Обучение детей второго года жизни на занятиях

Таким образом, чтобы занятия давали положительные результаты, воспитателю нужно владеть необходимыми знаниями и практическими умениями.

Играм и другим видам самостоятельной деятельности отводится все время бодрствования детей, свободное от режимных процессов, организованных дидактических игр, занятий.

Несмотря, на то что деятельность детей вне занятий протекает под руководством воспитателя, им предоставляется возможность действовать по своей инициативе, выбирать игровой материал и использовать его в разных вариантах.

У детей раннего возраста следует воспитывать умение самостоятельно играть в игры-забавы, в дидактические, сюжетные, сюжетно-строительные и подвижные игры. Необходимо также приучать детей к проявлению самостоятельности при овладении основными видами движений (ходьбой, бегом, лазаньем и др.) и их совершенствовании, а также в доступных практических действиях (в основном, в элементарных действиях по самообслуживанию). Следует побуждать детей самостоятельно рассматривать книги, картины, наблюдать за окружающим; общаться по своей инициативе с взрослыми и сверстниками, воспроизводить знакомые потешки, стихи, песенки, пытаться что-то нарисовать, слепить и т.д.

Педагог, внимательно наблюдая за поведением всех воспитанников, должен добиваться, чтобы во время бодрствования каждый ребенок был занят разнообразной деятельностью. Последнее имеет большое значение для обеспечения положительного эмоционального климата в группе. Важно своевременно переключать ребенка с одного рода его самостоятельных занятий на другой, не допуская переутомления как физического, так и умственного.

Надо предоставить ребенку возможность двигаться (входить на горку, сходить с нее, возить игрушки в машине, переносить с одного места на другое кирпичики, играть мячом и т» д.), рассматривать картинки, наблюдать за окружающим (смотреть из окна на улицу, где ездят машины, ходят люди;, на деревья; на птиц, которые поют или прыгают с ветки на ветку).

Соотношение между разными видами самостоятельной деятельности по количеству времени, которое на них отводится, зависит от возраста детей, от новизны и доступности каждого вида. Так, при овладении ходьбой (в конце 1 и в начале 2 г. жизни) дети большую часть бодрствования ходят, их игры с образными игрушками кратковременны. С возрастом (если ребенок воспитывается в благоприятных педагогических условиях) все больший удельный вес по времени начинают занимать самостоятельные дидактические и сюжетные игры.

Исходным условием формирования разных видов самостоятельной деятельности у детей раннего возраста является их своевременное освоение и постоянное обогащение. Главный источник, «питающий» детскую самодеятельность, - целенаправленное воспитание и обучение, в процессе которого ребенок с помощью взрослого овладевает основными способами действий, присущих той или иной деятельности. Усвоив эти способы, он сможет их применять сам в тех же или в несколько измененных условиях.

В группах раннего возраста воспитание и обучение могут осуществляться в различных формах: на специальных занятиях; в совместных играх со взрослым; в повседневной жизни при непосредственном посильном участии детей в решении элементарных практических задач; в процессе наблюдений за окружающим, общения со взрослыми, сверстниками, ознакомления с произведениями художественной литературы, доступными произведениями искусства (картинами, музыкальными произведениями).

Воспитателю следует очень гибко, не перегружая внимания детей несущественными для них деталями, использовать все эти формы обучения и воспитания для развития у ребенка потребности в познании свойств предметов окружающего мира, желания активно с ними действовать в соответствии с их физическими особенностями и социальным назначением. Это способствует формированию у ребенка ведущей, определяющей его психическое развитие на данном возрастном этапе, предметной деятельности.

Переход от предметных действий, выполняемых ребенком под руководством взрослого, самостоятельным является свидетельством того, что предметная деятельность стала выполнять свою роль ведущей деятельности.

Содержание многих видов самостоятельной деятельности ребенка составляют именно предметные действия; так, в дидактических играх детям предлагается решать самые разнообразные задачи с предметами: соотносить по форме, цвету, величине и т.д. (матрешки, пирамидки и др.); в подвижных играх ребенок пользуется каталками, тележками, мячами; большое место в играх детей занимают также предметные действия с игрушками, отображающими близкие и понятные ребенку образы людей, животных предметов обихода. Только при сформированном умении хорошо ориентироваться в предметном мире, окружающем ребенка с детства, возможен постепенный переход к играм и самостоятельным занятиям без опоры на непосредственные действия с предметами.

Особая роль в познании ребенком окружающего предметного мира принадлежит дидактическим играм и занятиям. Рекомендуемые в данной книге обучающие игры и занятия позволяют педагогу в определенной системе передавать детям в доступной форме знания и умения, необходимые для умственного развития. Одни игры и занятия способствуют обогащению сенсорного опыта, другие знакомят ребенка с социальным назначением предметов, с элементарными предметами-орудиями, посредством третьих он познает мир через слово.

Знания и умения, приобретенные в совместной деятельности с взрослым, станут внутренним достоянием ребенка в том случае, если он по собственному желанию будет многократно варьировать новые действия с предметами, повторять их словесные обозначения.

Для этого воспитателю надо, прежде всего, позаботиться о том, чтобы в групповой комнате и на участке детям были созданы условия для всех видов самостоятельной деятельности. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке, что позволит детям самостоятельно находить нужный предмет, а после игры убирать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заниматься разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.

Простейшие дидактические игрушки, книги должны храниться в открытом шкафу рядом со столами, за которыми играют дети. Более сложные дидактические игрушки и игрушки-забавы следует размещать так, чтобы они находились в поле зрения ребенка, но немного выше его роста. Тогда педагог в случае надобности поможет воспитаннику взять игрушку, а затем проследит за его игрой.

С дидактическими игрушками и пособиями (пирамиды, «боча-та», вкладыши, шаробросы, пособия на различение и группировку предметов по форме, величине, цвету, формочки для песка, снега и др.) дети могут играть самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя после соответствующего обучения на занятиях.

В групповой комнате должно быть предусмотрено специальное место для рассматривания детьми иллюстраций в книгах, картинок. Необходимо учить их бережно относиться к картинкам, книгам, самостоятельно перелистывать страницы, внимательно рассматривать изображения. Следует также побуждать детей к высказываниям, как при рассматривании книг, так и при наблюдении за окружающим.

Сравнительно большая площадь отводится для кукольной мебели и сюжетно-образных игрушек.

Для сюжетной игры нужны куклы и игрушки в образах животных, выполненные из различных материалов и разнообразные по внешнему оформлению и размерам. Так, например, необходимы крупная - по размеру руки ребенка - посуда, соразмерные его росту предметы кукольной мебели (на «кукольный» стул дети не только сажают кукол, но и садятся сами и пр.). В распоряжении детей должны также иметься предметы для «ряженья» (косынки, фартуки, халаты и др.) и зеркало. Широко используется в игре сюжетно-транспортная игрушка.

Материал для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки и др.) целесообразно хранить в закрытом шкафу, так как дети еще не умеют самостоятельно использовать эти предметы по назначению (для рисования, лепки и т.д.). Данный возрастной период является необычайно благодатным для воспитания у детей интереса к изобразительной деятельности.

На участке должно быть удобное место для игр и хранения всех видов игрушек и пособий. Для игры на открытом воздухе целесообразно использовать пластмассовые и легкие деревянные игрушки. Недопустимо предлагать детям поломанные, негодные к употреблению игровые пособия.

Воспитателю следует учитывать, что игровой материал, предназначенный для самостоятельной деятельности, побуждает детей к игре при том условии, если он систематически обновляется в соответствии с изменениями в содержании занятий и дидактических игр.

Кроме того, развертывание самостоятельных игр детей в значительной степени зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, протекающее в форме равноправного доброжелательного «сотрудничества», направляющего ребенка на воспроизведение в игре знаний и умений, способов действия с предметами, полученных на занятиях, может быть осуществлено разными педагогическими приемами.

Описывая дидактические игры и занятия, авторы данной книги раскрывают и педагогические приемы, способствующие формированию разных видов самостоятельной деятельности детей с пособиями. Эти приемы способствуют закреплению материала занятий, усвоению новых знаний, умений.

На самостоятельную игру, развивающуюся на основе предметной деятельности, непосредственное влияние оказывают занятия с сюжетно-образными игрушками. Однако в целом уровень развития игровой деятельности ребенка опосредованно определяется уровнем его интеллекта, который формируется и на других занятиях, и в других видах самостоятельной деятельности.

Педагогические приемы руководства игрой должны быть направлены на то, чтобы побуждать ребенка отображать свой личный опыт, в том числе и опыт, полученный на разных дидактических занятиях, а также в самостоятельной игровой деятельности.

На ранних ступенях развития ребенка возможности воспроизведения жизненного опыта в игре связаны с преобразованием и совершенствованием его предметно-игровых действий. Принято выделять следующие этапы развития игры.

Начальный этап - ознакомительная предметно-игровая деятельность ребенка, к которой его побуждает взрослый через предмет-игрушку и общение» На данном этапе игра позволяет ребенку познавать свойства предметов. Без совместной со взрослым деятельности по выявлению этих свойств дети могут оставаться равнодушными даже к самым привлекательным игрушкам; их действия с предметами не будут совершенствоваться.

Развитие умения действовать с игрушками в соответствии с их особенностями приводит к следующему этапу предметно-игровой деятельности - отобразительной игре, которая свойственна детям в возрасте от 6-7 мес. до 1 г. - 1 г. 2 мес. Усваивая в процессе игр-занятий разные, в зависимости от физических и функциональных свойств игрушек, способы действия, ребенок пытается повторить их в самостоятельной деятельности: мячик, шарик катает; в большой по объему предмет складывает мелкие игрушки; машину, коляску возит и т.д.

На базе отобразительной предметно-игровой деятельности и обогащения опыта предметной деятельности формируется сюжетно-отобразительная игра, содержанием которой является воспроизведение детьми назначения предметов, смысла действий людей, знакомых им жизненных ситуаций: кормление кукол и укладывание их спать, перевозка груза на автомобиле и др. Такая игра характерна для детей второго и начала третьего года жизни.

Основной целью обучающих игр (сюжетно-дидактических, игр-инсценировок), направленных на формирование сюжетно-отобразительной игры, должно быть ознакомление детей с назначением разного рода предметов повседневного обихода, приобщение к действиям с ними.

Умение ребенка действовать с предметами в соответствии с их социальным назначением позволяет ему к концу третьего года жизни перейти к первым сюжетно-ролевым играм. Роль сначала передается ребенком в действии, затем он ее обозначает словом («Я - шофер, солдат» и т.п.).

Надо заметить, что с развитием более высокого уровня игры предшествующие ему этапы не исчезают бесследно. Дети продолжают в самостоятельной деятельности познавать и физические свойства, и назначение новых для них предметов, и при умелом педагогическом руководстве эти знания могут быть включены в содержание новых игр. Недопустимо форсирование более сложных этапов игры в ущерб предыдущим, так же как и длительная остановка на одном каком-либо этапе. Последнее неблагоприятно сказывается не только на дальнейшем совершенствовании игровой деятельности, но и на общем психическом развитии ребенка.

Ниже мы приводим ряд конкретных педагогических рекомендаций, которые воспитатель, опираясь на содержание занятий и дидактических игр, может использовать в целях самостоятельной игры детей 2 и 3 г. жизни.

Практика показывает, что если занятия и дидактические игры с детьми второго года жизни проводятся не от случая к случаю, а систематически, то они оказывают большое влияние на самостоятельную игру детей.

Воспитатели отмечают, что после проведения ряда занятий многие дети в самостоятельной игре воспроизводят показанные им действия с куклой (заворачивают в одеяло, укладывают спать в кроватку, кормят), с другими игрушками (строят домик для петушка и собачки, приводят их в домик, катают в коляске), строят из кубиков и кирпичиков различные постройки (дорожку, машину и др.).

Таким образом, по собственной инициативе дети отражают в процессе самостоятельной игры с игрушками, дидактическим и строительным материалом то, чему их учили на занятиях. Большей частью они используют отдельные элементы занятия, а некоторые повторяют все его содержание.

Вместе с тем следует отметить, что не все дети и не всегда отражают свои знания и умения, полученные на занятиях, в самостоятельной игре. Это объясняется тем, что на занятии они либо не усвоили нужное содержание, либо не умеют еще воспроизводить это содержание в процессе самостоятельной игры. Безусловно, от ребенка этого возраста не следует добиваться точного копирования того или иного занятия. Не столь важно, для кого он будет строить в игре домик, и большой или маленький домик получится, кто пойдет или поедет по дорожке. Постройки должны изображать реальные предметы: стол, стул, домик - и быть пригодными для задуманной ребенком игры.

Наблюдения показали, что для лучшего отображения в играх содержания занятий соответствующий игровой материал детям 1 г. - 1 г. 6 мес. надо давать на следующий день или через день после их проведения. Более старшим материал можно давать через 2-3 дня после занятия. Например, спустя 2-3 дня после специально организованного наблюдения за тем, как воспитательница стирала кукольное белье, детям можно дать для самостоятельной игры соответствующие игрушки (кукольные платья, ванночки, повесить веревочку и др.) и побудить их к игре с этими предметами. В игре они могут не только отражать то, что получили на занятиях, но и использовать элементы нового, увиденного ранее в каких-нибудь других условиях (дома, на улице и т.д.).

Необходимо также привлечь внимание ребенка к тем игрушкам, которые использовались на занятии. Для этого следует расставить их на видных местах, а затем заинтересовать ими детей. Важно, чтобы малыш по собственной инициативе обращался к воспитателю по поводу той или иной игрушки. Это имеет большое значение как для закрепления игровых способов действий с предметом, так и для развития активной речи ребенка.

Вопросы, которые воспитатель задает тому или иному ребенку, должны вытекать из содержания занятий. Например, после нескольких занятий с сюжетными игрушками он может задать примерно такие вопросы: «Саша, скажи, как собачка лает, как петушок поет? Лена, скажи: Катя, Андрюша, принесите куклу. Покажи, где у нее нос, глаза, руки, ноги». После ряда занятий со строительным материалом можно предложить ребенку построить машину, дорожку или что-нибудь другое.

Детей в возрасте 1 г, - 1 г. 6 мес. надо побуждать к конкретным действиям, прямо называя игровую задачу, например: «Лена, покачай куклу, она хочет спать. Сережа, вот кубик и кирпичик, построй машину». Иногда следует привлечь внимание малыша к какой-нибудь игрушке без указания выполнить конкретное действие с ней: «Оля, поиграй с куклой, с машиной» и т.п. Если ребенок не знает, что нужно делать, как играть, необходимо подсказать ему и проследить за тем, какие он будет выполнять действия с игрушками.

Детей в возрасте 1 г. 6 мес. воспитатель все чаще начинает побуждать выполнять одно и то же действие с разными игрушками: «Саша, покорми собачку, а теперь покорми птичку. И зайчика тоже покорми, он очень хочет есть». Кроме того, он учит играть одновременно с двумя игрушками. Сначала дает ребенку или просит его самостоятельно вставить два каких-нибудь предмета: «Сережа, возьми куклу (мальчика Вову) и чашку. Дай пить Вове из чашки», - а затем при выборе второго предмета для игры побуждает ребенка проявить самостоятельность: «Наташа, построй стул для куклы… Кукла уже посидела на стуле. Может быть, ты посадишь на стул зайчика или мишку?» И т. п.

В процессе организации самостоятельной игры детей старше полутора лет воспитатель помогает закрепить ранее усвоенные ими способы действий и упражняет детей в произнесении различных слов: «Оля, я сейчас принесу кирпичик, и мы построим дом. Сначала ты будешь строить дом, а потом я буду строить дом. Построй дом сама». Если ребенок в процессе постройки делает что-либо неправильно, воспитатель помогает ему исправить ошибку. Потом строит дом сам и побуждает ребенка сделать так же. Затем уже без показа просит построить еще один дом. После неоднократного правильного выполнения задания необходимо побуждать ребенка произносить слова дом, окно, дверь: «Оля, что ты построила? Дом? Скажи: дом. А это что? Это окно, а это дверь. Скажи: окно, дверь».

Наблюдая за игрой детей, воспитатель находит удобный момент, когда можно подключиться к ней, с тем чтобы помочь ребенку либо усложнить игру с этим же предметом, не изменяя ее основного хода. В процессе усложнения игры необходимо стремиться к тому, чтобы дети не только могли выполнять действия с теми или иными предметами, но и произносили бы отдельные слова и простые предложения (двух- и трехсловные).

В одном случае следует побуждать ребенка воспроизводить с одним и тем же предметом в определенной последовательности два или три действия, каждое из которых в отдельности в предыдущие дни он выполнял правильно: «Наташа, как хорошо твоя кукла Катя поет и пляшет. А теперь ты заверни Катю в одеяло, покачай ее и уложи спать в кроватку. Скажи: спи, Катя, спи».

В другом случае следует попросить ребенка выполнить то же самое действие, но с другой игрушкой: «Сережа, кто это по дорожке идет? Куколка? А ты возьми собачку и покажи, как собачка пойдет по дорожке. Сережа, скажи собачке: иди, иди, собачка. Иди, иди по дорожке».

В третьем случае воспитатель может попросить ребенка выполнить с разными предметами разные действия: «Лена, что кошечка делает? Молоко из тарелки пьет? Да? А где домик у кошечки? Нет домика? Построй, пожалуйста, из кубиков домик для кошечки. Приведи в домик еще и петушка. Лена, скажи, кто еще в домик пришел?»

В четвертом случае воспитатель меняет назначение постройки, которую ребенок сделал. В связи с этим ребенок либо продолжает строительство той же самой постройки, либо из других материалов строит новую: «Андрюша, ты построил хороший дом. А кто в домике живет? Петушок и козлик? Катя тоже хочет в домике жить. Но этот домик маленький для Кати, она в него даже войти не может. Где же Катя будет жить? Для Кати надо построить большой дом», Воспитательница просит ребенка либо увеличить размеры домика, где живут петушок и козлик, и при этом сама помогает ему, либо из больших кирпичей просит рядом построить другой дом.

Кроме того, воспитательница может изменить и условия, в которых ребенок действовал сам или производил действия с тем или иным предметом. Например, воспитательница сначала учила детей строить из маленьких кубиков дорожку на столе. Построив дорожку, дети с удовольствием водили по ней маленькую куколку. Спустя некоторое время воспитательница принесла в группу большие кубики и предложила построить дорожку на полу. После того как дорожка была построена, детям дали машины, чтобы они могли возить их по дорожке (можно и лошадку на колесах, тележку).

С целью развития речи детей в процессе их самостоятельной игры иногда очень важно затеять разговор с ребенком о том, что он делает, вспомнить содержание того или иного, занятия, прочесть стихотворение, потешку, с тем чтобы вызвать у него определенные чувства, вызвать речевые реакции. Необходимо чаще побуждать детей повторять слова и отвечать на разные вопросы,

В период самостоятельной игры необходимо следить за тем, чтобы дети не переключались то и дело с одной игрушки на другую. Безусловно, важно, чтобы ребенок научился применять примерно те же способы действий и произносить те же слова, которым его обучали на занятиях. Но вместе с тем плохо, если ребенок действует только по трафарету. Необходимо всячески поощрять его самостоятельные действия. Для правильного руководства игрой детей воспитателю нужно знать их индивидуальные особенности, В ходе самостоятельной игры эти особенности проявляются наиболее ярко.

Некоторые дети предпочитают играть с какой-либо одной игрушкой (например, с куклой или машиной) и совсем не играют со строительным материалом. Может быть и наоборот: ребенок долгое время играет, например, с кубиками, но совсем не играет с сюжетными игрушками. Учитывая эти особенности и опираясь на то, к"чему ребенок имеет больше всего склонность, необходимо постепенно обращать его внимание на другие игрушки. Если ребенок играет с куклой, то надо предложить ему совместно с воспитателем построить для куклы стул, стол, посадить куклу на стул, на стол поставить посуду и покормить куклу или помочь построить для куклы дом. Если ребенок увлекается строительством, то, используя его постройки, нужно побудить организовать игру с привлечением сюжетных игрушек. Например, помочь построить дом, поместить в дом кошку, собаку, мишку, зайчика, попросить ребенка покормить их и уложить спать и т.д.

Некоторые дети не проявляют интереса к окружающему, большую часть времени играют с одной и той же игрушкой, по многу раз выполняют одно и то же действие (бросают, поднимают, возят машину или носят в руке куклу), трудно переключаются на что-нибудь новое. Встречаются дети слишком возбудимые: они не усидчивы на занятиях, часто отвлекаются, не могут спокойно досидеть до конца, не играют долго одной игрушкой, быстро теряют к ней интерес, способы действий, полученные на занятиях, в самостоятельной игре не воспроизводят» Такие дети очень подвижны, впечатлительны, часто плачут.

Детей инертных следует чаще эмоционально приобщать к решению игровых задач с опорой на их личный предметный опыт. Для этого необходимо использовать материал занятий, заинтересовывать ребенка теми игрушками, с которыми проводились занятия. Например, побуждать ребенка выполнять несколько последовательных действий с куклой (укладывать спать, после сна одевать и кормить). Можно дать ребенку игрушечную кошку, попросить показать, как она бегает, сказать, как мяукает. Затем попросить ребенка найти собачку, сказать, как она лает, показать, как бегает. После этого дать коляску, предложить ребенку посадить в коляску кошку и собачку и покатать их.

Иногда следует ограничивать двигательную активность ребенка и стараться сосредоточить его внимание на чем-либо определенном. Например, привлечь к совместному наблюдению за детьми, которые гуляют на участке. Можно предложить ребенку поиграть с какой-нибудь игрушкой, дающей возможность длительно выполнять одно и то же действие (например, «медведь-силомер», «клюющие курочки» и др.). Вместе с тем такого ребенка надо вовремя переключить на другой вид игры, например на игру, с мячом. После этого следует обратить внимание ребенка на игрушки, с которыми проводились занятия, например, дать ему строительный материал и помочь построить что-нибудь из кубиков и кирпичиков.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» указывается, что необходимо приучать детей во время игры не мешать друг другу и соблюдать элементарные правила поведения в коллективе (делиться игрушками, приносить предметы, нужные другому для игры; играть в общую игру с распределением действий). Развитие совместных игр и воспитание соответствующего поведения целесообразно начинать уже на самих занятиях. Этому особенно способствуют занятия с предметами, в ходе которых дети учатся строить различные постройки (дорожку, забор, стол, стул, ворота, машину), а потом получают сюжетные игрушки (куклу, собачку, кошку и др.) и организуют игру с использованием этих построек. Например, дети строят дорожки, по которым сначала просто водят своих кукол; затем куклы начинают ходить друг к другу в гости. Встречаясь, они здороваются. Потом дети начинают водить кукол каждый по «чужой» дорожке. Или же один ребенок строит стол, а другой - стул. Первый сажает на стул куклу, второй ставит на стол чашку. Потом по очереди они поят куклу чаем. Третий ребенок строит ворота, четвертый осторожно прокатывает через эти ворота свой автомобиль и т.д.

На занятиях с цветными шариками, цветными втулочками воспитатель приучает детей обмениваться игрушками (например, красные втулочки сначала дает Сереже и Наташе, а синие - Андрюше и Оле; спустя некоторое время красные получают Андрюша и Оля, а синие - Сережа и Наташа). В результате у детей вырабатывается спокойное отношение к тому, что им приходится отдавать те или иные игрушки. Таким образом, перечисленные занятия, а также и многие другие построены так, что дети приучаются общаться между собой.

Некоторые дети с большим трудом привыкают к совместным играм. Их надо постепенно приучать к этому, объединяя с детьми более спокойными. Такое объединение может быть осуществлено сначала на занятиях с использованием вспомогательных предметов-орудий. Характер деятельности на этих занятиях вызывает у детей оживление, речевые реакции, что привлекает внимание их сверстников, побуждает к подражанию.

Благоприятные условия для воспитания правильного поведения создаются также и тогда, когда сразу же после занятия детям раздают соответствующие игрушки, и они получают возможность отразить в своих действиях и речи усвоенное на занятиях. В это время воспитатель побуждает их обмениваться игрушками, выполнять как одинаковые, так и разные действия с предметами, следит, чтобы они не мешали друг другу. Предварительная работа воспитателя подготавливает и облегчает установление правильных взаимоотношений между детьми в ходе их самостоятельной игры и способствует развитию совместных игр. Именно в процессе самостоятельной игры воспитатель должен всячески развивать у детей зачатки коллективизма. То, что в конце занятий детям даются игрушки для самостоятельной игры, способствует овладению содержанием занятия. Это также позволяет учить детей играть с предметами, непосредственно применяемыми на занятии, связать их игру с содержанием занятия. Тем самым уже в процессе учебной деятельности дети подготавливаются к самостоятельным играм.

Регулярные занятия развивают у детей сосредоточенность и способствуют более внимательному наблюдению за происходящим. На занятиях воспитатель направляет внимание ребенка на что-либо существенное, учит выделять его. В результате целенаправленных воздействий в процессе многих занятий у ребенка формируются способности, дающие ему возможность в дальнейшем овладевать различными знаниями в ходе его самостоятельной деятельности.

По мере того как ребенок усваивает различные знания, умения и навыки, у него складываются определенные представления об окружающем, он начинает постепенно отражать в своих действиях не только то, что получает на занятиях, но и то, что наблюдает в жизни (например, если ребенок много раз видел едущие трамваи, машины, слышал, как они гудели, а потом останавливались, то и в ходе самостоятельной игры у него машина так же едет, гудит, останавливается). Следовательно, наблюдения за окружающим, как и занятия, обогащают самостоятельную игру детей. Если же дети овладели определенными способами действий с предметами, следует всячески способствовать усложнению и совершенствованию их игры. Большое внимание необходимо уделять тому, чтобы каждый ребенок учился как можно полнее отображать в своей игре не только то, что он получил на различных занятиях, но и в процессе наблюдения за окружающим. Детей следует учить отображать главное, а также интересное и необычное из того, что они получили на занятии и что увидели в жизни (например, во время игры с куклой проявил свое отношение к ней, успокоил, когда она упала, уложил куклу спать, спел ей песенку и после этого старался не шуметь и т.п.).

Воспитателю необходимо, наблюдая за игрой детей, подмечать, что из жизненных впечатлений дети сами, по собственной инициативе, стремятся отобразить в ходе своей игры. Например, обратить внимание, какие постройки делают дети из кирпичиков и кубиков, с какими сюжетными игрушками преимущественно играют: только ли с теми, которые изображают домашних животных, или с другими - со слоном, обезьяной и т.п. В результате наблюдений у воспитателя может возникнуть необходимость в проведении какого-нибудь занятия: организовать наблюдение за птичкой в клетке, за скворцами, живущими в скворечнике, за строительством ближайшего дома; провести занятие с игрушками - слоном, обезьяной, а потом с картинками, на которых изображены слон, играющие обезьянки и т.д. Следовательно, самостоятельная игра детей может дать материал для проведения специальных занятий, которые не были предусмотрены в плане работы воспитателя.

Обращаясь с вопросами и предложениями к детям, воспитатель может выяснить, например, кто из детей самостоятельно правильно делает ту или иную постройку, понимает речь воспитателя, произносит звукосочетания или слова; кто делает это лишь с помощью воспитателя, а кто вообще даже в ответ на его неоднократные побуждения ничего не может выполнить (показать, построить, произнести). Полученные данные воспитатель сопоставляет с теми, которые давались детям на занятиях, и делает заключение о том, в какой степени они усвоили содержание того или иного занятия и что из этих занятий смогли перенести в свою игру.

Наблюдая за игрой, воспитатель стремится выяснить не только, с какими игрушками играют дети, но и главным образом, какие действия с ними они производят и какие при этом произносят слова. В результате он делает вывод, на что в первую очередь следует обратить внимание детей при организации последующих занятий. Наблюдая игру, воспитатель может проверить и действенность занятий.

Требование систематического руководства самостоятельной игрой детей отнюдь не означает, что воспитатель все время должен разговаривать с детьми или учить их чему-либо. В определенные моменты, когда почти все дети в одинаковой степени увлечены чем-либо, надо предоставить им возможность действовать самостоятельно; при этом необходимо всячески охранять игру детей от каких-либо внешних помех.

Предметом особой заботы воспитателя при формировании самостоятельной игры детей раннего возраста должны быть способы решения игровых задач. Если педагог не предлагает детям время от времени в качестве игрового материала так называемые предметы-заменители (палочку вместо ложки, шарик вместо апельсина, яблока и т.п.), у них может задерживаться развитие отвлеченного мышления и воображения. А именно наличие воображаемой ситуации является, по мнению Л.С. Выготского, главным признаком игры. Следовательно, задачи умственного развития ребенка, развития его воображения смыкаются с задачей формирования игры как деятельности начиная с раннего возраста.

Предлагаемые в пособии рекомендации по многофункциональному использованию на занятиях дидактических игрушек и пособий с опорой на жизненный опыт детей раскрывают большие возможности для развития воображения ребенка уже на втором году его жизни.

Очень важно создать такие условия, чтобы и в самостоятельной игре дети могли применять и варьировать умения, полученные в совместной со взрослыми деятельности (например, цветные палочки можно группировать по цвету, а можно использовать их как конфеты для угощения кукол; эти же палочки могут быть цветными огоньками). Детей третьего года жизни следует побуждать наряду с действиями с игрушками и предметами-заменителями к действиям с воображаемыми предметами (предлагать покормить птичек или курочек зернышками, которые как будто насыпали перед ними, достать для собачки из кастрюли вкусную ароматную косточку и пр.).

Переходом к действиям детей с воображаемыми предметами могут служить действия с предметами, изображенными на картине, панно. Например, дети покупают нарисованные овощи, складывают в сумку, затем кормят ими кукол. Овладение действиями с элементами воображаемой ситуации способствует переводу детей на более высокий этап игры, с решением игровых задач, как в действенном, так и речевом плане (поскольку развернутую жизненную ситуацию невозможно воспроизвести лишь при помощи одних действий с игрушками). Ролевое общение детей в игре требует употребления слов, обозначающих обобщенные представления ребенка о действиях взрослых, о воображаемых или наглядно представленных предметах.

Для обогащения, и усложнения игры требуется не только побуждать детей к воспроизведению в самостоятельной деятельности содержания дидактических игр, занятий, отдельных наблюдаемых ими явлений - необходим также целый комплекс взаимосвязанных педагогических мероприятий, который позволил бы детям инициативно решать игровые задачи разными способами, ведущими к отображению в игре обобщенного реального и игрового опыта. С этой целью следует подводить детей к тому, чтобы они учились сочетать опыт, полученный в активной практической повседневной деятельности, с опытом, приобретенным на специальных занятиях, надо создавать такие игровые ситуации, в которых ребенок мог бы творчески использовать все свои знания, весь свой опыт»

Приведем пример подготовки детей 3-го года жизни к самостоятельной игре, отражающей их представления о работе доктора. Для того чтобы вызвать у детей интерес к игровой ситуации и выяснить, какой опыт у них имеется по данной теме, сначала была проведена сюжетно-дидактическая игра с куклой Андрюшей. После того как Андрюша познакомится с детьми, воспитатель вместе с ними выясняет, почему у куклы надета на шею теплая повязка. Андрюша объясняет, что он простыл, у него болит горло, и врач дал ему микстуру и витамины (показывает пустую бутылочку и коробку). По совету воспитателя Андрюша пьет воображаемое лекарство, принимает витамины, угощает ими детей, Заявляет, что он уже здоров. Расспрашивает детей, не болели ли они, как их лечил доктор, ходили ли они в поликлинику, что там видели и т.д.

Через два дня на занятии дети рассматривали иллюстрации к сказке «Доктор Айболит» К. Чуковского. Воспитатель обратил их внимание на заботливое отношение доктора к больным, побеседовал с ними о том, как одет доктор, что ему требуется для работы (машина скорой помощи, градусник, таблетки и др.)

На следующей неделе с небольшими подгруппами детей была организована экскурсия в кабинет врача. Посещение медицинского кабинета совпало с необходимостью измерить рост и вес детей.

Непосредственному деловому контакту медицинского персонала с детьми предшествовал игровой момент, когда доктор бережно прослушал и полечил «заболевшую» куклу, которую малыши принесли с собой.

Затем, когда каждый ребенок спокойно подходил для измерения роста и веса, педагог обращал внимание наблюдавших со стороны детей, какие действия производит доктор, что он говорит и пр. Игрушки для самостоятельной игры «в доктора» детям принес тоже Андрюша. Дети вместе с воспитателем рассмотрели принесенные предметы (халат, шапочка, «ростомер», коробочки для таблеток, витаминов). Вместе выбрали место для кабинета доктора, решили, кто будет выполнять его роль. (Сначала доктором был сам воспитатель.) Затем воспитатель помог детям выдвинуть игровые мотивы («Я бы хотела узнать, подросла ли моя дочка»; «Вот мишутка у Сережи что-то грустный, плачет - не заболел ли?» и т.д.). Для развития игры и подведения детей к планированию игровых действий педагог задал ряд вопросов (куда пойдет мама с дочкой от доктора? что нужно сделать дома, для того чтобы вылечить больную? и т.д.).

Позднее, чтобы продлить интерес детей к игре, были введены дополнительные атрибуты (автомобиль «Скорая помощь», горчичники и др.).

Такое естественное, целенаправленное обогащение игры детей способствовало формированию устойчивого интереса к игре. При осуществлении игрового замысла дети творчески заимствовали от взрослых эмоционально-выразительные средства, пытались быть такими же внимательными к больным, как их доктор. В игре иногда участвовало одновременно до 5 человек.

Вместе с тем возрос познавательный интерес детей к реальной ситуации, связанной с работой врача. Это было видно по тем вопросам, которые они задавали медицинскому персоналу: почему вы завязали лицо? (надели маску при эпидемии гриппа), а скоро вы вылечите нашу тетю Таню? (няня заболела) и др.

Итак, умелое руководство игрой, регулярное проведение занятий способствуют более внимательному наблюдению за происходящим.

На занятиях же воспитатель направляет внимание ребенка на что-либо существенное, учит выделять его, развивает у детей сосредоточенность. В результате целенаправленных воздействий в процессе многих занятий у ребенка формируются способности, дающие ему возможность в дальнейшем овладевать различными знаниями в ходе его самостоятельной деятельности.

Поэтому, чем разнообразнее содержание занятий и чем активнее воспитатель их проводит, тем богаче игра детей.

Наблюдение за игрой и анализ ее содержания позволяет, в свою очередь, педагогу наметить направления, по которым ему необходимо совершенствовать всю воспитательную работу с детьми.

2. Выявление состояния изучаемой проблемы

2.1 Планирование занятий по программе «Радуга» в экспериментальной группе

занятие ребенок развитие программа

Планомерность обучения детей - один из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка.

При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.
Занятия по сенсорному воспитанию рекомендуется проводить с детьми в возрасте от 9 мес. и старше. Данные занятия могут быть одинаково интересны и малышам, и более старшим детям. Конспекты рассчитаны на обучение самых маленьких ребят. С более старшими объяснение на занятиях проводится не столь подробно и детально; при самостоятельном выполнении задания им может быть предложено большее количество дидактического материала.

Число занимающихся может быть разным - от 3-4 до 6-8, в зависимости от возраста и степени обученности. Занятия с детьми первого года жизни проводятся индивидуально. Если в подгруппе будут заниматься двое маленьких детей в возрасте от 1 г. 3 мес., то одновременно можно объединить на занятии еще 2-4 детей более старшего возраста. Если же самыми маленькими в группе окажутся полуторагодовалые дети, то в подгруппе могут заниматься одновременно 6-8 детей.

Прежде чем провести первое занятие по сенсорному воспитанию с детьми второго года жизни, малышей надо научить сидеть спокойно, слушать воспитателя, выполнять его указания, требования. Обучение маленьких детей на занятиях довольно сложный процесс, возможный при определенном уровне нервно-психического развития малышей.

На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В свою очередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.

Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е.И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На первом году жизни детей увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины: нанизывание колец, раскладывание предметов и т.д. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.

Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственного воспитания.

На каждом занятии дети приучаются выполнять также элементарные трудовые поручения. Они должны относить индивидуальный материал на стол воспитателя и складывать его. Педагог следит за тем, чтобы малыши делали это тихо, не отвлекая тех, кто еще не справился с заданием.

Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.

Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем предложить детям рисовать красками на тему «Листочки деревьев», необходимо поставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисование красками на тему «Одуванчики и жук на лугу» может проводиться после наблюдения весенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему «Огоньки ночью» должно предшествовать наблюдение за освещенными окнами домов.

Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.

Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами - величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.

Предусмотрено также последовательное ознакомление детей вначале с резко различными свойствами предметов (круглой - квадратной формой, красным - синим цветом), затем с более близкими признаками (круглой - овальной формой, желтым - оранжевым цветом).

Важным принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически. Обучение на занятиях по сенсорному воспитанию проводится с детьми 1 г. - 1 г. 3 мес. 1-2 раза в неделю, с более старшими - 1 раз в 2 недели. Ввиду того что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и др.

Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях. Учитывая специфику работы с детьми до 1 г. 6 мес. - 1 г. 8 мес., рекомендуется двух - трехразовое повторение одних и тех же занятий. С более старшими ребятами каждое занятие проводится 1 раз. Однако не следует думать, что с этого возраста при обучении детей не нужна повторность. Повторное предъявление одних и тех же задач предусматривается на новом материале. Это обеспечивает умственную активность детей на занятиях.

Первоначально малышам дают задания на группировку предметов. Этому посвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия. Дети группируют предметы по величине, потом по форме и наконец, по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. Так, вначале осуществляется группировка предметов с резко различными сенсорными свойствами (формы или цвета), затем с более близкими. На одном занятии дети группируют предметы круглой и квадратной формы; на следующем они оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняются цвет, величина, фактура предметов, т.е. заданное сенсорное свойство выступает на данном занятии единственно новым.

Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний, умений.

В планировании методов обучения маленьких детей (как внутри каждого занятия, так и от занятия к занятию) четко просматривается постепенность их изменения. При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.

После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. В третьей части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводит систематическое индивидуальное обучение. Изменение методов обучения от занятия к занятию происходит в плане использования более или менее развернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкция используется воспитателем довольно часто. Так, при группировке предметов по величине ребенку предлагают:

посмотри внимательно на предмет, который дал воспитатель;

посмотри на два предмета, положенные в разные стороны (воспитателем): вначале на один, потом на другой;

снова посмотри на свой предмет;

найди глазами, где у воспитателя лежит такой же;

покажи его воспитателю;

положи свой предмет рядом с образцом.

При индивидуальном пояснении, если ребенок в принципе понял задание, некоторые перечисленные звенья развернутой инструкции могут быть опущены и инструкция может выглядеть следующим образом:

посмотри внимательно на свою игрушку;

теперь посмотри, какие у меня игрушки;

где у меня такая же игрушка, как твоя;

положи свою игрушку вместе с такой же моей.

По мере усвоения материала на занятиях инструкция постепенно может

оказаться совсем свернутой:

возьми предмет;

посмотри на мои игрушки;

положи свою игрушку вместе с моей такой же.

Многим детям начиная с 1 г. 9 мес. - 1 г. 10 мес. после общего объяснения и показа не требуется дополнительных вопросов и указаний при самостоятельном выполнении задания. Дети выполняют все правильно.

Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел. Так, например, если ребенок отказывается идти на занятие, то не стоит заставлять его заниматься ни с первой, ни со второй подгруппой. После окончания занятий со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цвета. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузов машины (задание на группировку предметов по цвету).

Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для малышей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

Перспективное планирование занятий по сенсорному воспитанию имеет некоторые варианты, если неодинаков возрастной состав групп, равно как и уровень нервно-психического развития детей или степень их организованности (под степенью организованности в данном случае понимается умение заниматься, обучаться на занятиях: слушать объяснение взрослого, выполнять его инструкцию и т.д.).

Предложенная методика занятий в основном последовательно выдержана и предназначена для детей второго и третьего года. Работа начинается с группой детей второго года жизни с сентября и ведется систематически до мая. Однако следует помнить, что в период комплектования групп из-за сложности адаптации детей к новым условиям данные занятия в первой половине сентября могут не проводиться. Если же основное комплектование группы не закончено до середины сентября, занятия по предлагаемой методике можно начинать с октября.