Развитие лексической стороны речи у детей четвертого года жизни

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие лексической стороны речи у детей четвертого года жизни



Введение

Речь является основным средством человеческого общения, инструментом мышления. Слово, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом (Л. С. Выготский). Слово -- это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Речь является основным системообразующим фактором процесса познания. Посредством вербализации приобретаемый опыт структурируется в единое смысловое пространство. Именно поэтому различные исследователи в качестве особо значимых для готовности ребенка к школьному обучению характеристик речевого развития выделяют, помимо произвольности овладения речью и способности к грамматически правильному построению предложений, уровень развития словарного запаса. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слово, обозначает предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. [1]

В дошкольной методике развития речи проблемой формирования словаря дошкольников занимались А.М. Бородич, А.П. Иваненко, Н.П. Иванова, М.М. Конина, Е.М. Струнина, А.А. Смага, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.

В их исследованиях изучались педагогические условия и дидактические принципы работы над словом, роль обучения в усвоении лексики родного языка, значимость различных методов и приемов словарной работы, формирование словаря в игре и труде, содержание и методика обогащения, уточнения и активизации словаря в разных возрастных группах.

В дошкольной педагогике развитие словаря у детей понимается как длительный процесс усвоения словарного состава языка. Дошкольники испытывают недостаток слов, обозначающих качественные характеристики предметов и явлений, особенно прилагательных и наречий. Указанные трудности побуждают исследователей искать причины и пути их устранения. Среди наиболее распространенных причин указываются: недостаточное внимание педагогов к активизации словаря детей; слабая связь вновь вводимых слов с наглядностью (В.И. Логинова, М.В. Максимова, Н.П. Савельева, В.И. Яшина и др.).

В развитии словаря на четвертом году жизни наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или наоборот, расширения значения слов и их применения. Прежде всего, это объясняется тем, что дети не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Понимание и употребление слов детьми данного возраста зависит не только от степени обобщения, их значения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами.

Вместе с тем исследования физиологов, психологов, педагогов (Е.А. Аркин, А.В. Запорожец, А.П. Усова, В.И. Логинова, В.В. Кондратова и др.) указывают на большие возможности детей младшего дошкольного возраста в умственном развитии. Однако, как показывает анализ психологической, педагогической и методической литературы, практического опыта, эти возможности используются недостаточно, что приносит вред умственному и речевому развитию детей и приводит к перегрузке познавательным материалом в младшем дошкольном возрасте.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена значимостью освоения лексики в системе речевого воспитания ребенка младшего дошкольного возраста, а также необходимостью поиска наиболее эффективных форм и методов работы, способствующих развитию лексической стороны речи у детей четвертого года жизни.

Анализ литературы и изучение состояния работы в практике обнаруживают противоречие между значением словарной работы в младшем дошкольном возрасте и ее недостаточной организацией в педагогической практике образовательных организаций.

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития лексической стороны речи у детей младшего дошкольного возраста?

Цель исследования: изучить педагогические условия развития словаря детей четвертого года жизни.

Объект исследования: словарь детей четвертого года жизни

Предмет исследования: процесс развития лексической стороны речи у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: успешное развитие лексической стороны речи детей младшего дошкольного возраста возможно при следующих условиях:

1. Создание предметно-развивающей среды в соответствии с возрастными особенностями детей.

2. Организация наблюдений с детьми окружающего мира, рассматривание и обследование предметов, вычленение их характерных и существенных признаков; обеспечение взаимосвязи восприятия предметов и слов, их обозначающих.

3. Использование дидактических игр и речевых упражнений с целью закрепления значений слов.

4. Употребление слов в связной речи.

Задачи исследования:

1. Изучить научно - методические основы словарной работы с детьми младшего дошкольного возраста.

2. Охарактеризовать особенности словаря детей четвертого года жизни.

3. Определить педагогические условия развития лексической стороны речи детей младшего дошкольного возраста и проверить их эффективность.

Методы исследования:

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования:

ь Изучение, анализ и обобщение лингвистической, психологической, педагогической литературы.

ь Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

ь Беседа с детьми с целью выявления развития словаря.

ь Анализ и обобщение экспериментальных данных.

Организация исследования

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ГБОУ СОШ № 2637 г. Москвы в младшей группе «Ромашки». В исследовании приняло участие 20 детей четвертого года жизни. Сроки проведения: сентябрь 2015 г. - март 2016 г.

Структура выпускной квалификационной работы включает в себя: введение, 2 главы, заключение, список литературы (69 источников), приложение (таблицы, конспекты занятий, наглядный материал).



Глава 1. Теоретические основы словарной работы с детьми четвертого года жизни

1.1 Сущность работы по развитию речи детей в дошкольном образовании

Слово понадобилось человеку для того, чтобы дать имя всему, что есть в мире. Ведь чтобы о чем-то говорить и даже думать, надо его как- то называть, именовать. Каждое слово имеет свое звучание, буквенную оболочку, индивидуальное лексическое (смысл слова) и типичное грамматическое (признаки слова как части речи) значения. Все слова языка образуют его словарный состав, или лексику.

Минимальной лексической единицей языка является слово.

Слово, по мнению отечественного лингвиста Ю.С. Степанова, состоит из трех элементов:

1) это связный звуковой ряд, образующий внешнюю, фонетическую оболочку слова;

2) предмет или явление, обозначаемое данным звуковым рядом;

3) смысл, который возникает в нашем сознании при произнесении данного звукового ряда. [16]

«Весь этот комплекс - три элемента и связи между ними и есть слово языка». [52, c.3]

Неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его значение.

Проблема овладения значениями слова, изучение различных его аспектов привлекает внимание лингвистов, психологов, психолингвистов.

Теоретическая разработка проблемы значения довольно широко представлена трудах советских исследователей (Л.C. Выготский, В.В. Виноградов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Значение слова состоит из двух частей. Это, во-первых, можно выделить предметную особенность, т.е. обозначения предмета. Во-вторых, систему абстракций и обозначений, т.е. система связей и отношений, которая выражается в слове. Например, слово стол указывает на определенный предмет - стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета - наличие настила от корня «стул», настилать, постилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида. Человек пользуется, словами выбирая одно из возможных значений. Употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив. [36, c.58]

Лингвисты различают грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения) и лексическое значение слова. Однако соотнесенности слова с определенным понятием недостаточно для его «жизни» в языке. Лингвисты утверждают: наличие в языке одних только слов само по себе не обеспечивает никакой коммуникации. Простое перечисление слов, с точки зрения слушающего, представляет собой бессмыслицу (Б.А. Серебренников). На самом деле человек во время речевого акта оперирует вовсе не словами, а так называемыми семантическими полями.

Семантические поля -- это отношение слов между собой, система этих отношений. Слова связываются между собой не только по формальным признакам (красное платье, а не красный платье), но и по смыслу: «между значением данного слова и значениями сочетающихся с ним слов должно быть смысловое согласование». [39, c.168]

Слова в семантическом поле находятся в определенном порядке и в определенных отношениях между собой, они сгруппированы вокруг центральной единицы, которая своими значениями пронизывает все другие слова, входящие в это поле, такую единицу называют «ядром». У каждого человека лексико-семантическое поле количественно и качественно индивидуально, своеобразно. А у дошкольников, как показывают наблюдения, эти различия и своеобразие проявляются еще в большей степени, именно поэтому необходимо учитывать индивидуальные особенности в развитии словаря ребенка и беречь это своеобразие.

А.Н. Гвоздев [9] считал, что дети рано начинают понимать, в какую семантическую систему включено слово, а иногда они могут быстро и самостоятельно устанавливать ассоциации между предметом и названием. Каждое слово, вызывая семантическое поле, оказывается вовлеченным в целую сеть непроизвольно всплывающих ассоциаций, слова, образуя ассоциативное поле. Они запоминаются значительно легче, разнообразие ассоциаций дает большую свободу в употреблении разных слов, потому что ассоциации представляют множество возможностей сочетания слов (О.М. Дьяченко, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, А.П. Клименко, А.А. Леонтьев, И.Г. Овчинникова, Е.Ю. Протасова, Т.М. Рогожникова, А.Е. Супрун, Е.М. Струнина и др.).

Способность слова вступать в синтаксические связи с другими элементами называется валентностью - по аналогии со свойствами атомов вступать в отношения друг с другом, «сцепляться» и образовывать разные вещества. Это дает основание утверждать, что главным условием осознания речи является понимание ее смысла в целом, а не знание значений отдельных слов.

Выстроим к примеру, семантическое поле для многозначного слова «игла» в значении «лист хвойного дерева»: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая - растет - опадает.

Слово «игла» в другом значении - «игла для шитья» - входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - одежда - узор; острая - тупая - тонкая и т.п... [59]

Представления о семантическом поле помогут нам сформулировать принципы словарной работы с дошкольниками. В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове заложен познавательный опыт предыдущих поколений. Словами называют конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства, эмоции, отношения.

С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л.C. Выготский). [11, c.9]

Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с развитием элементов понятийного мышления.

Следует различать значение и смысл слова. Смысл - это содержание слова в речи, в определенном контексте. Смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Оно оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости. Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Значение, напротив, есть тот неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова. Обогащения смысла словом, который оно вбирает в себя из всего контекста, и оставляет основной закон динамики значений… [11]

Значение есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей, причем эта система может иметь разную глубину, обобщенность, широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное ядро - определенный набор связей. Разграничение понятий «значение» и «смысл» в отечественной психологии впервые введено Л.С. Выготским, разработано А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьевым и другими учеными [32]. Взрослый человек располагает обоими аспектами слов: его значением и его смыслом. Он знает устоявшееся значение слова и вместе с тем может каждый раз выбирать нужную систему связей из данного значения в соответствии с ситуацией.

Понимание смысловой стороны слова на разных возрастных этапах имеет свои способности. Этот аспект рассматривается во многих педагогических исследованиях, изучающих проблему развития словаря детей дошкольного возраста.

Огромную роль своевременной работы над совершенствованием, упорядоченностью словарного запаса подчеркивали отечественные педагоги Ф.И. Буслаев, Н.А. Рыбников, И.И. Срезневский, Е. И. Тихеева, К.Д. Ушинский.

В последующих трудах, посвященных разным аспектам словарной работы с детьми дошкольного возраста, подчеркивалась необходимость работы над семантикой речи (М.М. Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, О.И. Соловьева, Е.А. Флерина). [14]

Вопросы развития словаря детей раннего и преддошкольного возраста рассматривались и с точки зрения особенностей развития начал понимания смысловой стороны слова (Н.А. Аскарина, И.М. Кононова, Е.К. Каверина, Г.М. Лямина, Т.И. Науменко, Л. Н. Павлова и др.) [13]

В исследованиях, рассматривающих содержание и методику словарной работы с детьми дошкольного возраста, подчеркивается, что уже на четвертом и пятом году жизни ребенка появляются попытки осмыслить значение слов и дать им этимологическое объяснение, способность детей пятого года жизни - чувствовать звуковую и смысловую стороны слова, отмечали многие исследователи, изучающие разные аспекты речевого развития дошкольников (А.Н. Богатырева, Г.Н. Бавыкина, В.В. Гербова, Н.В. Дурова, Н.П. Иванова, А.П. Иваненко, Д.Б. Эльконин, В.И. Яшина).

В процессе онтогенеза предметная отнесенность слова является продуктом длительного развития. На ранних этапах слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем предметная отнесенность слова постепенно освобождается от этих условий, и лишь на последних этапах развития ребенка слово приобретает четкую устойчивую предметную отнесенность. Но значение слова развивается даже и после того, как предметная отнесенность достигла своей устойчивости. Это означает, что наше сознание меняет смысловое и системное строение. На ранних этапах развития ребенка оно носит эффективный характер, отражая мир первым делом эмоционально. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер. Роль в изменении смысла слова в речи принадлежит интонации, с которой оно произносится.

Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности (полисемии), тогда слово имеет не одно, а несколько значений. Одни слова могут иметь два-три значения, а другие-до пяти-семи и больше. Для того чтобы эти значения проявились, нужно употребить слово в речи, т. е. в сочетании с другими слова в составе определенной синтаксической конструкции - предложения или словосочетания. В таком случае одно лексическое значение выступает как основное (исходное), а другое (или другие) как вторичное, производное.

Сочетаемость - важный показатель значения слова. Между значением слова и его сочетаемость существует двухсторонняя зависимость, а именно: значение слова обусловливает его сочетаемость, а сочетаемость является формальным средством выражения значения слова. Язык в силу своих особых знаков налагает ограничения на способность сочетания слов друг с другом, что приводит к установлению определенных типов допустимых (правильных) словосочетаний, фраз. Слово и его сочетаемость неразрывно связанны, и значение слов, в частности многозначных, не может быть усвоено без учета их окружения, т. е. сочетаемости.

Значение слова ребенка понимает тогда, когда оно употребляется в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому развитие словаря протекает в тесной связи с развитием связной речи детей.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

1.2 Психологические основы развития словаря у детей четвертого года жизни

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми. Поэтому важным является рассмотрение позиции психологов по овладению детьми понятиями и развитию значений слов.

Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста в психолого-педагогической литературе очень разнятся между собой. К концу первого года жизни у детей появляются первые осмысленные слова. Е. А.Аркин считал, что к году словарь ребенка составляет 9 слов [65, с.164]. В этом возрасте понимание речи ребенком в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит очень быстрыми темпами, и составляет к концу второго года жизни 300-400 слов. К трем годам достигает 1500 слов [1, с.60]. Происходит огромный скачок в развитии словаря. На третьем году возникает период наибольшего увеличения активного словарного запаса. А к 4 годам количество слов детей доходит до 1900, в 5 лет - 2000 -2500, происходит усвоение значений слов, углубление их понятий [65, с.164].

Наблюдаются индивидуальные различия в словаре детей. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо сфере психического развития» [1, с.60].

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяются две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слова.

У детей в дошкольном возрасте особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во- вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи. [1]

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименований сводного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Это объясняется тем, что дети не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3-5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами. [1]

Наиболее правильно дошкольники понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, игрушка, одежда). Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Н.Х Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:

1. Прежде всего, в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение явления, к которому относится слово.

2. Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слова. Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ.

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называют «самолетчик».

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей. [1]

М.М. Кольцова считает, что к концу дошкольного возраста ребенок достигает высокого уровня обобщения, это отражается в доступности детскому пониманию слов с высокой степенью отвлеченности. Она выделяет степени обобщения значения слова, которые характерны для каждого возрастного этапа.

Первая степень обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла - только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь.

Вторая степень обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире.

Третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т.п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов.

Четвертая степень обобщения -- слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на четвертом году жизни…[25, c.69]

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 - 70 повторений, в то время как на втором году - не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом.

В исследовании М.М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей. [27]

Значения детских слов динамичны. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное.

Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических… [1]

У ребенка 3-5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5-6 лет - системой так называемых житейских понятий, но в которых по- прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи. [12]

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет и ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общения. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации. [1]

Более подробно остановимся на развитии словаря детей младшей группы.

В процессе развития ребенок в значительно большей степени приближается к старшему возрасту и в меньшей - сохраняет черты младшего. В борьбе старых черт с новыми, составляющей сущность развития, соотношение между отдельными сторонами личности претерпевает глубокие изменения. Эти изменения накладывают печать своеобразия на весь облик 4-5 летнего ребенка.

В это время у ребенка быстро развивается способность к обобщению. М.М. Кольцова, выделяя четыре ступени в овладении словом как сигналом, считает, что последняя ступень приходится на четвертый год жизни. Здесь сигнальное значение слова становится очень широким. Дети производят обобщения по характерным признакам. Чаще всего такими признаками являются действие или назначение предмета.

На четвертом году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. Чем старше становится ребенок, тем большее влияние на его речевое развитие оказывают семейное и общественное воспитание.

В психологической литературе указывается, что в течение четвертого года жизни значительно увеличивается словарный запас детей. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Известный исследователь детской речи А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни первых попыток осмыслить значения и дать им этимологическое объяснение. [12]

Увеличение активного словаря (от 2000 до 2500 слов к концу года) создает ребенку возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных и пространственных отношений (при определении цвета ребенок, кроме основных цветов, называет дополнительные - голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребенок употребляет еще очень редко. [65, c.164]

У детей младшего дошкольного возраста были обнаружены очень большие индивидуальные различия в представления и лексике. В.И. Яшина отмечает, что «характерной чертой многих представлений является недостаточная четкость и дифференцировка. Наблюдается значительная разница представлений и соответствующей им лексики. Причем этот разрыв отмечается главным образом в направлении отставания объема словаря от роста представлений». [67]

Рост словаря, употребление более сложных в структурном отношении предложений нередко приводит к тому, что дети начинают чаще допускать грамматические ошибки: неправильно изменяют глаголы («хочут» вместо хотят), не согласовывают слова (например, глаголы и существительные в числе, прилагательные и существительные в роде), допускают нарушение в структуре предложений.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, пересказать текст, прочитанной сказки рассказа.

У четырехлетних детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в речь взрослого, ребенок пытается установить сходство в звучании слов и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: Маша - каша, Миша - Гриша. Некоторые дети, фиксируя неправильности в произношении у своих сверстников, могут не замечать нарушений звучания собственной речи. Это говорит о недостаточно развитом самоконтроле

Дети склонны к словотворчеству в этот период. Очень часто они придумывают свои слова, комбинируя уже известные им. В этом возрасте у детей велико тяготение к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие двух-, четырехстишъя. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребенка внимания к звуковой стороне речи, развивает речевой слух и требует всякого поощрения со стороны взрослых. [67]

О. С. Ушакова отмечает, что словарь обогащается прилагательными и глаголами. Дети могут определять назначение предмета, функциональные признаки («Мяч-это игрушка, в него играют»). Они начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (существительные с собирательным значением). [59]

Таким образом, у детей четвертого года жизни при нормальном речевом развитии и благоприятных условиях воспитания, словарный запас очень быстро увеличивается. Дети правильно называют окружающие предметы и явления, словесно обозначают их качества и свойства, действия и функции. Они стараются активно пользоваться видовыми и родовыми понятиями посредством слов-обобщений. Это связано с расширением жизненного опыта ребенка и круга его общения. В тоже время у детей наблюдаются большие индивидуальные различия в представлениях и лексике.

1.3 Педагогический аспект развития словаря в младшем дошкольном возрасте

Работа над словарем детей дошкольного возраста направлена на создание лексической основы речи и рассматривается многими педагогами, которые определили задачи и принципы словарной работы в дошкольном учреждении.

Словарная работа в детском саду - это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

В словарной работе с дошкольниками существует два аспекта.

Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен, прежде всего, в работах В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, М.М. Кониной, В.И. Логиновой, Е.И. Тихеевой, В.И. Яшиной. [1]

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т. е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф.А. Сохина и его учеников (О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и других).

Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова. [1, c.7]

К.Д. Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей, начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык - выражение мысли в слове. «Язык, - писал Ушинский, не есть что-либо отрешенное от мысли, а напротив - ограничивает ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее». [61]

Главное в развитии речи детей - развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. «Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно». [61]

К.Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретаемых знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. К. Д. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: «Детская природа ясно требует наглядности»; «Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе». Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. [61]

Большой вклад в методику развития словаря внесла Е.И. Тихеева. Е.И. Тихеевой была намечена последовательность работы над словарем: сначала ребенок знакомится с предметом или явлением, затем, на основе этого, у него формируются представления, которые отражаются в слове; более детальная характеристика предмета или явления приводит к уточнению содержания этого слова и его закреплению. [1]

Е.И. Тихеева разработала словарные упражнения, которые способствуют обогащению словаря и уточнению знания отдельных слов, закреплению их в словаре ребенка. Например, подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор предметов к действию, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими заданными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов. Задание, на составление загадок о предмете имеет большое значение, для уточнения смысла слова. С целью активизации словаря Е.И. Тихеева предлагала, при использовании предложений, использовать ряд вопросов: что, где, когда, почему, как, зачем и др.

Так же Е.И. Тихеева поставила и в некоторой степени разрешила вопрос о программе наблюдений, куда включила разделы по ознакомлению с предметным миром, с природой, с явлениями общественной жизни, с трудом людей в природе, на строительстве, транспорте, по бытовому обслуживанию. Закреплять представления, приобретенные путем наблюдений, должна работа с иллюстративным материалом, с картинами и игрушками. [1]

Роль развития словаря также была раскрыта М.М. Кониной и ее учениками (Н.П. Иванова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина и др.). Вычленяя обогащение, закрепление и активизацию словаря как главные задачи словарной работы, Конина писала: «Руководство развитием детского словаря начинается не с обучения детей новым словам и оборотам речи, а с активизации имеющегося у них словарного запаса, с привлечением систематизации опыта детей». [59, с.54]

Картину она рассматривала как средство, способное вызвать у ребенка интерес к слову, который является необходимым условием развития связной речи; затем можно подводить ребенка к активному использованию словарного запаса и без наглядных средств.

Большое значение придала М.М Конина усвоению ребенком смысла слова, который иногда он объясняет с точки зрения детской логики. Поэтому она считала необходимым работать над уточнением словаря и отработкой умения употреблять слова в соответствии со смыслом. Для этого детям задавались вопросы: «А как еще можно сказать? Как назвать правильно?» Углубленная словарная работа привела к тому, что повысилось качество детских рассказов, причем это относилось и к описательным и сюжетным рассказам. [61]

Принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новые значения ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе.

Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.) [1]

Во- вторых, закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами. [8]

В-третьих, активизация словаря.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь, для того чтобы ребенок слово употребил в речи, необходимо его закрепить и воспроизводить в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - еще и мускульно-двигательный и кинетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставлений антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на освоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

К.Д. Ушинский писал об этой задаче так: «... Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара речи». [61, с.127]

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды. [1]

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях.

В.И. Логинова выделила три таких направления

1. Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

2. Усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признаками.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д. [32]

В.И. Логинова и ее ученики так же разработали методику развития словаря детей в единстве с освоением понятийного значения слов. По их мнению, развивающих эффект занятий по развитию словаря можно усилить при соблюдении такой последовательности:

- первый этап - первичное ознакомление детей с предметами окружающей действительности, формирование у них первичных общих представлений о предмете, закрепляющихся в соответствующем словаре;

- второй этап- введение в речь детей слов, обозначающих качества, свойства предметов и явлений, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

- третий этап- введение в речь детей слов, обозначающих элементарные понятия на основе различия и обобщения предметов или групп предметов по существенным признакам. [32]

В младшем дошкольном возрасте для формирования умения вычленять качества, свойства (игрушек) необходимо:

- шире использовать прием сравнения (например, при сравнении двух кукол спрашивать, что у них одинаковое и что разное, чем они отличаются друг от друга); использовать упражнения на подбор определений (снег - белый, холодный, пушистый), глаголов (снежинка - покружилась, села и растаяла), синонимов, антонимов;

- применять словесные игры типа «Назови ласково», «Кто больше слов скажет про куклу» и т.д.

Средний дошкольный возраст - это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связано с расширением жизненного опыта ребенка и его круга общения со взрослыми и другими детьми.

Дети начинают пользоваться более точными наименованиями предметов, более разнообразно определяют предметы за счет уточнения его качества (яблоко - сочное, вкусное, спелое, круглое, гладкое), дифференцируют понятия (хороший, умный, добрый, ласковый, красивый - раньше все эти качества они называли универсальным словом - хороший), используют больше глаголов для наименования однотипных действий (бежит, мчится, несется).

На занятиях с предметами продолжаем углублять видовые понятия путем выделения существенных признаков предметов, учим обогащать по ним предметы, правильно обозначать словом качества, свойства, действия предметов. Обращаем внимание на последовательное рассматривание предметов, выделение и называние набора характерных признаков, формирование знаний об особенностях предметов на основе сравнения, различия и обобщения. Используется наглядно - действенный метод ознакомления с предметами. Здесь уточняется представление и предметная отнесенность слова… [1]

Еще одной разновидностью занятий по развитию словаря являются занятия по ознакомлению с качествами и свойствами предметов. Детей знакомят с материалами, из которых сделаны предметы. Особое внимание уделяют тем предметам, с которыми дети действуют. Их учат ориентироваться на качествах предметов в повседневной жизни, в играх.

Особенностью этих занятий является использование раздаточного материала, выделение качества и свойств предметов на основе тщательного сенсорного обследования каждым ребенком предметов и сравнения их противоположных качеств и свойств (твердый - мягкий, прозрачный - непрозрачный), организуя результативной деятельности ребенка с предметами.

Занятия имеют четкую структуру: первая часть - выделение качества предмета в какой - либо ситуации или деятельности, ознакомление с новым словом (прозрачный, непрозрачный); вторая часть - обучение детей обследовательским действиям, выделение каждым ребенком качеств, закрепление слов - названий, освоение слов, обозначающих действия; третья часть - упражнение детей в выделении данного качества в разнообразных предметах и в использовании новых слов.

Также используется прием сравнения. Перед сравнением необходимо внимательно рассмотреть предметы, в процессе сравнения оба сравниваемых предмета должны быть перед глазами детьми. [32]

Основными приемами являются вопросы и указания воспитателя, помогающие последовательно строить сравнение, видеть значимые для видового отличия особенности предметов, наиболее четко формулировать ответ и подбирать нужное слово («Что это? Какого цвета? Какой по величине? Форме? Из каких частей состоит? Для чего нужен?»). Вопросы используются не только по ходу сравнения, но и перед осмотром и сравнением предметов в виде плана - инструкции.

Дети младшего дошкольного возраста легче замечают различия. Поэтому сравнение начинается с выявления различий, а затем устанавливается сходство.

Рассматривание предметов сопровождается беседой о материале, из которого они сделаны, о том, кем сделаны. В процессе беседы целесообразно использовать загадки, песенки, стихи. Благодаря им занятия становятся более эмоциональными.

Так же проводятся дидактические игры, материал для них подбирается в соответствии с лексическим запасом детей. Увеличивается количество предметов и их признаков, которые выделяются в игре. Игры «угадай, что спрятали», «посмотри и запомни», «угадай, что прибавилось», «чудесный мешочек», «угадай, что изменилось», могут содержать разные дидактические задачи: закрепление наименований предметов и игрушек; описание их на основе зрительного восприятия и без опоры на наглядность; сравнение по цвету, размеру, форме, назначению; классификация; закрепление грамматических форм слова; употребление слов, обозначающих пространственные отношения.

Словарная работа в младшей группе связана, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире. В этой группе большое внимание уделяется обогащению словаря словами, которые придают речи ребенка точность и выразительность, помогают выражать впечатления и переживания: кудрявая стройная береза, солнечный денек, березовая роща, еловая чаща, узкая тропинка, зеленый луг.

Увеличиваются возможности для работы над смысловой стороной слова. В процессе наблюдений, рассматривания предметов, игрушек, картин обращается внимание на само слово, поощряется интерес детей к названиям предметов, их признаков, действий с ними. Перед детьми ставится задача выбора наиболее точного слова. Ее решение сопровождается пояснениями воспитателя, как лучше сказать. Обсуждается этимология мотивированных названий (подоконник-доска, встроенная подокном; какую посуду называют кухонной, столовой, чайной? Почему?), опираясь на наглядность, дети подбирают определения (автобус большой, светлый, синий..., дом высокий, большой, кирпичный...), глаголы (дети бегают, играют, рисуют, петух кукарекает, поет, котенок лакает, мяукает, царапается), антонимы (холодный - теплый, чистый - грязный, веселый - грустный), синонимы (водитель, шофер; веселый, радостный; боятся - трусить). [43]

Большое место занимает работа над многозначными словами. Внимание детей продолжаем привлекать к многозначным словам; выделять новые знания уже известным словам (идти, носить, ножка, ручка и др.), при этом многозначное слово выделяется голосом (ручка у куклы; у двери; ручка, которой пишут).

Для ознакомления детей с многозначными словами в младшей группе необходимо проводить специальные игры и занятия. Используют наглядность (предметы, игрушки, картинки, рисунки, фотографии), а также драматизации и инсценировки. Занятия носят сюжетный характер, они объединены одним персонажем - куклой Таней. Так же детей учат составлять предложения, а затем рассказы с многозначными словами (ручка, носик), знакомят с разными значениями слова (иголка - у ежа, елки, швейная машины). [43]

Эксперименты показали, что в младшей группе дети начинают соотносить слова по смыслу, размышлять, какое слово лучше употребить, могут объяснять свой выбор, осознанно используют освоенные слова в связных высказываниях в зависимости от их содержания.

С практической точки зрения представляет интерес книга О.В. Дыбиной «Занятия по ознакомлению с окружающим миром». [18] Это пособие включает в себя занятия, игры-занятия, дидактические игры для детей 4-5 лет. Для раскрытия каждой темы предлагается примерный ход занятия. Также в пособии представлен дополнительный материал - варианты игр, занятий, упражнений, которые можно использовать в работе с детьми вне занятий на прогулке.

Внимание привлекает еще одно пособие: Н.В. Алешина «Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью». [3] Содержание данного пособия выстроено по следующим темам ознакомления с окружающим миром: семья, детский сад, родной город, наша Родина, труд взрослых, предметный мир. Материал усложняется с учетом дидактических целей и возраста детей.

Количество занятий дано из расчета одно в месяц с учетом того, что в группе проводятся занятия не только по ознакомлению с окружающим миром, но и по развитию речи, по изобразительной деятельности и т. д.

Материал расположен понедельно. По каждой теме предлагается определенный объем знаний с постепенным усложнением и повторением ранее пройденного.

Если сравнивать методические пособия О.В. Дыбиной и Н.В. Алешиной, то, по нашему мнению, нельзя согласится с последовательностью изучения материала, предложенного О.В. Дыбиной. Так, на первом занятии она предлагает начать с ознакомление с транспортом. Как показывает опыт и знания особенностей детей, это содержание сложно для детей, только что пришедших в группу. Так, Н.В. Алешина предлагает начинать со знакомства с детьми, осмотра группы и ее помещения, проводится индивидуальные беседы о членах семьи, вспоминается, о том, что им рассказывалось в младшей группе, что более правильно и лучше усвоится детьми. Это отвечает условиям работы с детьми, целям адаптации детей, которые пришли в начале года.

В пособии О.С. Ушаковой «Занятия по развитию речи для детей 3-5 лет» рекомендуется особое внимание на этом возрастном этапе уделять правильному пониманию ребенком значений слов, активизации названий предметов их качеств и свойств, действий, уточнению обобщающих понятий. Указывается на необходимость воспитывать у ребенка интерес к слову, потребность узнавать значение новых слов. [57]

Таки образом, разработаны различные подходы к формированию словаря детей, показана тесная связь между усвоением предметного понятийного содержания каждого слова и расширением и углублением понимания семантических отношений между словами. Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития словаря детей четвертого года жизни давно интересовала многих исследователей. У каждого из них свое понимание проблемы развития словаря дошкольников, свое отношение к методическому решению проблемы, вместе с тем все исследователи считают, что необходима специальная работа для развития словаря у детей этого возраста.

Для обоснования методики лексической работы требуется понимание физиологической и психологической природы слова, знание особенностей количественного и качественного развития детской лексики. Речь детей младшего дошкольного возраста отличает подвижность и неустойчивость, значительные индивидуальные различия. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако попытка объяснить значение слова вызывает у многих детей затруднение. Дети могут определять назначение предмета, его функциональные признаки.