Развитие словаря старших дошкольников в процессе дидактических игр и упражнений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие словаря старших дошкольников в процессе дидактических игр и упражнений



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Психологические основы формирования лексической стороны речи в дошкольном детстве

1.2 Методические основы формирования словаря в дошкольном возрасте

1.3 Дидактические игры и лексические упражнения как средства развития словаря дошкольника

ГЛАВА II. АПРОБАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРИРОДОВЕДЧЕСКОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Особенности словаря детей старшего дошкольного возраста (по данным констатирующего эксперимента)

2.2 Содержание и методика развития словаря детей посредством дидактических игр и упражнений

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Овладение словарным зaпасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка, обеспечивающей содержание общения. Усвоение лексики родного языка затрагивает все психические функции ребенка и составляет условие их развития. По мнению Л.С. Выготского, все основные психические процессы находятся в зависимости от того, какой ступени в развитии значений слов достигает ребенок. В связи с этим работа над словом занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей [9].

Роль словарной работы в обучении родному языку старших дошкольников была раскрыта М. М. Кониной, Л.А. Колуновой, В.И Логиновой, И. Н. Митькиной, Е. М. Струниной, Ф. А. Сохиным, Е. А. Ставцевой, О. С. Ушаковой, Е. И. Тихеевой, В. И. Яшиной и др.

Скупость словаря мешает полноценному общению, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого умственного развития. Именно поэтому еще в дошкольном возрасте необходимо уделять лексической работе самое серьезное внимание и заботиться не только об усвоении ребенком как можно большего количества слов, но и о правильном понимании их значения [80].

Развитие детского словаря происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, в общении, во всех видах деятельности. Поскольку игра - это ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, поэтому развитие словаря через дидактические игры и упражнения делает этот процесс более привлекательным, доступным и интересным для детей. Словарные дидактические игры и упражнения рассматриваются в дошкольной лингводидактике как метод активизации словаря, развития видовых и родовых понятий, освоения слов в их обобщенных значениях [7,34,80].

Общепризнанно, что дидактическая игра обеспечивает сочетание активности педагога и самостоятельности малышей, позволяет построить взаимоотношения на основе сотрудничества, отойти от прямого обучения, учесть позицию ребенка, создает условия для проявления детской инициативы, самодеятельности. Лексические упражнения способствуют предупреждению речевых недочетов, активизируют словарь детей, развивают у них внимание к слову и его значению.

В методике дошкольного образования создано большое количество игр и упражнений, они описаны в различных сборниках (А. К. Бондаренко, А. И.Сoрокина, Е.И. Удальцoва, О. С. Ушакова, Г. С. Швaйко и др.). Однако, анализ показывает, что в некоторых из них наблюдается случайный, бессистемный подбор игр, не учитывающий логику усвоения ребенком смысловой стороны слова и особенности лексической работы в дошкольном детстве.

В педагогической практике дидактические игры и упражнения активно используются, но вместе с тем наблюдается фрагментарность, непоследовательность в отборе игр. При определении игровых и дидактических задач не принимается во внимание уровень овладения соответствующей лексикой.

Таким образом, изучение теории и практики использования дидактических игр и упражнений обнаруживает противоречие между возможностями их использования для формирования лексической стороны речи и недостаточной разработанностью методического аспекта их использования с учетом закономерностей развития лексических значений слов в детской речи. Это определило тему данного исследования:

«Развитие словаря старших дошкольников в процессе дидактических игр и упражнений».

Проблема исследования: каковы условия эффективного формирования словаря старших дошкольников посредством дидактических игр и лексических упражнений?

Решение этой проблемы составляет цель данного исследования.

Объект исследования: словарь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития природоведческого словаря у детей 6-7 лет посредством дидактических игр и упражнений.

Гипотеза: предполагается, что дидактические игры и лексические упражнения являются эффективным средством развития словаря детей старшего дошкольного возраста при соблюдении следующих условий:

- доступности и последовательности использования дидактических игр и лексических упражнений с учетом уровня развития словаря детей и необходимостью целенаправленного воздействия на разные стороны лексических значений слов в их речи;

- применения дидактических игр и упражнений во взаимосвязи с познанием окружающего мира и с другими методами и приемами словарной работы;

- создания условий для употребления детьми слов в связной речи.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-методические основы формирования лексической стороны речи в дошкольном детстве.

2. Выявить особенности развития словаря у старших дошкольников.

3. Экспериментальным путем проверить результативность использования отобранных и разработанных игр в развитии природоведческого словаря детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: Методы исследования выбирались с учетом объекта и предмета изучения, цели, задач, гипотезы. Это:

- изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования;

- методы наблюдения, изучение педагогического опыта, анализа деятельности детей;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

- методы качественного и количественного анализа результатов исследования.

База и организация исследования: Исследование проводилось на базе ГБОУ ШКОЛА №399 Восточного округа - дошкольного отделения №1 с октября 2015 по февраль 2016. В нем принимало участие 12 детей экспериментальной группы и 12 детей контрольной группы шестого года жизни.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы, включающего 80 источников.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Психологические основы формирования лексической стороны речи в дошкольном детстве

В современной науке слово рассматривается как основная единица языка. В лингвистике под словом понимается самостоятельный минимальный отрезок речи, находящийся в распоряжении грамматики для образования высказывания и грамматически оформленный по законам данного языка ( Р. А. Будагoв, В. В. Виноградoв, Н. М. Шанский и др.). Главная особенность слова - единство его лексического и грамматического значений. С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. «Мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления»- подчеркивал Л. С. Выгoтский [9, с.17]. Поэтому процесс овладения лексикой связан с овладением понятиями.

« Для выявления сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесения слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесения слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка.

Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами» [80, с.111].

В психологической и психолингвистической литературе подчеркивается , что предпосылки развития речи определяются двумя процессами: предметной деятельностью самого ребенка и речевой деятельностью взрослых и их общением с ребенком.

Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой.

По данным А. Н. Гвoздева, в словаре 4-х летнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8%

наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц [10, с.62].

Понимание речи в значительной мере опережает рост активного словаря. Огромный скачок в развитии словаря к трем годам происходит за счет овладения ребенком способами образования слов; за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действий с ними, а также их отдельные признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 5 годам в словаре ребенка до 2000-2500, а в 6-7 лет - до 3500-4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды [32, с.99], [78, с.116].

Качественное развитие словаря происходит постепенно. Л. С. Выгoтский показал развитие значений слов и выделил 3 ступени в образовании понятий:

- на первой ступени слово еще не сформировано, но внешне напоминает слово взрослого;

- вторая ступень характеризуется тем, что с внешней стороны ребенок как будто выражает понятие, но фактически называет словом комплексы предметов на основе несущественного признака;

- на третьей - значение слова ребенка приближается к значению слова взрослого. Ребенок способен усваивать элементарные понятия [10, с.64].

Особенностям обобщений у детей посвятила исследования М. М. Кольцoва. Она установила, что:

- к концу первого года жизни дети осваивают слова с нулевой степенью обобщения (собственные имена и слова-названия единичного предмета);

- к концу 2-го - началу 3 года слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (слова второй степени обобщения);

- к 3-3,5 годам слово в речи ребенка обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда, одежда);

- к 5 годам слово достигает высшей степени обобщения (растения - деревья, травы, цветы; вещи - посуда, мебель, одежда) [22, с.53-58].

Понимание всего многообразия значений слов развивается у человека на протяжении многих лет. Основу обогащения детского словаря составляет освоение ребенком тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, полисемии (многозначности слов).

В развитии словаря дошкольника важным является принцип объединения слов в тематические группы, лексикo-семантические «поля». Особенности системной организации лексики у детей изучались А. И. Лаврентьевой, Т. Н Наумовой, Н. В. Серебряковой и другими.

Н. В. Серебряковoй выделены следующие этапы организации семантических полей у детей 5-8 лет.

Первый этап характеризуется несформирoванностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации, и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов. Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака - лает).

На втором этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом - крыша, высоко - дерево и т. д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. На смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево - береза, высоко - низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, характеристиками которого являются группировки и противопоставление.

Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимией. Чем больше в словаре синонимов, тем богаче и выразительнее речь. Основной назначение словарной работы - формирование умения выбрать наиболее точное слово при формулировании мысли и правильно его применить в любом контексте.

Важное место в развитии словаря занимает работа над антонимами. Знакомясь с ними, дети учатся сопоставлять предметы и явления по временным и пространственным отношениям, по величине, цвету, весу. качеству. Подбирая слова с близким и противоположным значениями , дети глубже осознают многозначность слов: старый дом - ветхий; старое платье - рваное; старый друг - давний; старый билет - недействительный). Многозначность показывается детям на хорошо знакомом материале с конкретным предметным значением (кисть, игла, коса, молния, спинка, ножка). Здесь могут использоваться и имена прилагательные (острый,

старый, глубокий), и глаголы (идти, бежать, плыть) и т. п.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования, словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Анализом детских словообразовательных неологизмов занимались Т. Н. Ушакoва, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарoвич и др. [71; 72]. Детское словотворчество - наиболее яркое проявление процесса формирования обобщений у детей.

А. Н. Гвоздев отмечал: «Меткость детских наблюдений и художественная яркость многих детских слов общеизвестны; они действительно очень близки к тому речетворчеству, которое практикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей» [10,с.54].

Наиболее употребительны в речи детей существительные, в основном обозначающие конкретные предметы. Используются слова, обозначающие движения, конкретные действия, глаголы, называющие физическое и душевное состояние, деятельность органов чувств, мышления. Прилагательных в детской речи, как правило, мало. Встречаются качественные имена прилагательные, имена прилагательные, обозначающие цвет; некоторые пространственные понятия, физические или телесные качества людей, а также относительные прилагательные, выражающие отношение к лицу, действию. Изредка встречаются степени сравнения качественных прилагательных и прилагательные, выполняющие роль эпитетов (В. И. Логинова, Ю. С. Ляховская) [29,с.129; 33, с.,66]. К концу старшего дошкольного возраста у ребенка накапливается значительный запас слов - до 3500-4000. К семи годам большинство слов в словаре ребенка составляют имена существительные - около 42% и глаголы-43%. Прилагательные и наречия соответственно занимают около 7% и 6%, служебные слова - 2% [80, с.159].

Исходя из изложенного выше, можно сделать вывод о том, что работа по формированию словаря детей дошкольного возраста должна строиться в двух направлениях: количественном и качественном развитии. Это предполагает развитие лексико-семантических связей слов, раскрытие всех сторон значений слова, подбор синонимов и антонимов, работу над многозначностью слова. Такой подход должен находить отражение и в процессе использования дидактических игр и упражнений в системе работы по развитию речи.



1.2 Методические основы формирования словаря в дошкольном возрасте

Изучению педагогических аспектов рассматриваемой нами проблемы посвящены исследования Г. Н. Бавыкинoй, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, Н. П. Ивановой, Л. А. Колуновой, В. И.Логиновой, Ю. С. Ляховскoй, М. В. Максимовoй, Н. П. Савельевoй, А. А. Смага, Е. А. Ставцевой, Е. М. Струнинoй, Е. И. Тихеевой, О. С. Ушаковой, В. И. Яшинoй и др.

Многими методисты подчеркивают необходимость взаимосвязи разных сторон речи, которая диктуется самой сущностью слова, в которой фонематическая, лексическая, грамматическая стороны выступают во взаимосвязи и тесном единстве.

Анализ процесса овладения лексикой родного языка позволил выделить два аспекта словарной работы. Первый связан с развитием познавательной деятельности ребенка-дошкольника и осуществляется в логике предметных связей и отношений. Освоение словаря происходит в связи с накоплением представлений об окружающей жизни. Этот аспект отражен в работах

Е. И. Тихеевой А. М. Борoдич, Ю. С. Ляхoвской, Н. П. Савельевой, А. П. Иваненко, Н. И. Иванoвой, В. И. Яшиной и др.).

Второй аспект связан с решением языковых задач и реализуется в логике языка. Здесь особое значение приобретает ознакомление с многозначными словами. Раскрытие семантических связей слов, использование синонимов, антонимов. Это направление представлено в работах Ф. А. Сoхина и его учеников (Е. М. Струниной, А. А. Смага, О. С. Ушаковой и др.). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой и предполагают усвоение предметного, понятийного значения слова и работу над его семантикой.

В методике развития речи дошкольников определены задачи словарной работы: 1) обогащение словаря новыми словами; 2) уточнение и закрепление слов, наполнение слов конкретным содержанием, углубление понимания уже известных слов; 3) активизация словаря, то есть, перевод слов из пассивного словаря в активный, их использование в связной речи; 4) устранение из речи детей не литературных слов. Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной речевой среды [80, c.124].

Е. И. Тихеева в работе «Развитие речи дошкольника» описала следующие этапы работы над словом:

1.2.1 выделение предмета из многообразия других предметов;

1.2.2 соединение слова с предметом, с представлением;

1.2.3 включение знакомого слова в собственную речь [57,с.107].

В. И. Логинова, продолжая развивать подходы Е. И. Тихеевой, показала, что развивающий эффект работы по формированию словаря можно усилить при соблюдении такой последовательности:

1.2.3.1 первичное овладение словом на основе предметного соотнесения;

1.2.3.2 формирование знаний об особенностях предметов на основе сенсорного обследования предметов и уточнения представлений и предметной отнесенности слова;

1.2.3.3 сравнение предметов и выделение, абстрагирование существенных признаков, обобщение по ним предметов в группы и соотнесение слова и объема понятия [29].

В дошкольном образовании определены принципы словарной работы, главные из них: единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления, опора на действенное и активное познание окружающего мира; использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности; тематический принцип организации лексики; ассоциативный метод объединения слов; семантизация лексики [80,с.129-130].

В словарной работе выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, рассматривание игрушек, дидактические игры, чтение художественных произведений, словарные упражнения [там же, с.130].

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей образовательной работой с детьми. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт [там же, с.113].Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность [47,с.97]. Лексическая работа проводятся в форме словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий.

1.3 Дидактические игры и лексические упражнения как средства развития словаря дошкольника

Анализ педагогической литературы по проблеме дидактической игры в обучении детей показал, что она имеет глубокие исторические корни. Детские игры взрослые всегда старались использовать с целью обучения. Наиболее древними в этом плане выступают народные игры.

Феномен народных игр как средства обучения и воспитания детей изучался как педагогами, так и этнографами (В. И. Даль, Е. А. Покровский и др. ). Авторы, занимающиеся данной проблемой, отмечают, что все игры, за редким исключением, помимо действия, обладают словесным сопровождением, что способствует усвоению детьми национальных особенностей языка.

Применение словарных упражнений имеет также давнюю историю. Так, И. Г. Песталoцци (1746-1827) задачей преподавания родного языка считал развитие речи ребенка и обогащение его словарного запаса. В книге «Как Гертруда учит своих детей» описал усложняющиеся задания на определение предметов, их признаков: подбор к именам существительным имен прилагательных; подбор к именам прилагательным имен существительных.

Затем рекомендовал упражнения на употребление слов в связной речи. Особое внимание Песталoцци уделял глаголам, их сочетанию с другими словами. Постепенно дети должны были выполнять задания на описание предметов и толкование слов и выражений. Все эти речевые упражнения он рассматривал как « средство уяснения понятий» [46,с.145].

В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Ф. Фребель (1782-1852).Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства. Задачу воспитания Фребeль видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Словом следует обозначить не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношение предметов друг к другу.

Развитие речи он тесно связывал с наблюдением и игрой. Раскрывая ее сущность, он доказывал, что игра для ребенка-влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она- его собственная жизнь. Для развития ребенка в самом раннем возрасте Фребель предложил игры с шестью «дарами», которые способствовали накоплению содержания речи [70,с.228].

Широкое распространение получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтессори (1870-1952).По определению места игры в образовательном процессе детского сада М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребенка Монтессори называет дидактические материалы и работу с ними базовым компонентом обучения. Она предложила сенсорное воспитание и практику освоения номинативного значения слова осуществлять параллельно [70,с.64].

О. Декроли (1871-1932) - прогрессивный бельгийский педагог, врач и психолог создал оригинальную систему дидактических игр, куда входят:

1.3.1.1.1 сенсорные игры: зрительно-моторные и слухо-моторные;

1.3.1.1.2 арифметические;

1.3.1.1.3 игры, связанные с понятием времени;

1.3.1.1.4 игры, связанные с чтением;

1.3.1.1.5 игры грамматические и для развития речи.

В играх О.Декроли использовались окружающие детей предметы и явления, а не абстрактные геометрические формы, как у Фребеля. По мнению Декроли, игры следует применять как средства повторения, закрепления, классификации и ассоциации имеющихся у детей наблюдений.

Сопоставление дидактических систем М. Монтессори, Ф. Фребеля, О. Декроли, их анализ с учетом современных исследований в области педагогики и психологии позволяет адаптировать предлагаемые классиками педагогики разработки для использования в настоящее время. Важным, с нашей точки зрения, при этом является вывод, предостерегающий от излишней дидактизации игры в обучении дошкольников. Игра должна оставаться игрой не только по форме, но и по психологическому содержанию для ребёнка.

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит К. Ушинскому (1824-1870). Ушинский доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык выражение мысли в слове. Важна мысль Ушинского о том, что «...У детей запас слов и форм языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот то навык отыскивать быстро и верно требуемое слово и требуемую форму есть одно из важных условий развития дара слова»[67, с.44]. К. Д. Ушинский разработал систему упражнений по развитию устной и письменной речи. Особый интерес для нашего исследования представляют упражнения, названные автором логическими, которые направлены на классификацию и группировку слов и понятий и охватывают разные области знания, в том числе и природоведческие знания.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребёнка дошкольника, как особое культурное образование, выработанное обществом в ходе его исторического развития.

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались многими исследователями: В. Н. Аванесовой, З. М. Богуславской, А. К. Бондаренко, Ф. Н. Блехер, Л. А. Венгером, Е. И. Радиной, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, А. П. Усовой, Б. И. Хачапуридзе и др. Ими показана взаимосвязь обучения и игры, определена структура игрового процесса, охарактеризованы основные формы и методы руководства дидактическими играми. Дидактическая игра охарактеризована как форма организации обучения.

Все дидактические игры направлены на развитие умственной деятельности: познавательных интересов, мыслительных процессов и операций, активности и самостоятельности. Широкое применение находят дидактические игры и упражнения в развитии разных сторон речи детей. В игре можно создавать условия для пополнения и активизации словаря, развития связной речи, умения правильно выражать свои мысли, формирования правильного звукопроизношения, диалогической и монологической речи. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, нахождения слов с противоположным смыслом, синонимов, слов, сходных по звучанию. В процессе общения в игре, в разрешении спорных вопросов активизируется речь, развивается способность аргументировать свои высказывания.

Специальные упражнения по лексике имеют своей целью конкретные речевые задачи: словарь речь дошкольник дидактический

1) развивать понимание обобщающего смысла слова;

2) развивать понимание отношений «целое и его части»;

3) развивать понимание отвлеченного смысла слова;

4) развивать языковое чутьё в в усвоении абстрактных значений морфем ;

5) добиваться усвоения антонимов как средства осмысления значений слов;

6) добиваться усвоения переносного значения слов и этических понятий;

7) развивать стилистическое чутьё (А. М. Бородич, Ю. С. Ляховская, Е. М. Струнина, О. С. Ушакова, В. И. Яшина и др.).

Лексические упражнения способствуют предупреждению речевых недочетов, обогащают и активизируют словарь детей, развивают внимание к слову и его значению. Они формируют практические навыки: умение быстро выбирать из своего словарного запаса наиболее подходящее слово, составлять предложение, различать оттенки в значении слова. Большое место в этих упражнениях отводится такому приёму, как вопрос. Ставя вопросы, учим детей обобщать, выделять главное, сравнивать , рассуждать. Надо чаще задавать такие вопросы: «Можно ли так сказать?», «Как сказать лучше?»,

«Кто скажет по-другому?».

Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (посуда, одежда, фрукты): по родовому и подродовoму признакам (животные, дикие животные, домашние животные); по свойствам (величина, цвет, материал).

Работа над синонимами преследует практическую цель научить ребёнка выбирать наиболее подходящее слово и избегать повторений в своей речи. С этой целью используются задания на подбор слов, близких по смыслу. А работа над антонимами полезна тем, что приучает к сопоставлению предметов и явлений окружающего мира.

В старшем дошкольном возрасте словесные игры используются для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности. Словесные дидактические игры проводят во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют их подготовке к обучению в школе.

В настоящее время создан ряд методических пособий, содержащих игры и лексические упражнения для развития речи и, в частности, словаря детей дошкольного возраста. Их анализ, проведенный нами в ходе исследования, представим в таблице.

Таблица №1.

Сравнительная характеристика методических пособий по использованию дидактических игр и упражнений для развития словаря дошкольников.

Автор, наименование источника	Предлагаемая классификация игр	Кол-во игр, в т . ч. по каждой из групп	Примечание
Е. И. Удальцова «Дидактические игры для детей дошкольного возраста»	-на развитие номинативной функции; - на развитие обобщающей функции; - на формирование семантических связей.	В пособии представлено 39 игр. Из них14%(2игры)-на развитие номинативной функции; 79%(11 игр)-на развитие обобщающей функции;75(1 игра)- на формирование семантических связей.	Пособие раскрывает особенности построения дидактических игр. Включает в себя методику и содержание «речевых игр»
А. К. Бондаренко «Словесные игры в детском саду»	- на развитие словаря;- на развитие обобщающей функции слова;- на формирование семантических связей.	В пособии представлено 39 игр, из них 54%(21) направлены на развитие словаря. Из словарных игр- 48(10)- на развитие обобщающей функции,52%(8)- на формирование семантических связей.	В книге собраны игры, способствующие развитию мышления и речи детей дошкольного возраста. Игры подобраны по возрастам.
Г. С. Швайко «Игры и игровые	- на обогащение и активизацию	Пособие содержит 37 игр и	Подборка игр направлена на
упражнения для развития речи»	словаря; - на развитие номинативной функции; - на развитие обобщающей функции; - на формирование семантических связей.	упражнений для детей. Из них 27%(10)игр направлены на обогащение и активизацию словаря. В их число входят 20%(2)-на развитие номинативной функции,50%- на развитие обобщающей функции , 30%- на формирование семантических связей.	реализацию задачи формирования словаря и развитие звуковой культуры речи.
Т. И. Гризик «В мире слов»	- на развитие номинативной функции; - на развитие обобщающей функции;- на формирование семантических связей.	Пособие включает 28 игр, которые направлены на развитие словаря дошкольников. Из них 14%(4)- на развитие номинативной функции,11%(3)- на развитие обобщающей функции,75%(21)- на формирование семантических связей.	В пособие включена диагностика уровня развития словаря, необходимый материал для её проведения, а также по интерпретации результатов.
А. И. Сорокина	-игры направлены	Пособие содержит	Игры направлены
«Дидактические	на расширение	43 игры, из них	на ознакомление с
игры в детском	словаря детей;	37%(16)	окружающими
саду»	- на развитие	направлены на	предметами,
	номинативной	расширение	расширение,
	функции;	словаря детей. В их	активизацию и
	-на развитие	число вошли	закрепление
	обобщающей	31%(5)- на	словаря, а также
	функции.	развитие	на развитие
		номинативной	ориентировки во
		функции,69%(11)-
		на развитие обобщающей функции.	времени.
О. С. Ушакова	-игры,	Пособие содержит	Материал
«Придумай	посвящённые	51 игру, из них	представлен по
слово»	развитию	455(23) игры,	возрастным
	лексики,	посвященные	группам (от двух-
	- на развитие	развитию лексики.	трех до пяти-семи
	номинативной	В их число входят	лет).
	функции;	17% (4) - на
	- на развитие	развитие
	обобщающей	номинативной
	функции;	функции, 4%(1) --
	-на формирование	на развитие
	семантических	обобщающей
	связей.	функции,78%(18) -
		на формирование
		семантических
		связей.

Анализ методических пособий позволяет говорить о том, что в большинстве из них авторы приводят игры без учета характера работы над словом, логики усвоения его лексического значения.

Изучение литературы показывает, что игры недостаточно систематизированы, мало игр и упражнений, направленных на развитие смысловой стороны речи. Недостаточно представлены игры с природоведческим содержанием.

Можно сделать вывод о том, что дидактические игры необходимы для современного дошкольного учреждения, и использовать их надо в системе, включать их в разные виды деятельности дошкольников, применять при изучении сложного, трудного для понимания материала. Необходимо разрабатывать целые комплексы игр по определенным темам, для более систематизированного их использования.

Выводы по первой главе

Анализ педагогической литературы показал, что место и характер словарной работы в общей системе работы по развитию речи в детском саду определяются ролью слова как важнейшей единицы языка и речи и его значением в психическом развитии ребенка.

В методике накоплен богатый материал, касающийся использования словарных дидактических игр и упражнений в дошкольном образовании. Однако, анализ методических пособий свидетельствует о том, что в них не всегда рекомендуются игры с учетом характера работы над словом, логики усвоения его лексического значения.



ГЛАВА II. АПРОБАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРИРОДОВЕДЧЕСКОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Характеристика словаря детей старшего дошкольного возраста (по данным констатирующего эксперимента)

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ Школа № 399 - Дошкольное отделение №1 ВАО города Москвы. В исследовании принимало участие 2 группы детей по 12 человек в каждой. Общее число испытуемых - 24 ребёнка. Возраст от 5 до 6лет.

В констатирующем эксперименте нами изучался уровень общего речевого развития и развития словаря старших дошкольников.

Обследование словаря старших дошкольников проводилось на материале природоведческой лексики и было направлено на выявление: умений классифицировать, употреблять обобщающие слова; степени усвоения понятийного характера слова и усвоения детьми как единицы лексической системы и его связей с другими единицами.

На этапе констатирующего эксперимента использовались три тестовых задания на выявление природоведческого словаря и комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей дошкольного возраста Ф. Г. Дaскаловой [14]. Тестовые задания частично заимствованы из исследования М.В.Максимовой [35].

Первое задание предполагало классификацию картинок и название одним словом каждой группы объектов, изображенных на них (животные, растения, деревья, кустарники, ягоды, цветы).

Второе задание требовало раскрытия обобщающих слов путем называния объектов, относящихся к данным группам.

В третьем задании детям предлагалось ответить на вопрос: «Что значит слово (дождь, лес, снег)», т. е. нужно было дать определение и тем самым показать степень освоения понятия.

Большинство детей правильно выполнили первое задание, и тем самым продемонстрировали, что они умеют обобщать предметы по родовым признакам. Вместе с тем, некоторые дети классифицировали изображенные объекты и по несущественным признакам, выделяя цвет, размер.

При выполнении второго задания дети правильно называли домашних и диких животных: кошку, собаку, лошадь, зайца, лису, волка, медведя. К птицам безошибочно относили голубей, ворон, воробьев, синичек). Достаточно много детьми названо ягод (клубника, малина, вишня, черешня) и деревьев (береза, дуб, ель, клен).

Таким образом, можно считать, что больше половины опрошенных детей правильно, в основном, выполнили задание на классификацию объектов природы и знание обобщающих слов.

7 детей (58,3%) ЭГ и КГ справились с заданием на классификацию картинок природоведческого содержания и выделили обобщающее слово. Вместе с тем, 42% (25% в ЭГ и 16,6% в КГ) провели классификацию предметов (особенно «цветы» и « ягоды») по несущественным признакам. Дошкольники больше знают названий животных, деревьев и птиц, чем ягод, и цветов. Результаты обследования представлены в таблице №1.

Таблица№2 Особенности освоения обобщающих слов (природоведческая лексика) детьми ЭГ и КГ.

Группа	Животные	Птицы	Цветы	Ягоды
	Средн ее кол- во слов на одного ребёнк а	Общее кол-во слов на одного ребёнк а	Средне е кол- во слов на одного ребёнк а	Обще е кол- во наиме нован ий	Средне е кол- во слов на одного ребёнк а	Обще е кол- во наиме нован ий	Средн ее кол- во слов на одного ребёнк а	Обще е кол- во наиме нован ий
ЭК	6	37	5	24	5	18	5	14
КГ	8	33	6	28	5	19	4	13
Средни й %	7	35	5,5	26	5	18,5	4,5	13,5



Рассмотрим результаты выполнения третьего задания - объяснения слов детьми. Было выявлено, что понятийное значение слова сформировано не у всех детей. Об этом свидетельствуют детские ответы. Чаще вместо объяснения в них были перечисления отдельных признаков, сравнение с собственными представлениями.

«Дождь - это вода из речки поднимается вверх» ( Артем А.), «снег- это замороженный дождь» (Вика М.), « дождь- вода капает с неба» (Ваня К), « снег- это холодные снежинки» (Полина Д.), « лес- это деревья» (Илона К.).

Двое детей (16, 7% ) из ЭГ и трое детей (25%) из КГ дали определения предложенных понятий. По существенным признакам определили значения слова только трое детей (25%) в ЭГ и четверо (33,3%) - в КГ. 11 дошкольников (50% в ЭГ и 40% в КГ) испытывали затруднения при объяснении слов.

Диагностика речевых способностей детей по комплексному тестовому методу Ф. Г. Дaскаловой показала, что большинство детей, по 9 детей в ЭГ и КГ, показали средний уровень развития речи.

Высокий уровень общего речевого развития показал только один ребенок, в то время как низкий уровень развития речи выявлен у пятерых детей в ЭГ и трех - в КГ.

Показательным параметром является средняя величина коэффициента речевого развития обследованных детей. Корр в ЭГ составил 55 баллов и 56

- в КГ (при границах уровня Корр от 42 до 108 баллов).

Сравнение результатов обследования общего речевого развития и словаря обнаружило взаимосвязь между ними. Дети с высоким и нормальным уровнем рeчeвого развития владеют более богатым словарём, правильно выполняют задания на подбор эпитетов, антонимов, синонимов, употребляют их в связной речи. Дошкольники с низким уровнем общeречевого развития демонстрировали и недостаточное владение словарём.

В ходе констатирующего эксперимента было изучено также состояние работы по развитию словaря детей в дошкольном учреждении. Анализ календарных планов образовательной деятельности показал, что в практике педагогическое воздействие на словарь старших дошкольников осуществляется не систематически. Дидактические игры и упражнения используются достаточно широко, но без учета характера усвоения детьми слов, степени освоения их значений.

2.2 Содержание и методика развития словаря детей посредством дидактических игр и упражнений

Основной целью формирующего эксперимента было:

1) подбор и апробация дидактических игр и упражнений с природоведческой тематикой,

2) выявление педагогических условий эффективного использования дидактических игр и упражнений для развития словаря детей шестого года жизни.

Формирующий эксперимент проводился с октября 2015 по февраль 2016 года. В экспериментальном обучении принимало участие 12 детей ЭГ в возрасте 5-6 лет.

В процессе исследования мы систематизировали дидактические игры и лексические упражнения, направленные на формирование природоведческого словаря старших дошкольников, и выделили три группы , направленные на освоение разных сторон лексического значения слова:

1 группа игр - на уточнение номинативной функции словa;

2 группа игр - на развитие обобщающей функции слова;

3 группа игр - на развитие лeксико - семантических связей слов.

Дидактические игры и лексические упражнения проводились в определенной последовательности, систематически, закрепляя пройденный материал фронтально, с подгруппой детей и индивидуально. Учитывалось речевое развитие каждого ребёнка.

В контрольной группе дети обучались по традиционной методике, в которой проводились дидактические игры и упражнения, но недостаточно учитывалась необходимость их использования в определенной последовательности с целью расширения словарного запаса дошкольников, освоения значений слов, развития семантических связей.

В формирующем эксперименте мы поставили следующие задачи :

- способствовать употреблению уже имеющегося у детей природоведческого словаря;

- обогащать словарь новыми для детей словами на основе ознакомления с явлениями природы о природе;

- обращать особое внимание на анализ объектов и явлений природы, их свойств, учить абстрагировать и обобщать признаки однородных объектов и явлений;

- учить выделять разные признаки природных явлений при их классификации.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов: наблюдения и сравнения; экскурсии; восприятие и анализ произведений искусства (изобразительного, музыкального, художественной литературы) природоведческой тематики; индивидуальные занятия познавательного характера; дидактические игры и упражнения на обогащение словаря детей.

Содержание работы на этом этапе составили слова, относящиеся к разным тематическим группам, но при их использовании учитывался принцип сезонности. В связи с этим активизация и обогащение словаря проходили в течение всего формирующего эксперимента.

Примерный тематический словарь, отобранный для опытно- экспериментальной работы:

Пр ед метны й словар ь:

древесина, крона, почки, ветви, побеги, каштан, соцветия, плод, засуха, влага, грунт, ива, хвоя, роща, климат, окрас, поросль.

Словарь п ри зн ако в : светолюбивая, плодовые, гладкая, влажный, белеющий, деревянный, лиственные, хвойные, вечнозелёные, морозостойкие.

Словарь действий: высаживать, опылять, набухать, пересаживать, висеть, произрастать, зеленеть, оживать, беречь, укреплять.

Работа по обогащению природоведческого словаря проходила в процессе ознакомления детей с природой, в ходе наблюдений и простейшего экспериментирования, разных видах деятельности (изобразительной, художественно-речевой, труде детей в природе).

Особая роль принадлежала наблюдениям и уходу за растениями в уголке природы. В процессе ухода за комнатными растениями дети рассматривали их, сравнивали и описывали. Одновременно детей учили характеризовать растения, используя соответствующую лексику; выделять существенные признаки, общие для отдельных растений. Постепенно у детей складывалось элементарное родовое понятие.

В процессе этой работы дети усваивали и качественные прилагательные.

Приведем фрагмент сравнительного наблюдения герани и сансевьеры. Артём А. У них разные листочки: одни длинные, а другие волнистые. Вика М. У герани есть стебель, а у сансевьеры-нет.

Полина Д. У сансевьеры листья тёмно-зелёные и жёсткие, а у герани- салатовые и мягкие.

Илона К. Они похожи тем, что они горшковые.

Артём А. Да нет. Они комнатные.

Систематически проводились наблюдения за сезонными изменениями в природе, за погодой и делались соответствующие отметки в календаре погоды.

Проводились целевые прогулки и экскурсии, например: «В гости к берёзе», «Золотая осень» и т. п., на которых учили детей наблюдать окружающую природу и называть увиденное точными словами.

Темы, связанные с природоведческим материалом, включались в работу по конструированию, лепке, рисованию, аппликации, на которых слова природоведческого содержания использовались в новых условиях.

В процессе чтения художественной литературы использовались известные приёмы словарной работы: анализ языка художественного произведения, нахождение незнакомых слов и выражений, их объяснение, уточнение оттенков их значений ); подбор однокоренных слов; лексические упражнения на подбор антонимов, синонимов.

На занятии «Золотая осень» дети рассматривали репродукции картин И. Лeвитанa «Золотая осень», С. Жуковского «Осень. Веранда»

;использовалась музыка П. И. Чайковского «Времена года»; сравнение описаний осени в стихотворениях И. Токмaковой «Ветренно...», А. Плещeeва

«Осень»,А. С. Пушкина «Унылая пора».В ходе беседы детям задавались вопросы, уточняющие их знания, активизирующие словарь: проводились лексические упражнения.

- Какое время года изобразили художники? Как вы это определили? Какими словами можно сказать об осени? (золотая, волшебная, рыжая , печальная , плодоносная, унылая, славная).

- Какого цвета больше всего на картинах? Почему?

- Какие листья осенью? (багряные, шуршащие, жёлтые, разноцветные, золотистые, пурпурные).

- Какое название вы бы дали картине? О чём хотел рассказать нам художник?

- Что такое листопад? Почему листья опадают?

-Какие деревья нарисованы на картине?

-Они хвойные или лиственные?

-Какие деревья вы знаете?

- Что больше всего понравилось вам в этой картине?

После соответствующей предварительной работы по формированию представлений о живой природе нами были систематизированы и апробированы дидактические игры и лексические упражнения.

Экспериментальное обучение включало 3 группы игр, в которых решались задачи развития разных сторон лексического значения слова у детей.

1 группа игр - на уточнение номинативной функции слова; 2 группа игр - на развитие обобщающей функции слова;

3 группа игр - на развитие семантических связей слов.

Дидактические игры и упражнения:

Таблица№3

1группа игр и лексических упражнений-	2 группа игр и лексических упражнений	3 группа игр и лексических упражнений

На первом этапе формирующего эксперимента

«Хвойные и лиственные	«Путешествие в	«Угадай по описанию»
деревья»	страну цветов»	«Скажи наоборот»
«Что растёт в родном	«Одуванчик»	«Скажи ласково»
краю»	«У каждой ветки- свои
«Живое -неживое»	детки»
«Бывает-не бывает»	«Назови три
	предмета»
	«Что сначала, что
	потом»

На втором этапе формирующего эксперимента

«Чьи детки?» «Времена года» «Назови предмет по его свойствам»	«Закончи предложение» «Узнай по части» «Передай и ответь» «Добавь слово»	Упражнение «иголка» Упражнение «шишка» Упражнение «ключ» Упражнение «коса» Упражнение «лист» Упражнение «ручка»

Было отобрано и разработано 19 дидактических игр и 6 лексических упражнений. Дидактические игры и лексические упражнения проводились в определенной последовательности, систематически. Учитывалось речевое развитие каждого ребёнка.

Приведём примеры использования некоторых игр:

Дидактическая игра « Хвойные и лиственные деревья »

Дидактическая задача: Систематизировать знания детей о хвойных и лиственных деревьях; активизировать в речи слова, обозначающие названия деревьев.

Ход игры: Дети стоят по кругу. Воспитатель стоит в центре круга, бросает мяч одному ребёнку и называет дерево. Ребёнок бросает мяч обратно и говорит, какое это дерево хвойное или лиственное.

(2-ой вариант, усложнённый). Дидактическая задача: Уточнить и систематизировать знания о хвойных и лиственных деревьях, об их отдельных признаках.

Ход игры: Дети называют и признаки, по которым можно определить хвойное это дерево или лиственное.

Дидактическая игра «У каждой ветки - свои детки»

Дидактическая задача: активизировать в речи слова, обозначающие названия деревьев, упражнять в словообразовании (относительные прилагательные).

Развивать мелкую моторику.

Материал: Карточки с изображением 4 видов деревьев и 4 листьев, соответствующих этим деревьям.

Ход игры: Предложить ребёнку соединить листочки с деревьями соответствующего вида и назвать их.

1. Узнать дерево по его листку, назвать его (береза, дуб, клен)

2. Назвать лист - берёзовый, дубовый, кленовый

3. Ребята выбирают и прикрепляют листья к соответствующим деревьям. Можно играть по командам 2-3 человека и индивидуально.

В процессе игры у некоторых детей возникли затруднения в словообразовании относительных прилагательных. Примеры ответов детей: Кристина: «клёновый», «топольный». Ваня: «каштанский»

Дидактическая игра « Угадай по описанию». Дидактическая задача: Систематизировать представления детей о значении слов. Классифицировать предметы по цвету, форме, качеству. Развивать семантические связи. Словарь: круглое, сладкое, красное, спелое, сочное - яблоко; сладкая, сочная, желтая - груша; оранжевый, круглый - апельсин; желтый, длинный, сладкий

- банан; большой, овальный, толстокожий, сочный, волокнистый, желтый- ананас; фиолетовая, сочная, овальная - слива; красный, круглый - помидор; длинный, зеленый - огурец; репчатый и зеленый, горький--лук; большая, круглая, белокочанная - капуста; крупный, овальный, коричневый - картофель; темно - фиолетовый, глянцевый, овальный - баклажан;

красная, горькая, хрустящая - редиска; болгарский, сердцевидный - перец; оранжевая, длинная, хрустящая, сладкая - морковь;

Игровое правило: Экспериментатор задумывает фрукт или овощ, который лежит в виде муляжа на столе перед детьми, но не называет его, а только рассказывает о нем. Дети отгадывают, что это за фрукт или овощ. Отгадавший ребенок получает фишку.

Игровое действие: Отгадывание фрукта (овоща) по описанию.

Ход игры: Дети садятся полукругом перед столом с муляжами овощей и фруктов.