Психологические особенности обучения детей с легкой степенью олигофрении

3.2. Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным.

3.3. Предпочтение отметки как формы учебной работы другим видам поощрения (сладости, игрушки).

4. Признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями).

Количественные результаты оформляются в таблицу (Приложение 1, табл. 4).

2.2 Организация исследования

Психологическое исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида города Зеленогорска №173. В нем принимало участие 11 учащихся 1-го класса.

В группу вошли дети 7-8 лет, имеющие органическое поражение коры головного мозга - олигофрению. Все дети имеют нарушение эмоционально-волевой сферы.

В группе 54,5% мальчиков, 45,5% девочек. Из них 30% из полных семей, 70% из неполных семей, 40% из многодетных (Приложение 2).

Психологическое исследование проводилось в индивидуальной форме. Время, отводимое на исследование - 40 минут.

Исследование проводилось в период с 19.10.2008 по 23.10.2008 гг. и была изучена мотивация учения, эмоциональное отношение к школе, внутренняя позиция и представления детей об эмоционально значимых сторонах жизни школы.

Эффективность осуществляемого психологического исследования во многом определяется правильной организацией, грамотной подготовкой и проведением. Особенности психики определяют трудности исследований в психологии. В этой связи невозможно определить условия проведения универсального психологического исследования, так как каждое исследование имеет свою проблематику и свои характерные черты.

Исследование проводилось при соблюдении следующих условий.

1. При планировании исследования был осуществлен подбор методов и методик, соответствующих его цели и задачам, выбран континент испытуемых. Ими стали учащиеся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида № 173 города Зеленогорска в количестве 11 человек.

2. Перед началом исследования изучались личные дела учащихся, посещались учебные и внеучебные занятия, проводились беседы с учителями и воспитателями.

3. Выбранное место проведения исследования обеспечивало необходимую изоляцию от внешних раздражителей. Обстановка во время проведения исследования была знакома учащимся, что способствовало снятию у них напряжения и большей включенности в процесс исследования.

4. Время проведения исследования было выбрано таким образом, чтобы испытуемые были в нормальном психологическом и физическом состоянии, не были утомлены или возбуждены. Таким образом, было выбрано время после дневного сна.

5. Для психологического исследования важен характер отношения испытуемого к исследованию, наличие желания выполнять предлагаемые задания. С этой целью перед началом исследования было осуществлено знакомство со всеми детьми, установлен контакт, что способствовало созданию положительного настроя и вызвало интерес и желание детей принять участие в выполнении предложенных заданий.

6. Исследователь неизбежно влияет на ход проводимой работы. Его внешний вид, одежда, манера общения, отношение к испытуемому и т.д. - все это влияет на обстановку психологического исследования. С учетом этого мы придерживались в работе следующих правил:

- одежда экспериментатора не должна быть яркой, привлекающей внимание, чтобы не отвлекать детей от выполнения заданий;

- исследователю важно не проявлять своего плохого настроения, усталости, озабоченности и другие негативные состояния;

- отношение к испытуемому должно быть доброжелательным, заинтересованным.

7. Инструкции составлялись на стадии планирования с учетом требований четкости, краткости и однозначности их формулировки.

8. Во время исследования все необходимые данные, касающиеся выполнения заданий, подробно протоколировались. Впоследствии данные протоколов использовались при оценке результатов проведенного исследования.

Помимо этих условий в процессе психологического исследования учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида имел место и ряд специфических особенностей:

1) во время проведения исследования на столе находился только тот материал, который необходим для работы и не отвлекающий внимания ребенка.

2) инструкция предъявлялась испытуемому громко и четко, обязательно выяснялось понимание ее. Если наблюдались трудности в понимании инструкции, она повторно произносилась.

3) с целью устранения неуверенности в правильности своих ответов, действий и стимулирования дальнейшей работы использовались подбадривающие высказывания типа: «молодец», «продолжай».

2.3 Результаты исследования

Проведя психологическое исследование по методикам изучения мотивов учения, эмоционально значимых сторон жизни, эмоционального отношения к школе и новой внутренней позиции, можно вывести следующие результаты по каждому из выше перечисленных направлений.

Изучение мотивов учения.

Учащиеся исследуемой группы сделали следующие выборы:

- внешний мотив - 9,1%;

- учебный мотив - 36,4%;

- игровой мотив - 0%;

- позиционный мотив - 18,2%;

- социальный мотив - 9,1 %;

- мотив получения отметки - 54,5%.

Анализируя эти данные (Приложение 3), можно сделать вывод что в общем преобладает мотив получения отметки и учебный мотив. То есть учащиеся посещают школу, потому что им нравится учиться, делать уроки и получать положительные отметки.

Для двоих учащихся группы популярным является позиционный мотив, то есть они посещают школу, потому что хотят быть большими, чувствовать себя взрослыми.

Наименее популярными являются внешний мотив и социальный, то есть посещение школы является результатом наказов мамы, а не собственным желанием. Также посещение школы обосновывается получением знаний с целью овладения в дальнейшем профессией.

Посещение школы из-за того, что там много ребят и можно поиграть для детей данной группы не актуально, то есть отсутствует игровой мотив. Следовательно, у учащихся сформированы мотивы учения, что обеспечит в дальнейшем благоприятное пребывание в школе.

Изучение представлений у детей об эмоционально значимых сторонах жизни школы.

Наиболее эмоционально значимыми для учащихся 1-го класса являются отношения с учителем (63,6%) и отметка (45,5%), то есть настроение ребенка зависит от того, каким образом складываются взаимоотношения между учителем и учащимся, какую отметку ему поставят в школе.

Менее значимыми в эмоциональном плане являются ситуации, в которых причиной хорошего или плохого настроения является наличие или отсутствие уроков, болезнь учителя, его приход или переход в другую школу, а также посещение школы (9,1% в категориях ответов «учитель - уроки» и «прочее») (Приложение 4).

Таким образом, на первом месте у учащихся находится непосредственное отношение с учителем. На втором - получение отметки. Меньшую позицию занимает учитель (его приход, переход в другую школу, болезнь), наличие или отсутствие уроков, посещение школы.

Изучение эмоционального отношения к школе.

Проведя исследование в плане изучения эмоционального отношения к школе в группе учащихся, определились следующие результаты. В характеристиках дошкольника больше преобладают отрицательные прилагательные: 6,8 - средний результат на группу исследуемых. По положительным прилагательным средний результат: - 2,9.

В характеристиках же школьника иначе: 7,8 - показатель положительных прилагательных; 4,0 - показатель отрицательных прилагательных (Приложение 5).

Следовательно, можно сделать вывод, что эмоционально-положительное отношение к школе преобладает над эмоционально-отрицательным у учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы.

Изучение новой внутренней позиции.

Анализ осуществлялся в 4-х направлениях:

1.Общее отношение к школе и учению.

1.1. 64% учеников имеют положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе, продемонстрировав данный факт отказом от предполагаемого отпуска или отсрочки; 36% учащихся согласны с предлагаемым отпуском или отсрочкой от школы, то есть они не имеют положительного отношения к поступлению и пребыванию в школе.

1.2. У 45,5% учащихся обнаружены школьно-учебные ориентации в ситуации необязательного посещения школы, то есть у них сформировано чувство необходимости учения; 54,5% учащихся не имеют чувства необходимости учения в случае необязательного посещения школы.

2. Ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий.

2.1.54,5% учащихся проявили отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания; 45,5% учащихся наоборот согласны обучаться в школе, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла.

2.2. 45,5% учащихся предпочитают уроки грамоты и счета «дошкольным» видам деятельности и другому времяпрепровождению в школе, а 54,5% учащихся предпочитают заниматься рисованием, пением, физкультурой, трудом, играми на переменах, прогулками и т.д., то есть склонны к «дошкольным» видам деятельности.

2.3. 9,1% учащихся имеют содержательное представление о подготовке к школе. Но большинство - 90,9% не имеют данного представления.

3. Ориентация на новые, собственно школьные нормы организации деятельности.

3.1. 64% учащихся предпочитают коллективные классные занятия; 36% предпочитают индивидуальные занятия.

3.2. 64% учащихся отдают предпочтение школе, в которой обязательно соблюдение правил школьной дисциплины. Для 36% учащихся привлекательными являются школы, где соблюдение дисциплины не обязательно.

3.3. 45,5% учащихся как форму учебной работы предпочитают отметку другим видам поощрения; 54,5% учащихся отдают предпочтение игрушкам и сладостям как форме учебной работы.

4. Признание авторитета учителя.

4.1. 54,5% учащихся предпочитают учителя видеть в школе на уроках, то есть проявляют несогласие на его замену родителями; 45,5% учащихся согласны на замену учителя родителями, то есть не признают авторитет учителя в школе (Приложение 6).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что новая внутренняя позиция школьника у детей исследуемой группы сформирована не в полном объеме к моменту проведения исследования.

В ходе экспериментального изучения учебной деятельности и отношения к ней учащихся 1-го класса с нарушением интеллекта нами были использованы следующие методики:

1. Изучение мотивов учения;

2. Изучение представлений у детей об эмоционально значимых сторонах жизни школы;

3. Изучение эмоционального отношения к школе;

4. Изучение новой внутренней позиции.

Анализ полученных данных в ходе экспериментального изучения особенностей учебной деятельности позволяет судить о следующем.

У учащихся изучаемой группы преобладает мотив получения отметки и учебный мотив.

Эмоционально-положительное отношение к школе преобладает над эмоционально-отрицательным.

Новая внутренняя позиция школьника к моменту проведения исследования сформирована у учащихся не в полном объеме.

Наиболее эмоционально значимыми сторонами жизни школы для учащихся группы является непосредственно отношение с учителем и получение отметки.

Полученные результаты дают возможность дальнейшей работы в рамках разработки методических рекомендаций по формированию учебной деятельности учащихся младших классов школ VIII вида.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию учебной деятельности у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида

Помощь первокласснику в преодолении возникающих трудностей адаптационных затруднений в школе может оказать учитель, в силах которого создание необходимых условий для быстрого и безболезненного вхождения ребенка в школьную жизнь.

В процессе психологической адаптации первоклассников должны решаться следующие задачи:

1. Выявление предпосылок успешной адаптации ребенка, что включает в себя сбор и анализ необходимой информации о ребенке, прогнозирование характера адаптации и планирование пропедевтической работы, а также характера коррекционной работы в случае серьезных адаптационных нарушений.

2. Непосредственное создание условий для быстрой и безболезненной адаптации ребенка. Сюда входят: реализация пропедевтического подхода, наблюдение и анализ результатов адаптации детей и собственной деятельности учителя, а также осуществление коррекционной работы в случае серьезных адаптационных нарушений.

Для руководства психологической адаптации учащихся 1-го класса школ VIII вида учитель должен обладать высокой профессиональной компетентностью, которая определяется уровнем сформированности необходимых знаний и умений, направленностью на деятельность.

Недостаточная профессиональная компетентность учителя по руководству психологической адаптацией отрицательно сказывается на вхождении учащихся в школьную жизнь, усиливает трудности первых дней пребывания в школе, не создает условий для быстрой и успешной адаптации детей.

Компетентный учитель предотвращает развитию дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение ребенка в учебную деятельность, содействует его развитию.

Обучение первоклассников с нарушением интеллекта должно строиться на индивидуальных особенностях психического развития учащихся, способствовать успешному вхождению в школьную жизнь, созданию благоприятных и эффективных условий для развития способностей.

Эффективное формирование учебных мотивов обеспечивается благодаря такому построению обучения, которое направлено на развитие познавательных процессов и творческой активности. Решающую роль в этом играют дополнительные индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, проводимые педагогом-психологом школы.

Важную роль в развитии учебной мотивации приобретает использование адекватных форм оценки результатов, достигаемых детьми.

Ориентирующая оценка воздействует на интеллектуальную деятельность, способствует осознанию учениками предложенного задания.

Стимулирующая помогает развитию личностных качеств. Оценка должна содействовать школьникам в осознании своей успеваемости и стимулировать их к более качественной работе, формированию положительного отношения к учению.

Значительную роль в развитии положительного отношения к учению играет авторитет педагога, который в свою очередь определяет выбор «любимого предмета». Доброжелательные отношения между учителем и учащимся с нарушением в интеллектуальной сфере - одно из условий, формирующих учебную направленность.

Развитие коммуникации, способность адекватно оценивать и конструктивно разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе общения с окружающими, способствуют более быстрому вхождению в школьную среду.

Необходимо отметить и тот факт, что стремление умственно отсталых учеников к новому, является важным условием, влияющим на возникновение положительного отношения к учебной деятельности. Педагогам и психологам, работающим с детьми младшего школьного возраста необходимо учитывать этот факт.

В процессе руководства психологической адаптацией немаловажное значение имеет психологическая и медицинская консультация по вопросам, возникающим при вхождении в школьную жизнь.

В задачу психолога входит индивидуальное психологическое обследование детей, определение уровня психического развития, выявление структуры нарушения, определение направлений коррекционной работы с каждым ребенком. В дальнейшем психолог наблюдает за его продвижением, участвует в разработке системы коррекционных занятий, учитывающей все индивидуальные особенности конкретного ребенка.

Особо важна роль в определении дезадаптационного стресса. Поэтому, психолог помогает дефектологу, воспитателям, родителям в преодолении наиболее сложного для ребенка младших классов начального периода в новой системе социальных отношений.

Целесообразно, наряду с психолого-педагогическим понятием готовности к обучению в школе, рассматривать фактор сформированности высших психических функций в зависимости от зрелости различных зон мозга в соответствии с возрастным этапом развития ребенка. Соматически ослабленные дети-олигофрены обладают более низким уровнем потенциальных учебных и адаптационных возможностей, что требует особого внимания при организации учебно-воспитательного процесса с учащимся младших классов коррекционных школ VIII вида.

Необходимо привлекать и родителей к разрешению проблем своего ребенка в период адаптации к школьной жизни. Специалисты должны помогать родителям правильно понимать и оценивать возможные трудности, возникающие на данном этапе.

Л.С. Выготский в статье «На перекрестке советской и зарубежной педагогики» писал, что ближайшая цель, стоящая перед школой VIII вида, совпадает с ближайшей целью, поставленной перед массовой школой. Поэтому школа VIII вида также стремится воспитать коллективиста, «дать самые необходимые для трудовой деятельности и культурной жизни навыки и знания и пробудить в детях живой интерес к окружающему».

Необходимо проводить экскурсии с целью расширения кругозора учащихся, научить их слушать музыку, познакомить с творчеством композиторов и художников. Целесообразно проводить обсуждение книг, музыкальные и литературные викторины. Дети старшего возраста разучивают с малышами игры, песни, танцы, разыгрывают сказки, проводят игры на воздухе, делают простые игрушки. Сила детской организации заключается в том, что участие в ее работе воздействует не только на сознание ребенка, но и на его эмоции. Через эмоциональное воздействие можно добиться многого в деле коррекции тех или иных недостатков.

Проведение различных внеклассных мероприятий следует тщательно готовить.

Каждая экскурсия должна быть тщательно проанализирована после ее проведения. Необходимо проводить экскурсии с целью расширения кругозору учащихся, научить их слушать музыку, познакомить с творчеством композиторов и художников.

Более глубокому и всестороннему развитию учащихся способствует внутришкольная кружковая работа. В школе VIII вида успешно осуществляется работа кружков по различным общеобразовательным предметам. Работа кружков проводится во второй половине дня.

Трудовому воспитанию принадлежит ведущая роль в подготовке учащихся школы VIII вида к самостоятельной практической деятельности в труде и быту.

Физическое воспитание в школе VIII вида занимает видное место, так как оно помогает решать задачи не только физического развития детей-олигофренов, но и умственного. Ее особенности: коррекционно-оздоровительная направленность, учет индивидуальных отклонений и взаимодействие педагогов с врачом.

Внеклассная работа по физическому воспитанию - это массовые физкультурные мероприятия (организация соревнований, спортивных праздников и спартакиад).

Специфика эстетического воспитания состоит в том, что оно включает в сферу педагогического воздействия чувства ребенка, обогащает их, способствует дифференциации эмоций. Во внеклассной работе используют три формы воспитания: массовая (праздники, утренники); групповая (кружки, секции); индивидуальная (обучение отдельных учеников).

Используемые в школе VIII вида формы и методы нравственного воспитании способствуют усвоению умственно отсталыми учащимися теоретических нравственных знаний, опыта нравственного поведения, воспитанию культуры поведения. В процессе нравственного воспитания необходимо включать детей в различные виды деятельности.

Коррекционно-развивающая работа с учащимися 1-го класса школ VIII вида должна основываться на учете индивидуальных особенностей психического развития детей, включать педагогическое и психологическое воздействие, а также помощь родителей, что обеспечит эффективность нахождения ребенка в школе.

Заключение

Специальной коррекционной школы VIII вида готовит воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении.

Проблемы, связанные с воспитанностью детей и подростков, постоянно находятся в центре внимания педагогов.

Задача воспитанности школьников в специальной коррекционной школе приобретает не только теоретическое, но и большое практическое значение. Умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам.

Становление личности умственно отсталого ребенка связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность.

Анализ литературных источников показал, что проблема формирования учебной деятельности учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида изучена недостаточно широко.

Проведенное нами исследование позволило определить наличие мотивов учения, характер представлений об эмоционально значимых сторонах жизни школы, эмоционального отношения к школе и сформированность новой внутренней позиции учащихся с нарушением в интеллектуальной сфере.

Выявлено, что мотивационно-личностная адаптация к школе в исследуемой группе протекает недостаточно эффективно.

Наиболее популярен мотив получения отметки и учебный, отсутствует игровой мотив. Более значимыми в эмоциональном плане являются взаимоотношения с учителем и отметка, а наличие или отсутствие уроков, посещение школы менее значимы.

Эмоционально положительное отношение к школе преобладает над эмоционально отрицательным. Внутренняя позиция школьника у учащихся сформирована не в полном объеме. В этой связи необходима дополнительная помощь со стороны педагогов-дефектологов, психолога, родителей, воспитателей.

На основе анализа литературных данных и экспериментального изучения учебной деятельности и отношения к ней учащихся 1-го класса с нарушением интеллекта разработана система методических рекомендаций, используя которые в целенаправленной работе по формированию учебной деятельности возможно добиться более высоких результатов.

Результаты исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

Глоссарий

№	Новое понятие	Содержание
1	Адаптация	в психологии развития - заимствованное из биологии представление о процессе развития (в частности, психического) как все более совершенном уравновешивании организма со средой. Адаптация - целенаправленная системная реакция организма, обеспечивающая возможность жизнедеятельности и всех видов социальной деятельности при воздействии факторов, интенсивность и экстенсивность которых вначале вызывает нарушения гомеостатического баланса
2	Аномальные дети	дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами
3	Воля	сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков
4	Воспитание	целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к активному участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Представляет собой взаимодействие внутренних, психических процессов, связанных с активным полаганием себя вовне, самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией, и внешних влияний. Результатом такого взаимодействия выступает индивидуальность человека как уникальный сплав интеллектуального и социокультурного знания, переживания и опыта
5	Дебильность	легкая степень умственной отсталости
6	Дезадаптация	психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации. Различают (в зависимости от природы, характера и степени проявления) патогенную, психическую, социальную дезадаптацию
7	Дефект	физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка
8	Игра	деятельность ребенка в условных ситуациях, моделирующих реальные. В игре, как особом исторически возникшем виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, овладение которыми обеспечивает приобщение к культуре, познание предметной и социальной действительности, интеллектуальное, профессиональное, эмоционально-волевое и нравственное становление и развитие личности. Таким образом, игра направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта
9	Коллективизм	подразумевает качество личности, основанное на сознательном соотношении личных и общественных интересов, что должно стать действенным регулятором поведения человека
10	Коррекция	совокупность педагогических и лечебных мер, направленных на исправление недостатков в развитии и поведении ребенка
11	Нравственность	то же что и мораль (лат. мoralis - нравственный, mores - нравы) - специфический тип регуляции отношений людей, направленный на их гуманизацию; совокупность принятых в том или ином социальном организме норм поведения, общения и взаимоотношений. Регулирующая функция человеческого поведения
12	Обобщение	объединение предметов или явлений на основе выявленной общей черты, существенной для всех
13	Олигофрения	клинически разнородная группа, название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервно системы в период до развития речи
14	Олигофрено-педагогика	отрасль коррекционной педагогики, разрабатываю-щая проблемы воспитания, обучения и путей коррекции развития умственной отсталости детей
15	Психокоррекция	направление реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, целью которых является предупреждение и преодоление отклонений в психическом развитии личности
16	Психическая неполноценность	в психологии и психоанализе, чувство собственной неполноценности, несостоятельности, обусловленное действительными или мнимыми физическими пли психическими недостатками.  Теоретическое понятие в индивидуальной психологии А.Адлера, обозначающее энергетический потенциал психической активности, вызванный переживанием каждым человек в раннем детстве ощущения собственной недостаточности
17	Трудовая деятельность	одна из форм человеческой деятельности, направленная на преобразование природного мира и создание материальных благ. Посредством трудовой деятельности человек видоизменяет предметы природы и приспосабливает их для удовлетворения своих потребностей. Труд предстает как способ удовлетворения человеческих потребностей; как источник общественного богатства; как творец общества и фактор общественного прогресса; как главный устой существования человеческого общества и его развития
18	Учебная деятельность	один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. В трактовке Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова - один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в сферах общественного сознания
19	Эстетическое воспитание	процесс систематического и целенаправленного формирования умений адекватно воспринимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве, обществе, а также развитие способности создавать красивое

Библиографический список

1. Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии // Сборник тезисов Московских Педагогических чтений. - 1999. - №3. - С.55-57.

2. Бгажнокова И.М. Проблема социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта / И.М. Бгажнокова // Дефектология. - 1997. - № 1. - С.22.

3. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с. - ISBN: 978-5-01-000123-1.

4. Божович Л.И. Личность, и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2008. - 464 с. - ISBN: 978-5-91180-846-4.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности в детском возрасте / Л.И. Боживич. - М.: МПСИ, 2004 - 349 с. - ISBN: 5-89502-210-3.

6. Брайтфельд, В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития / В.Н. Брайтфельд // Дефектология. - 2000. - № 3. - С.41-42.

7. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. - М.: изд. центр «Академия», 1996. - 496 с. - ISBN: 5-7695-0084-0.

8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. - М.: Прогресс, 1984. - 392 с. - ISBN: 5-93134-195-1.

9. Выготский Л.С. Кризис семи лет. Собр. соч.: в 6-и т. - М.: Педагогика, 1984. - С. 316-385. - ISBN: 5-87852-043-5.

10. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова // Актуальные проблемы возрастной психологии. - 1987. - №2. - С.22.

11. Гарбузов В.И. Нервные дети / В.И. Гарбузов. - Л.: Медицина, 1990. - 176 с. - ISBN: 5-17-028272-9.

12. Гончаров О.А. Нейропсихологическое исследование психических процессов у успевающих учеников начальных классов средней школы / О.А. Гончаров, Г.Р. Новикова, В.Ф. Шмаков // Дефектология. - 1996. - №6. - С.14.

13. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов // Дошкольное воспитание. - 1992. - №5 - С.17-25.

14. Гуткина Н.И. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Н.И. Гуткина; Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: МГППУ, 2002. - 68 с. - ISBN: 5-691-00259-7.

15. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. - М.: Компенс-Центр, 2007. - 208 с. - ISBN: 5-469-01447-9.

16. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. - Томск: Пеленг, 1992. - 115 с. - ISBN: 978-5-89349-759-5.

17. Дробинская А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с цереброастенией / А.О. Дробинская // Дефектология. - 1999. - № 3. - С.12.

18. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В. Дубровина. - М.: Наука, 2002. - 64 с. - ISBN: 5-89329-408-4.

19. Задоя Т.Г. Деятельность учителя в период адаптации первоклассников / Т.Г. Задоя // Начальная школа. - 1998. - №11-12. - С.22-24.

20. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Учпедгид, 1973. - С.25. - ISBN: 5-04-003883-6.

21. Ильяшенко Т.Д. Особенности отношения к учебной деятельности учащихся вспомогательной школы / Т.Д. Ильяшенко, Н.М. Стадненко // Дефектология. - 1980. - №5. - С.14.

22. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии, психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. - СПб: Питер, 2004. - 480 с. - ISBN: 5-94723-808-2.

23. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова // Дошкольное воспитание. - 1991. - №7. - 81-84.

24. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с. - ISBN: 5-09-007984-7.

25. Макаренко Ю.А. Принципы оценки состояния здоровья детей / Ю.А. Макаренко // Советская педиатрия. - 1989. - №7. - С.5-27.

26. Мамайчук И.И. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов / И.И. Мамайчук, Е.Г. Прошикина // Дефектология. - 1997. - №3. -С.23.

27. Матвеева Л.Г. Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своем ребенке / Л.Г. Матвеева, И.В. Выбойщик, Д.Е. Мякушин. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. - 320 с. - ISBN: 5-7688-0681-4.

28. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с. - ISBN: 978-5-04-003884-8.

29. Махова В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период адаптации к школе / В.М. Махова // Вопросы психологии.- 2005.- №1.- С.116-125.

30. Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста / Е.И. Морозова // Дефектология. - 1998. - №3. - С.35.

31. Муравьева Г.М. Мотивы в структуре личности умственно отсталого ребенка / Г.М. Муравьева. - М.: Просвещение, 1988. - 96 с. - ISBN: 5-7695-0958-9.

32. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 432 с. - ISBN: 978-5-04-003884-8.

33. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе / В.С.Мухина. - М.: Просвещение, 1986. - ISBN: 9984-92352-5.

34. Немов Р.С. Практическая психология. Познание себя. Влияние на людей / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2001 - 320 с. - ISBN: 5-305-00063-4.

35. Немов Р.С. Психология образования. Учебник / Р.С. Немов. - М.: Владос, 1994. - 496 с. - ISBN: 5-691-00074-8.

36. Новикова Г.Р. Состояние высших психический функций у детей, поступающих в 1-й класс общеобразовательной школы / Г.Р. Новикова // Дефектология. - 2000. - №2. - С.51.

37. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с. - ISBN: 978-5-769-5460-37.

38. Общая психология: учебн. пособие / Под ред. В.В. Богословского и др. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с. - ISBN: 978-5-392-00449-2.

39. Общие основы олигофренопедагогики и особенности деятельности учащихся в вспомогательной школы. Учебное пособие / Под ред. В.Г. Петровой. - М.: Педагогика, 1993. - 123 с. - ISBN: 5-388-00262-4.

40. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся / Л.В. Орлова // Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - С.45-52.

41. Переслени Л.И. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников / Л.И. Переслени, Н.П. Слободяник, А.А. Шушковская // Дефектология. - 1998. - №2. - С.10.

42. Переслени Л.И. Об умственной работоспособности и ее нарушениях при разных формах олигофрении / Л.И. Переслени, С.А. Сагдулаев // Дефектология. - 1975. - №3. - С.14.

43. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Флинта, 1998. - 104 с. - ISBN: 5-388-00262-4.

44. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А.В. Петровский // Вопросы психологии. - 1987. - №1. - С.15-29.

45. Петрунек В.П. Младший школьник / В.П. Петрунек, Л.Н. Таран. - М.: Педагогика, 1981. - 190 с. - ISBN: 985-433-167-9.

46. Практическая психология образования. Учебник / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с. - ISBN: 5-94723-870-5.

47. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с. - ISBN: 5-7155-0215-2.

48. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. - М..: Просвещение, 1986. - 192 с. - ISBN: 5-7695-1781-6.

49. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика / Н.А. Рычкова. - М.: ТАНДЕМ, 1998. - 100 с. - ISBN: 5-296-00148-6.

50. Савченко А.Я. Мотивационный компонент урока / А.Я. Савченко // Начальная школа. - 1990. - №5. - С.4-8.

51. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития / Н.Я. Семаго // Дефектология. - 2000. - №1. - С.61.

52. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 291 с. - ISBN: 5-7695-2680-7.

53. Уфимцева Л.П. Зависимость функциональной готовности детей-олигофренов к школе от состояния соматического здоровья / Л.П. Уфимцева // Дефектология. - 2000. - №5. - С.67.

54. Ушакова И.П. Особенности отношений к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы / И.П. Ушакова. - Л.: Лениздат, 1979. - 92 с. - ISBN: 5-7871-0025-5.

55. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. - М.: Интерпракс, 1995. - 244 с. - ISBN: 5-85235-211-Х.

56. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин; Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. - 416 с. - ISBN: 5-469-00599-2.

Приложение 1

Таблица 1 - Изучение мотивов учения

№	Имя, фамилия	Мотив
		внешний	учебный	игровой	Позици-онный	Социальный	Отметка
	Всего
	%

Таблица 2 - Изучение представлений у детей об эмоционально значимых сторонах жизни школы

№	Имя, фамилия	Категории ответов
		Отметка	Непосредственное отношение	Учительуроки	Содержание деятельности	Прочие
	Всего
	%

Таблица 3 - Изучение эмоционального отношения к школе

№	Имя, фамилия	Характеристики
		дошкольник	школьник
		+	__	отказ	+	__	отказ
	Всего

Таблица 4 - Изучение новой внутренней позиции

№	Имя, фамилия	Элемент внутренней позиции
		1	2	3	4
		1	2	1	2	3	1	2	3
	Всего	«+»
		«-»

Приложение 2

Таблица 5 - Характеристика исследуемых детей

№	Имя, фамилия	Дата рождения	Пол	Характеристика семьи
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.	Галя Г. Сережа Г. Антон К. Дима К. Максим К. Настя М. Наташа Т. Гена П. Леша Ф. Наташа Х. Вова Ш.	30.06.93 г. 08.08.93 г. 21.01.93 г. 04.02.93 г. 18.08.92 г. 30.04.93 г. 30.10.93 г. 29.10.92 г. 26.06.93 г. 17.11.92 г. 18.05.93 г.	Ж М М М М Ж Ж М М Ж М	Полная Неполная, неблагополучная, многодетная Полная Неполная Неполная Неполная Неполная Неполная Неполная, многодетная Неполная, многодетная Неполная, многодетная

Приложение 3

Таблица 6 - Результаты исследования изучение мотивов учения

№	Имя,фамилия	Мотивы
		внешний	учебный	игровой	Позицион-ный	Соци-альный	Отметка
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.	Галя Г. Сережа Г. Антон К. Дима К. Максим К. Настя М. Наташа Т. Гена П. Леша Ф. Наташа Х. Вова Ш.	+	+ + + +		+ +	+	+ + + + + +
Всего	1	4	0	2	1	6
%	9,1	36,4	0	18,2	9,1	54,5

Приложение 4

Таблица 7 - Результаты исследования изучение представлений у детей об эмоционально значимых сторонах жизни школы

№	Имя, фамилия	Категории ответов
		Отметка	Непосредственное отношение	Учитель-уроки	Содержание деятельности	Прочие
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.	Галя Г. Сережа Г. Антон К. Дима К. Максим К. Настя Т. Наташа Т. Гена П. Леша Ф. Наташа Х. Вова Ш.	+ + + + +	+ + + + + + +	+		+
	Всего	5	7	1	0	1
	%	45,5	63,6	9,1	0	9,1

Приложение 5

Таблица 8 - Результаты исследования изучение эмоционального отношения к школе

№	Имя, фамилия	Характеристики
		дошкольник	школьник
		+	__	отказ	+	__	отказ
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.	Галя Г. Сережа Г. Антон К. Дима К. Максим К. Настя Т. Наташа Т. Гена П. Леша Ф. Наташа Х. Вова Ш.	7 3 3 1 0 3 4 1 5 5 3	2 8 6 11 11 6 7 8 6 5 5	1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0	4 8 8 10 11 7 7 11 5 7 8	7 3 4 0 0 6 4 2 6 6 0	1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
	Средний результат	2,9	6,8	0,2	7,8	4,0	0,1

Приложение 6

Таблица 9 - Результаты исследования изучение новой внутренней позиции

№	Имя, фамилия	Элемент внутренней позиции
		1	2	3	4
		1	2	1	2	3	1	2	3
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11	Галя Г. Сережа Г. Антон К. Дима К. Максим К. Настя Т. Наташа Т. Гена П. Леша Ф. Наташа Х. Вова Ш.	+ + + + + - - - + - +	+ - - + + - + - - - +	+ - - + - - + - + + +	+ - - + - - - - - - -	+ - - - - - - - - - -	+ + + + + - - - - +	+ - + + + + - - + - +	- - - + + + - - + - +	+ - - + + - - + + - +
	Всего	+»	7	5	6	5	1	7	7	5	6
		«-»	4	6	5	6	10	4	4	6	5
	%	«+»	64	5,5	54,5	5,5	9,1	64	64	45,5	54,5
		«-»	36	54,5	54,5	54,5	90,9	36	36	54,5	45,5