Д. Бабаева указывает, что "… слово "способность" имеет в русском языке, по меньшей мере, два значения: природное дарование и возможность, умение что-нибудь делать". [2;36]. Прилагательное " способный " обычно понимаемый в первом значении. В таком случае этот термин и "одаренность" тесно связаны, что не всегда их можно различить.

Целостную характеристику умственных возможностей часто обозначают словом "интеллект". Он служит для обозначения уровня и своеобразия познавательных творческих возможностей, т.е. зачастую употребляется как синоним понятия " умственная одаренность".

Вместе с тем интеллект развивается в единстве с побуждениями и устремлениями растущего человека. Умственная одаренность не сводится к интеллекту: одаренность - это и особый склад личности.

Таким образом, проанализировав определения данного понятия, мы в своей работе опираемся на определение, предложенное К.К. Платоновым. Так как оно полно и последовательно раскрывается с психологической и педагогической точек зрения. Он утверждал, что "одаренность - это генетический обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующей при её отсутствии". [24;28].

1.3 Виды одаренности и типология одаренных детей

С психологической точки зрения одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, мотивационные, психолого-физиологические и другие сферы психики. Во-вторых, одаренность многолика, её проявления зависят от возраста, и характеризуется большой индивидуальностью, что определяется исключительно своеобразным сочетанием разных сфер психики одарённого человека. В-третьих, различны критерии, используемые для оценки феномена одаренности. Вследствие этого В.И. Панов классифицировал одаренность по:

1) широте проявления - общая и специальная;

2) типу предпочитаемой деятельности - интеллектуальная, академическая, творческая, художественная, психомоторная (спортивная), конструкторская, лидерская (организаторская) и т.д.;

3) интенсивности проявления - повышенная готовность к обучению, одаренные, высокоодаренные, исключительно или особо одаренные (таланты и вундеркинды);

4) виду проявления - явная и скрытая (непроявившаяся);

5) темпу психического развития - одаренные с нормальным темпом возрастного развития или же со значительным его опережением;

6) возрастным особенностям проявления - стабильная или проходящая (возрастная);

7) личностным, социально-половым особенностям. [19;31].

Указанным видам одаренности соответствует определенная типология одаренных детей. Помимо этого В.И. Панов находит целесообразно дифференцировать следующие две группы: к одной из них принадлежат дети с гармоничным развитием познавательных, эмоциональных, регуляторных, психомоторных личностных и других сторон психики, в другую входят дети, психическое развитие которых отличается неравномерностью в уровне сформированности указанных психических процессов. Во вторую попадают высоко и исключительно одарённые дети.

Эта особенность их развития, как обнаружил В.П. Кащенко: "…во многом обуславливает необходимость оказания им психологической помощи и поддержки". [9;483].

Очень часто развитие одарённых детей связывают с ранним обнаружением соответствующих признаков. Вместе с тем умственная одарённость, талант к наукам могут встречаться у тех, у кого в школьные годы, казалось бы, не было оснований это предполагать. Это явление В.И. Панов разъясняет так: "… зачастую признаки одаренности просто не удаётся разглядеть… дремлющие способности могут быть разбужены, как бы вспыхнуть и разгореться при удачном индивидуальном подходе…" [18;47]. Он указывал, что никем не замеченное и не ценимое своеобразие возможностей ребёнка может в дальнейшем, в условиях определенной деятельности, оказаться особенно ценным, подняться в ранг одарённости. В.И. Панов отмечал, что развитие способностей, творческие проявления в огромной степени зависят от формирующихся с годами черт характера, всего склада личности, а также от особенностей реализации компенсаторных механизмов.

Исходя из этого, выражения "одарённые ученики", "выдающиеся дети" принято считать весьма условным подъёмом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Все эти характеристики имеют значение только предварительного, т.к. проявившиеся способности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными.

Нами было выявлено, что хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, их нельзя отождествлять рассматривать как интеллектуальную одаренность в изоляции от познавательных потребностей, способности к регуляции своих действий, эмоциональной включимости. Кроме того, проявления и развитие одарённости неразрывно связаны с развитием психофизической, волевой и других сфер психики человека.

Таким образом, одаренность в целом представляет собой явление динамическое, изменяющееся во времени как по предмету и интенсивности проявления, так по степени и характеру взаимосвязей между её структурами.

1.4 Основные подходы к разработке концепции одаренности

Разработка концепции одаренности важна не только как фундамент для решения проблемы обучения одаренных детей, но и как основание для построения дидактической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом.

Прежде чем рассматривать современные подходы к разработке концепции одаренности, мы проследили историю исследования данного явления. Это важно потому, что устаревшие, отвергнутые современной наукой, они продолжают "жить". Мы разделяем точку зрения В.И. Панова, что "… если на уровне теории это явление можно квалифицировать как относительно безобидное, то в педагогической практике заблуждения такого рода роковым образом влияют на судьбы конкретных людей". [19;35].

При исследовании феномена одаренности А.И. Савенков отмечал доминирование интегрального подхода над функциональным. Становление интегрального подхода, утвердившего понятие "общая одарённость" (Э. Клапаред, В. Штерн и многие другие), довольно быстро привело к неоправданному, как выяснилось значительно позже, его сведению к понятию "интеллектуальная одаренность" (Э. Мейман, Д. Фребес, В.М. Экземплярский и многие другие).

Понятие "интеллект" (умственные способности) в конце XIX- начале XX вв. приобрело отличающееся от традиционного содержание. Интеллектуальными способностями считали в первую очередь не действие на основе подражания или определенного алгоритма, самостоятельное приобретение знаний, открытие, перенос в новые ситуации, а как определяет А.И. Савенков: "…гениальное решение проблем". [23;26].

Таким образом, одаренность отождествлялась с высоким уровнем развития интеллекта (тесты А. Бине и У. Штерна). Для достижения выдающихся результатов в самых разных сферах деятельности требуются не интеллект в его сложившемся понимании, а более сложное качественное своеобразие психики, привело к началу нового этапа в исследовании одарённости как интегральной личностной характеристики. Способность находить нетрадиционные способы решения проблемных задач, определённая как "креативность", в начале 50-х гг. стала вытеснять "интеллект", представлявшего универсальную личностную характеристику - одаренность. Своим утверждением данное представление в значительной мере обязано исследованиям продуктивного мышления. (М. Вертгеймер, Д. Гилфорд, К. Дункер, В. Лоуэнфельд, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секкей, П. Торенс и многие другие).

В современных исследованиях креативность характеризуется по многим параметрам. У П. Торенса это беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Сравнивая характеристики, которые делают В. Лоуэнфельд и Д. Гилфорд, мы пришли к выводу, что оба автора определяют, как "…умение видеть проблему, беглость, гибкость, оригинальность, способность к синтезу и анализу, ощущение стройности". [23;26].

В отечественной психологии это направление представлено в трудах, посвященных исследованию продуктивного мышления С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушинского, А.М. Матюшина, Я.А. Понамарёва, О.К. Тихомирова и многих других.

В отечественной психолого-педагогической науке при рассмотрении одаренности отводилась роль некой общей, интегральной личностной характеристики. Известный советский психолог С.Л. Рубинштейн характеризует одарённость как: "…взятую в её единстве совокупность всех данных человека, от которого зависит продуктивность его деятельности…в неё включается не только интеллект, но и все другие свойства и способности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента…". [6;26]. Это направление было развито в трудах Б.М. Теплова, подчёркивающего, что переход от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности может быть осуществлено через другое, более синтетическое понятие, каким, по его утверждению является одарённость. Он определял данное понятие как: "… то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности". [6;38].

В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место и, по словам А.И. Савенкова: "… была выражена не так чётко, как в американской и западноевропейской науке". [25;24]. Главную причину он видит в рассмотрении этих явлений, как единого комплекса. В ходе исследования нами были рассмотрены отечественные концепции, разработанные в течение последних 10 лет.

Концепция возрастного подхода к феномену интеллектуальной одарённости, разработана Н.С. Лейтесом. Согласно этому подходу существуют особые внутренние предпосылки развития способностей, присущие детскому возрасту. Н.С. Лейтес вводит понятие "возрастная одарённость", подразумевая под этим проявляющиеся в ходе созревания возрастные предпосылки одарённости.

Точнее дифференцированы элементы структуры одарённости в концепции, предложенной А.М. Матюшина. Одарённость в его исследовании представляет собой комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных фактов. Рассматривая её как общую предпосылку развития и становления творческой личности.

Динамическая теория одарённости, разрабатываемая Ю.Д. Бабаевой в контексте развития идей Л.В. Выготского. Суть этой концепции состоит в понимании одарённости как развивающегося свойства целостного от зарубежных подходов, делящих одарённость на интеллектуальную и другие составляющие.

Экопсихологический подход к развитию одаренности, разрабатываемый А.И. Савенковым в рамках экопсихологии развития человека. Одарённость в этом случае рассматривается как "…особая форма проявления творческой природы психики". [25;26].

Психодидактический подход к обучению и развитию одарённых детей в условиях массовой общеобразовательной школы, разрабатываемый В.П. Лебедевой, В.А. Орловой и В.И. Пановым. Суть их психодидактического подхода заключается в использовании проектирования и моделирования образовательной среды, как основного метода развивающего образования, обеспечивающего возможность выявления, обучения и развития одарённых детей в условиях общеобразовательной школы.

Рассмотрев вышеперечисленные современные концепции, мы разделяем точку зрения В.И. Панова: "стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является подход к одарённости как к процессу целостного развития личности и сознания одарённых детей, реализующего их творческий потенциал". [19;34].

Таким образом, в истории исследований категории одаренности сложились четыре основных взаимодействующих или конфликтующих концепции, на основе которых строились соответствующие практические работы с одарёнными детьми. Сторонники первой концепции понимали одарённость, как высокого уровня развитие системы когнитивных процессов сенсорно-перцептивных процессов, воображения, измеряемые с помощью соответствующих тестов. Сторонники второй - отождествляли одаренность с высоким уровнем развития интеллекта или умственных способностей. Следующая концепция была сформулирована Б.М. Тепловым, в которой одарённость рассматривалась в русле анализа дифференциальных различий, что связано с выделением общих и специальных способностей. И последняя концепция, суть которой состоит в соотнесении одарённости с высоким уровнем творческого потенциала.



Выводы

В первой главе нашей работы, посвященной дидактическим основам развития одарённости, мы раскрыв понятие "детская одарённость" в истории психолого-педагогической мысли выявили, что основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностного образования или социально- психологического явления, а на проблему его происхождения (божественное или земное) При этом понятия "божественного" и "природного" происхождения гения в ту пору практически не дифференцировалось, а под "земным" происхождением понималось то, что формируется вследствие воспитательно-образовательного воздействия на личность. Проанализировав обе точки зрения, мы пришли к выводу, что они оказываются малопродуктивными с позиции, как изучения самого явления, так и использования результатов в социально-педагогической практике.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что в целом одарённость предстаёт как сложное, многомерное и вместе с тем осязаемое явление, изучение которого полезно для разработки теоретических педагогических проблем.

Выявив виды одарённости и типологию одарённых детей, мы обнаружили, что одарённость в целом представляет собой динамическое явление, изменяющееся во времени как по предмету и интенсивности проявления, так и по степени и характеру взаимосвязи между её структурными компонентами.

В данной главе, изучив основные подходы к разработке концепции одарённости, мы установили, что в самом общем виде одарённость определялась как повышенный уровень развития одной из нескольких способностей человека, на основе которых появляется возможность достигать высоких результатов в социально значимых видах деятельности. Данное явление рассматривали чаще всего с феноменальной её стороны, как уже проявившее себя свойство психики ребенка. Поэтому её изучали и выявляли с точки зрения либо индивидуальных свойств (природных задатков, склонностей, способностей), либо психических процессов (интеллектуальная, творческая одарённость).



Глава II. Изучение процесса выявления одаренных детей

2.1 Методы выявления одаренных детей

Для выявления одаренности используются самые различные методы: от простого педагогического наблюдения до специально разработанных тестовых заданий, а также игровых и тренинговых методов. Однако особая сложность одаренности как объекта психологической теории и практики подчеркивать, что идентификация (выявление одаренных детей производится специально подготовленными психологами).

С точки зрения В.И. Панова "… главным недостатком используемых сейчас диагностических методов (прежде всего тестов) является как ориентированность на результативную сторону проявления психических процессов". [19;35]. Таким образом, он подчеркивал, что процессуальная сторона этой деятельности, которая соответственно и определяет возможность быть одаренным, остается "вне поля зрения".

Одним из методов, позволяющим работать именно с процессуальной стороной способностей, и вообще сознания детей и взрослых, является психологический тренинг, включая учебно-игровые методы.

Главное отличие тренинговых методов от других в том, что с их помощью переключаются с анализа достигнутых результатов на извлечение способов осуществления деятельности. При этом способы выполнения одного и того же задания могут быть разными. В.И. Панов утверждает: "Переход от одного способа работы к другому по своей хронологической сути и является преодолением ранее сложившегося и неосознаваемого способа деятельности". [18;36].

Ю.Д. Бабаевой и Е.Л. Яковлевой были разработаны тренинговые методы работы развития социальной одаренности, эмоционального развития одаренных детей.

Таким образом, использование этих методов целесообразно для выявления скрытых способностей одаренных детей и их развития, преодоление национальных, личностных и иных психологических барьеров, затрудняющих развитие одаренных детей, развитие различных видов одаренности.

2.2 Влияние генотипических и средовых факторов на развитие одаренности

Во всех современных психолого-педагогических концепциях признаётся зависимость психики человека и от генотипических, и от средовых факторов. Однако разброс мнений очень велик. Поэтому до сих пор такое явление, как детская одарённость, сторонники первой точки зрения склонны вообще не замечать, приписывая наличие ранних высоких достижений исключительно средовому влиянию: среди вторых встречаются сторонники представлений о фатальной предопределённости как темпа созревания, Так и конечных результатов развития.

В отечественной психологической и педагогической в течение многих десятилетий, как отмечал В.П. Кащенко: "утвердилась в качестве неоспоримой истины мысль о том, что "все здоровые дети одарены одинаково", что "вундеркиндов" и " бесталантливых" создаёт окружение или среда". [9;48]

Эти идеи пустили глубокие корни в общественном сознании и продолжают оказывать существенное влияние на педагогику. В настоящее время специалистами в области генетики и психогенетики открыто много фактов, выявлены закономерности, позволяющие диагностировать развитие живых организмов, в том числе человека, основываясь на знании генетических особенностей.

Мы рассмотрели термины "генотип" и "среда" с целью выявить факты и закономерности, влияющие на развитие одарённости.

Генотипом называют генетическую конструкцию, совокупность генов полученную от родителей. Иначе говоря, генотип- это информация записанная в молекулах ДНК.

Под термином "среда" в педагогической и психологической литературе понимают весь комплекс внешних факторов, влияющих на процесс развития. По словам А.И. Савенкова: "... этот комплекс можно условно поделить на "макросреду" и "микросреду". [24;39]. К факторам "макросреды" он относит глобальные средства воздействия (особенности национальной культуры, специфика социально политического устройства общества, географическая среда). К факторам "микросреды" относится всё то, с чем ребёнок выступает в непосредственный контакт: семья, школа, сверстники, то есть ближайшее окружение. Эти факторы, по мнению А.И. Савенкова: "относятся к числу наиболее мощных средств воздействия на процесс формирования личности". [23;53].

В советской психолого-педагогической науке было принято выделять и ставить на один уровень с "генотипом" и "средой" третий фактор воспитания. Ему приписывали роль ведущего. По мнению сторонников этой точки зрения, именно воспитания, а не генотипические особенности или неуправляемые средовые факторы, обеспечивают развитие личности.

По результатам экспериментальных исследований последнего времени генотипические факторы считаются ведущими. Что может повлиять на генотип, одним из первых эту проблему изучал Ф. Гальтон, утверждавший, что гениальный человек есть продукт гениального рода. Но это утверждение, как свидетельствуют современные исследования в области психогенетики, справедливо лишь частично. Наследование признаков не имеет прямого характера, так как оно опосредовано многими факторами.

Одарённость, в особенности ярко выраженная, может быть результатом "ошибки природы" при делении клетки. "Именно ошибкам - отклонениям от генетической программы развития, которые происходят всегда и на всех уровнях жизни, обязан процесс организмов..., - считают специалисты в области генетики Н.Д. Тарасенко и Г.Н. Лушанова. Некоторые отклонения от нормы как бы сообщают данному организму дополнительные возможности, а значит, и некоторые преимущества перед другими организмами".[23;44].

Внезапные, скачкообразные и при этом стойкие изменения в структуре генотипа специалисты в области генетики называют мутациями. Выделяют мутагены трёх категорий: физические, химические и биологические (бактерии и Вирусы).

Влиянию среды на уровень развития интеллектуально - творческого потенциала личности и уровень её достижения традиционно посвящается много специальных исследований.

Решающим средовым фактором развития детского интеллекта признаётся психическая стимуляция, происходящая при общении ребёнка и взрослого. Одним из важнейших составляющих средового воздействия, как утверждал А.И. Савенков: "... признаётся внутрисемейная среда". [23;58]. В работе В.Н. Дружинина "Психология общих способностей" выделены три группы моделей, объясняющих её влияние на интеллект детей.

Первая группа моделей утверждает, что решающая роль принадлежит общению между родителями и детьми. Это и оказывает, по мнению их сторонников, решающее влияние на развитие интеллекта ребёнка. Особенно в данном случае подчёркивается важность фактора времени. Чем больше родитель общается с ребенком, тем больше его интеллектуальное влияние на него.

Вторая группа моделей, называемая идентификационной, предполагает, что ребёнок развивается благодаря тому Что осваивает новые роли. При идентификации себе, с одним из родителей, он овладевает способами поведения, характерными для родителей.

В качестве третьей В.Н. Дружинин выделяет модель Р. Зайонца. Она прогнозирует зависимость интеллекта ребёнка от числа детей в семье.

Социально педагогические исследования свидетельствуют: чем неблагоприятнее среда, тем большую роль она играет в общих различиях. Там, где только ограниченная часть населения может обеспечить своим детям хорошее образование. От среды зависит очень многое, но в условиях, когда образование становится общедоступным, вперёд выходят наследственные факторы.

Люди рождаются психически не одинаковыми, даже в одной и той же семье. Но основной вопрос не только в том, что играет главную роль - генотип или среда, а в том по каким законам происходят взаимодействия между ними. Результат этих взаимодействий - качественные изменения психики. Как пишет А. И. Савенков: "Многофакторность наследственности плюс многофакторность среды порождают бесконечное разнообразие столкновений этих двух стихий. В итоге этих столкновений рождается такое же бесконечное разнообразие психических свойств". [23;60].

2.3 Характеристика программы развития одарённости

Задача создания эффективной истины образования одарённых детей затрудняется недостаточной научной проработанностью самих понятий "одарённость", "талант". В педагогической практике сложились представления о некоторых конкретных формах проявления детской одарённости, среди которых, как отмечает А.А. Лосева:

-общая интеллектуальная одарённость;

-конкретно - предметная или конструктивно - продуктивная одарённость;

-организаторская, лидерская одарённость;

-художественная одарённость. [13;31].

При этом они различают:

-по темпу развития и освоения различных видов деятельности;

-по ширине и глубине содержания деятельности;

-по природе содержания деятельности.

Одним из основных компонентов создания системы работы с одарёнными детьми является разработка оригинальных образовательных программ. В этой связи как подчёркивает А.А, Лосева: "... на сегодняшний день можно обозначить ряд подходов к организации и составлению образовательных программ и конструированию образовательного пространства. [13;64].

Различают три подхода.

Первый из них построен на интерпретации базовых программ путём их уплотнения и ускорения.

Второй подход предусматривает построение программ на основаниях развивающего обучения с учётом следующих принципов:

- вариативность учебного содержания, задаваемая образовательной потребностью личности;

- стремление к овладению способами взаимоотношения с миром, при котором знания, умения, навыки обретают инструментальную ценность;

- обретение субъективности развития всеми участниками образовательного процесса.

Третий подход предполагает содержания образования, при котором от общепринятой обучающей педагогической системы осуществляется переход к познавательной, природно-естественной системы образования, в двух формах: исследовательской и проектной.

Приобретают особое значение централизованные программы поиска и поддержки одарённых детей в масштабах всего государства, области, города, района, отдельной школы.

В практике образовательной работы как утверждает А.А. Лосева: "...сложились три основные организационные формы такой работы:

- организация обучения в условиях массовой школы, но по индивидуальным программам с включением дополнительного по объёму и усложнённого по содержанию материала;

- организация обучения на основе специализированных программ по выявленной группе способностей;

- создание специализированных образовательных учреждений с принципиально иным содержанием образования...". [13;78].

В настоящее время созданы образовательные программы для работы с одарёнными детьми. Цели и задачи этих программ:

- предусмотреть степень и меру самораскрытия одарённых учащихся, умственное, эмоциональное, социальное развитие и индивидуальное развитие учащихся;

- удовлетворение потребности в новой информации (широкая информированность);

- коммуникативная адаптация;

- помощь одарённым учащимся в самораскрытии

- самопределяющие в отношениях.

В программах отражены различные формы работы с одарёнными детьми:

- гибкий и мобильный учебный план;

- независимое продвижение при изучении отдельных предметов;

- планирование и принятие решений самими учениками;

- конструирование учебного плана на базе интересов учащихся.

З.Н. Бекетова приводит следующие требования к содержанию программ для одарённых школьников:

- выходить за рамки общепринятых программ;

- учитывать специфику интересов учащихся;

- соответствовать их стилю усвоения знаний;

- не ограничивать стремление детей глубоко вникать в сущность той или иной изучаемой темы. [4;84].

Существуют следующих принципы специализации учебных программ применительно к одарённым детям:

- предусматривать детальное, углубленное изучение наиболее важных тем, идей;

- давать возможность приобщаться к новой информации, прививать стремление к приобретению знаний;

- предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения;

- поощрять инициативу детей, их самостоятельность в учёбе и развитии.

Содержание программы. Как отмечает З.Н. Бекетова: "... должно отличаться новизной, оригинальностью, арсеналом специализирования исследовательской деятельности". [4;86].



Выводы

В ходе нашего исследования мы рассмотрели городскую программу "Одарённые дети", разработанную в г. Ростове-на-Дону. В основу данной программы положены Федеральная и Областная программы, в которых обращается внимание на следующие базовые положения:

- роль наследственности и воспитания в развитии одарённости;

- комплексный, синтетический характер понятия одарённости, анализ этого явления как совокупности взаимодействующих компонентов;

- наличие различных качественно своеобразных видов одарённости;

- значение профессиональной подготовки специалистов, работающих c одарёнными детьми;

- необходимость специальных форм работы с одарёнными детьми и помощи им, выходящие за рамки традиционного обучения.

В настоящее время в г. Ростове-на-Дону формируется сеть образовательных учреждений, ориентированных на работу с одарёнными детьми, имеющими высокие интеллектуальные способности. Устойчивую положительную мотивацию к учению.

Предусматривается создание Городского центра по работе с одарёнными детьми. Как обнаруживает З.Н. Бекетова: "... важнейшими задачами центра должны стать: - информационно - аналитическая деятельность;

- координация усилий всех участников программы в масштабах города;

- научно - методическая деятельность по разработке содержания

- организация системы выявление одарённых детей, включающей методы изучения и тестирования школьников;

формирование целостной системы основного и дополнительного образования, способствующей проявлению и развитию творческой деятельности..." [4;89].

Таким образом, речь идёт об осуществлении комплексного подхода к организации работы с одарёнными детьми, базирующегося на возможностях, как основного, так и дополнительного образования.

В данной главе освещены вопросы методов выявления одарённых детей и вопросы генетической и средовой детерминации. В ходе ознакомления с диагностическими методиками выявления одарённых детей, мы пришли к выводу. Что одним из методов, позволяющим работать с процессуальной стороной способностей, которая предопределяет возможность быть одарённым, и вообще сознание детей и взрослых, является психологический тренинг и учебно-игровые методы.

Долгое время исследователи пытаются количественно определить, какая доля наследственные (генотипических) факторов и каков вклад факторов средовых в развитие умственных способностей. То есть, насколько выдающийся интеллект, способность к творчеству зависят от наследственной предрасположенности, а на сколько - от внешнего окружения и воспитания. Изучив эту проблему, мы установили, что одарённость является сложным сплавом генетических особенностей и влияний внешней среды, и основными вопросом считается не только в том, что играет главную роль, а в том, как, по каким законам происходит взаимодействие между ними.

Ознакомившись с организацией работы с одарёнными детьми, мы пришли к заключению, что в области данной проблемы осуществляется комплексный подход, базирующегося на возможностях, как основного, так и дополнительного образования. Такой подход является личностно ориентированным, развивающим, он также способствует формированию системы непрерывного образования.



Глава III. Организация работы по выявлению и развитию одаренных детей

3.1 Констатирующий этап

Исследование по данной проблеме проводилось в СОШ №13 в 6 "В" классе. На основе различных методик мы старались практически решить поставленные нами задачи.

В 6 "В" классе 13 человек, из них 8 девочек, 7 мальчиков (10 чел. 2001 г. р., 3чел. 2000 г. р.). Согласно характеристики предоставленной классным руководителем, класс по уровню развития - средний. Есть дети, которые учатся на "отлично" (1 чел.) и "хорошо" (7 чел.), но есть и слабые учащиеся (2 чел.). 6 "В" класс - класс с математическим уклоном. Все учащиеся изучают факультативный курс "Наглядная геометрия". 6 учащихся обучаются английскому языку. Многие в классе имеют высокий творческий потенциал. Детей легко организовать при подготовке к праздникам, часто выступают на общешкольных, районных и городских мероприятиях.

Список класса.

1. Адамова Исмира

2. Велибеков Мурад

3. Гайкало Екатерина

4. Гурьева Анастасия

5. Иванча Полина

6. Иванча Александра

7. Ильяшенко Марина

8. Кучиев Джамиль

9. Кобзева Виктория

10. Кукушкина Мария

11. Мусаев Дени

12. Разинкова Олеся

13. Сардоров Махсун

На констатирующем этапе была проведена диагностика направленности интересов учащихся для педагогов и родителей Савенкова А.И. (см. приложение №1). Результаты мы можем рассмотреть в следующих графиках, построенных на каждого учащегося (см. приложение №2). Проанализировав полученные данные, мы выявили направленность интересов и склонностей детей. Подробнее можно рассмотреть на одном из графиков (см. график №1)

График №1

График диагностики направленности интересов учащегося 6 "В" класса В.М.

Как видно из графика данный ребенок проявляет интерес в большей степени к сфере художественной деятельности, естествознания и труда по самообслуживанию.

Изучив результаты диагностирования, мы установили, что данный класс имеет разносторонние интересы, но прослеживается наибольшее преобладание интересов в следующих сферах человеческой деятельности: труд по самообслуживанию, естествознание, художественная и гуманитарная сферы, сфера коммуникативных интересов (см. график №2).



График №2

Общий график направленности интересов учащихся6 "В" класса

На данном этапе исследования мы использовали тест-анкету "Оценка способностей в девяти видах человеческой деятельности" Афониной Г.М. (см. приложение №3). Результаты тестирования можно проследить в диаграммах, построенных на каждого учащегося (см. приложение №4). По результатам данного исследования мы выявили наиболее выраженные способности детей, которые можно рассмотреть в следующих диаграммах (см. диаграмму №1).

Диаграмма №1

Диаграмма оценки способностей в девяти видах человеческой деятельности учащегося 6 "В" класса В.М.



Анализируя полученную диаграмму, мы выявили наиболее выраженные способности данного ребенка: способности к изучению иностранного языка, технические, артистические, интеллектуальные способности, способности к научной работе и менее выраженные - художественные и музыкальные.

Изучая полученные данные на следующего учащегося, мы обнаружили ярко выраженные способности к изучению иностранного языка, технические способности (см. диаграмму №2).

Диаграмма № 2

Диаграмма оценки способностей в девяти видах человеческой деятельности учащегося 6 "В" класса М.Д.

Особый интерес представляет диаграмма, построенная на одного из учащегося класса. Данная диаграмма отличается от выше упомянутых высокими показателями художественных способностей, музыкальных и литературных. Как выяснилось из беседы с данным ребенком, он профессионально занимается изобразительным искусством, учится в музыкальной школе, пишет стихи (см. диаграмму №3).



Диаграмма № 3

Диаграмма оценки способностей в девяти видах человеческой деятельности учащегося 6 "В" класса С.М.

Исходя из результатов тестирования, мы выявили, что в данном классе прослеживается небольшое преобладание спортивных, интеллектуальных способностей, способностей к изучению иностранного языка (см. диаграмму №4).

Диаграмма №4

Общая диаграмма оценки способностей в девяти видах человеческой деятельности учащихся 6 "В" класса

3.2 Формирующий этап

На формирующем этапе были проведены уроки по английскому языку, классные часы и классные мероприятия, которые включали различные формы работы с учащимися, способствующие выявления и развитию отдельных способностей.

Уроки по английскому проводились по учебно-методическому комплексу "Нарру Еnglish. гu" для 6 класса (К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман). На одном из уроков, посвященному теме "Меггу Christmas in Britain and Russia" нами были поставлены следующие задачи: общеобразовательная, воспитательная и развивающая, суть которой состояла в том, чтобы выявить литературные способности на иностранном языке. Для решения данной задачи мы предложили учащимся небольшую творческую работу "Letter to Santa Clause " (см. приложение №5), которая позволила проконтролировать на каком уровне усвоен лексический материал по данной теме, сформированность умений использовать его в письменной речи, грамотность построения предложений, а также как учащиеся умеют в своих письменных рассказах придерживаться выбранного сюжета, не теряя основной мысли, импровизировать на тему, придавая ей новую, необычную окраску изложения.

На уроке по теме "Еvегу country has its customs" нами было использовано задание, которое способствовало решению одной из задач урока - развивать память, умения анализировать и обобщать, то есть развивать интеллектуальные способности. Учащимся для изучения был предложен лингвострановедческий материал " About England" (см. приложение №6), который соответствовал возрасту и языковой подготовке. Детям необходимо было установить сходства и различия жизни и быта Англии и России, предварительно прочитав и проанализировав текст. Данное задание было направлено на развитие памяти, так как учащиеся в процессе работы неоднократно возвращались к материалу и частично воспроизводили по памяти, а также способствовало развитию таких мыслительных операции, как анализ и синтез. Задание позволяло проконтролировать cформированность умений оперировать лингвострановедческой информацией, грамотность построения монологической речи. Урок был проведен в форме соревнования. Проанализировав данный урок, мы пришли к выводу, что выбранная форма урока способствовала повышению активности познавательной деятельности, мотивации учащихся на уроке.

Было проведено несколько уроков, на одном из которых по теме "When I was…" мы предложили учащимся выполнить задание, суть которого состояла в том, чтобы с помощью опоры на сюжетные картинки восстановить содержание стихотворения "When Robin was..." и задать к нему вопросы, используя изучаемую грамматическую конструкцию (см. приложение №7). Исходя из анализа урока, мы выяснили, что данное упражнение способствовало развитию языковой догадки с опорой на визуальный ряд, а также обучению учащихся расспрашивать и рассказывать, используя грамматическую конструкцию сложного предложения, соединенного союзом when. Ученикам было дано творческое задание: рассказать о себе в стихотворной форме на тему When I was..."(см. приложение №8). Анализируя творческие работы детей, мы обнаружили, что у нескольких учащихся прослеживается импровизация на данную тему, необычная рифмованность строк, что свидетельствует о наличии творческих способностей.

Урок по теме "In the country DoDidDone" посвящен изучению грамматического материала по теме "Использование модального глагола Соuld in the Past Simple". На уроке использовалось игра "Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки. you?", в которой участвовал весь класс. Каждый участник получал карточку с изображением того места, где он был (см. приложение №9). Ребенку необходимо было найти в классе еще одного человека, который был там тоже. В течение игры участники перемешиваются по классу и задают друг другу вопросы. Проследив работу учащихся на уроке, мы пришли к выводу, что данное задание обеспечивает первичную отработку изучаемого грамматического материала в речевых упражнениях, способствует развитию интеллектуальных способностей, развитию умений понимать недосказанное, задавать вопросы, быстро реагировать на вопросы, строить диалогическую речь, направлено на развитие наблюдательности. Урок носил коммуникативный характер, что активизировало всех учащихся в работу на уроке.

На заключительном уроке цикла "Customs and traditions" учащиеся выполняли творческое задание - проект по теме "Моя родословная". Дети описывали членов своей семьи, рассказывали о семейных традициях. Анализируя результат работы учеников, мы пришли к выводу, что данная форма работы побуждает учащихся к самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям, способствует проявлению творческих способностей. При отборе содержания урока были предусмотрены вспомогательные материалы (см. приложение №10), которые соответствовали личному опыту учащихся и побуждали их к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формированию ценностных ориентации. На уроке использовалась технология "Метод проектов", отвечающая требованиям личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию учащихся, который учитывает потребности, возможности, склонности и способности учащихся.

Кроме уроков по английскому языку, были проведены классные часы, один из которых был посвящен проблеме "Отношение с родителями". Выбранная тема актуальна для данного возраста детей, так как обусловлен психологическими особенностями и сложностями подросткового возраста. Анализируя работу учащихся, мы обнаружили, что творческое задание "Найди выход из сложившейся ситуации выход" (см. приложение №11) способствовало выявлению артистических и развитию интеллектуальных способностей. При отборе содержания урока были предусмотрены материалы: "Интересные факты", "Обращение родителей к детям", которые наталкивают учащихся на рассуждения, требует развернутых ответов на вопросы (см. приложение №11).