Самостоятельная работа учащихся на уроках истории

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Ускорение темпов развития общества, развитие процессов информатизации, требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. Все это предъявляет к учителю высокие требования. Для успешной деятельности учителя и учащихся необходим переход к современному компетентностному подходу в образовании.

В этих условиях необходимо самим понимать смысл работы, определять ее цели и задачи, искать способы их решения. Общеизвестно, что учащиеся прочно усваивают только то, что прошло через их индивидуальное усилие. Проблема самостоятельности учащихся при обучении не является новой. Этому вопросу отводили исключительную роль ученые всех времен. Эта проблема является актуальной и сейчас. Внимание к ней объясняется тем, что самостоятельность играет весомую роль не только при получении среднего образования, но и при продолжении обучения после школы, а также в дальнейшей трудовой деятельности школьников. Главная задача учителя не только дать учащимся определенную сумму знаний, но и развить у них интерес к учению. Ведь интерес - это инструмент, побуждающий учеников к более глубокому познанию предмета, развитию их мыслительных способностей. Интерес к предмету вырабатывается тогда, когда учащимся понятно то, о чем говорит учитель, когда интересы по содержанию задач, которые побуждают ученика к творчеству, способствуют проявлению самостоятельности при овладении учебным материалом, учат делать выводы и видеть перспективу применения знаний. В наше время, когда наблюдается небывалый рост объема информации, от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как способность ориентироваться, принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески.

Целью данной работы является изучение развития мышления в процессе самостоятельной работы на уроках истории.

Задачи:

1. Определение содержания методики применения самостоятельной работы.

2. Классификация видов самостоятельной работы.

3. Применение самостоятельной работы на уроках истории.

Объектом исследования является система организации самостоятельной работы на уроках истории.

Предметом исследования являются приемы самостоятельного познания общественных явлений и процессов и их правильное применение на уроках истории.

Анализ использованной литературы

В работе Гончаровой А. И. [5] рассмотрены воспроизводящие виды познавательной деятельности учащихся, такие как описание, опрос по плану. Иванова А. Ф. [6] в своей работе описала нетрадиционные формы работы на уроках истории. Работа Идрисова А.Е. [7] заинтересовала приемами развития мыслительной деятельности учащихся 5-7 классов на уроках истории. Тарасова Н. В. [9] в своей статье подробно описала о работе учащихся над проектами по истории, которая будет очень интересна детям. В работе Юрищевой Н. В. [10] даны методические рекомендации для обучающихся по выполнению практических работ по истории и обществознанию. Также мной проанализированы материалы, взятые с сайта «Первое сентября. Фестиваль уроков».

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.



Глава 1. Самостоятельная работа как элемент процесса обучения

1.1 Основные мыслительные умения учащихся

Что может и должен ученик делать самостоятельно? Прежде всего он должен уметь получать знания, причем из различных источников, а также самостоятельность ученика выражается в потребности и умении самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, видеть вопрос, задачу и найти подход к решению. Она характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою точку зрения.

Исходя из вышеизложенного, стержнем самостоятельной работы считают продуктивную деятельность ученика, в ходе которой он преобразует известную информацию, добывает новые знания и умения, решает конструкторские, творческие задачи [7].

Самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом процесса обучения, одним из путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке, развития мыслительной деятельности учащихся. С учетом специфики истории как школьного предмета выделяют основные мыслительные умения учащихся:

- Умения и навыки локализации исторических фактов и процессов во времени и пространстве: соотносить дату события во времени; соотносить дату события с веком, тысячелетием, определять длительность, последовательность, синхронность изучаемых событий и процессов; составлять хронологические таблицы и синхронистические.

- Умение анализировать исторический материал: расчленять содержание рассказа на законченные части, выделять главную мысль в отрывке текста, выделять существенные признаки и связи исторических явлений, выяснять их классовую сущность, рассматривать общественное явление в развитии с выделением основных причин и следствий; применять для анализа и объяснения однородных фактов обобщенные знания: о признаках понятий, о логической последовательности их рассмотрения; анализировать новые исторические факты с опорой на усвоение закономерностей и законов общественного развития.

- Умение синтезировать и обобщать исторический материал: описывать факты, давать характеристику изучаемых явлений и выдающихся деятелей, обобщать изученные факты, обобщать причинно-следственные связи исторических явлений.

- Умение сопоставлять и сравнивать однородные исторические факты: выявлять в них общее и различия, устанавливать изменения, происшедшие в развитии общественного явления от одного этапа к другому; составлять сравнительные характеристики исторических явлений, процессов, деятелей.

- Умение сформулировать и обосновывать выводы с классовых позиций, опираясь на факты, логически правильно строить доказательство.

- Умение излагать исторический и текущий материал, составлять план, конспект.

1.2 Цели и задачи самостоятельной работы

Если фактографические данные усваиваются учащимися на основе простого воспроизведения, то овладеть методами познания можно лишь путем тренировки, отработки определенных действий и самостоятельность применения их во все новых ситуациях. Такую возможность дает только систематическая самостоятельная работа. Систематический подход, применяемый в самостоятельной работе, предполагает:

- включение в сферу самостоятельной познавательной деятельности учащихся всего разнообразия содержащихся в предмете знаний (Факты, законы, методы познания и др.);

- вовлечение каждого ученика в процесс самостоятельной познавательной деятельности (с учетом уровня его подготовленности, индивидуальных особенностей);

- постепенный переход от простых заданий к более сложным, усиление их творческого характера.

Самостоятельная работа способствует прочному усвоению знаний, формированию умений и навыков учебного и умственного труда, развитию познавательных способностей, подготовке к самостоятельному труду, к дальнейшему самообразованию. Воспитание самостоятельности у учащихся происходит постепенно в течение всего периода обучения, Удельный вес самостоятельной работы возрастает от младших классов к старшим. Эффективность самостоятельной работы зависит от ее организации, от умелого продумывания сочетаний самостоятельной работы с другими методами.

С организационной точки зрения самостоятельная работа предполагает:

- наличие цели самостоятельной работы;

- наличие конкретной задачи;

- четкое определение формы выражения результата (устная, письменная, практическая);

- определение формы проверки результата самостоятельной работы;

- обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание.

Самостоятельная работа как средство обучения соответствует конкретной дидактической цели и задаче в каждой конкретной ситуации. Исследования ученых позволяют выделить 3 или 4 уровня самостоятельной деятельности [6,45].

В педагогической литературе существует различная классификация самостоятельной работы - по дидактическому назначению, по источникам знаний, уровню продуктивной творческой деятельности учащихся. Познавательная деятельность учащихся подразделяется на два основных вида - воспроизводящую и творческую. Им соответствуют следующие виды самостоятельных работ:

1) самостоятельные работы по образцу (воспроизводящие);

2) реконструктивные работы;

3) творческие работы.



Глава 2. Воспроизводящие виды познавательной деятельности учащихся

2.1 Опрос учащихся по плану и применение беседы на уроках

Изучение истории через произведение живописи, историческую беллетристику, кино объективно необходимо, так как повышает интерес к истории, расширяет знания, а главное - поднимает на новую ступень качественное видение, понимание прошлого. Такой образности конкретности, колорита эпохи, таких переживаний и раздумий, такого проникновения в мир человеческих отношений не могут дать ни учебник, ни урок. Поэтому использование какого-то, отвечающего реальным возможностям, минимума этих источников обязательно.

Перед учителем стоит задача помочь ученику из огромных ресурсов памяти выбрать то, что необходимо для сознательного освоения нового материала понимания основных явлений и самого исторического процесса.

Поиски привели к выработке приема “логических” заданий. При постановке такого задания ученик деятельно слушает рассказ учителя, он запоминает и думает. Задание может быть сформулировано по-разному. Оно может потребовать оценку, установление причин, значения. Такого рода задание дается не только к рассказу, но и документу, иллюстрации, кинокадрам, возможны логические задания и к содержанию всего урока. Однако необходимо осложнять задания, видоизменять характер и тип работы ученика, с тем, чтобы формировались различные умения, и сознательнее становился процесс усвоения материала[5,33].

Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового. Учитель, преподающий историю в школе, должен направлять мыслительную деятельность учащихся на анализ изучаемых исторических событий и явлений, должен научить учащихся делать из результатов анализа необходимые выводы, а также помогать им раскрывать взаимную обусловленность исторических событий, их причинно-следственные связи и взаимосвязь.

Решение психологической задачи достигается правильными принципами отбора методов обучения и приемов в зависимости от конкретной познавательной задачи урока, от содержания изучаемого материала, возраста и умений учащихся.

Важнейшей задачей является развитие мыслительной деятельности учащихся как одной из целей и одного из условий обучения истории.

В качестве приемов позволяющих развивать мыслительную деятельность подростков используют планирование, беседу, наглядный материал, письменные работы, сравнительный анализ, работы с таблицами и схемами, учебные игры.

Задачи развития исторического мышления учащихся, формирование у них умственной самостоятельности требует и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач современной школы является подготовка такого выпускника, в сознании которого сформирован образ мира во всем его многообразии и единстве.

При объяснении учебного материала целесообразно пользоваться записанным на доске планом, ставя перед учениками вопросы при переходе от одного пункта плана к другому, каждый раз решая новые мыслительные задачи.

Например, заканчивая на уроке в 5-м классе, при изучении темы “Вторая Пуническая война”, рассказ о битве при Каннах, учитель задает ученикам риторические вопросы: “Как же вышли римляне из того тяжелого положения, в котором они очутились после разгрома при Каннах? Каков был ход войны после этой битвы?”. Эти вопросы переключают внимание учеников на рассмотрение второго пункта плана - «Война на истощение сил» - ставят перед ними новую мыслительную задачу, решение которой возможно решить лишь при внимательном прослушивании следующей части рассказа учителя[5,34].

К плану учитель возвращается и при закреплении изученного материала.

- О чем мы узнали на сегодняшнем уроке? - спрашивает учитель учеников 6-го класса, после объяснения темы “Культура раннего средневековья”.

Пользуясь планом, ученики выделяют последовательно узловые пункты изученной темы:

- упадок античной культуры в раннем средневековье;

- как в ранние средневековья люди представляли себе мир;

- школа в период раннего средневековья;

- литература в период раннего средневековья и искусство рукописной книги;

- народное творчество.

Нередко учителя истории используют план и во время опроса учащихся. При помощи плана учитель добивается продуманных, осмысленных, а не механически заученных ответов учащихся. План помогает ему развивать активное мышление учеников при опросе.

Например, при опросе ученика, учитель спрашивает: “О чем ты сегодня расскажешь?” или “О чем ты сегодня будешь рассказывать? По какому плану ты это расскажешь? Что нужно рассказать по этому вопросу? Какой будет первый пункт плана твоего ответа?” [5,34].

Этими вопросами учитель направляет учащихся на последовательное раскрытие заданной темы, в результате чего их ответы всегда бывают четкими, немногословными и, в то же время, достаточно глубокими.

Использование плана при опросе учеников на уроках истории, помогает слабым ученикам более осмысленно учить заданный на дом учебный материал, улучшает их знания. Это можно подтвердить следующим примером.

Ученица 6-го класса, Валя П. училась по истории слабо. На предложение учителя: “Пожалуйста, расскажи главу параграфа”, - она отвечала очень путано, часто сбивалась, делала большие паузы, припоминая какой-либо трудный термин. На замечание о том, что надо лучше учить уроки, ученица Валя П. откровенно признавалась: “Я учила, а пересказать тему я не могу”, было ясно, что она просто заучивала урок механически и поэтому не могла дать осмысленного ответа. После этого учащимся было предложено отвечать урок по плану. В результате ученица научилась, как нужно пользоваться планом, ее ответы на уроках стали более осмысленными, ее знания по истории улучшились[6,46].

Подобных примеров можно привести немало. Ученикам предлагалось составить рассказ и в устной форме изложить его на уроке, предварительно составив план рассказа.

Ученикам 5-го класса, изучившим Историю Древнего мира, было предложено составить рассказ об Олимпийских играх, которые проводились в Древней Греции. Рассказ нужно составить от имени ученика или зрителя игр, на основе текста параграфа “Олимпийские игры в древности” с использованием дополнительной литературы. В рассказе следует указать:

Как возникли Олимпийские игры в Древней Греции?

Кто участвовал в Олимпийских играх?

Какие виды спорта существовали в Древней Греции?

Как проходила подготовка к играм?

Сколько дней проходили Олимпийские игры?

Что вам известно о великих древнегреческих спортсменах?

По итогам наблюдений можно сделать вывод о том, что применение плана содействует коллективной работе класса во время опроса, позволяет эффективнее сочетать опрос с фронтальной беседой с классом. Усвоив учебный материал последовательно, по плану, ученики слушают ответ вызванного товарища более внимательно, а имея перед собой план (или держа его в уме), они легче замечают пропуски и неточности в ответе и более активно участвуют в его разборе.

Однако следует учесть, что опрос по плану, может привести к схематизму в занятиях учеников, если учитель удовлетворяется только краткими ответами по пунктам плана. Поэтому важно добиваться от учащихся полноты изложения по данному вопросу, требовать доказательности и обоснованности ответов, оперирования всем материалам урока, а не только основными его фактами.

Следует также подчеркнуть, что опрос по плану не должен превращаться в университетский прием опроса. Его необходимо варьировать с другими приемами в зависимости от конкретного содержания изучаемой темы и от задачи, которые мы ставим перед собой в каждом конкретном случае. Научившись отвечать по плану, ученики начинают строить свои ответы строго последовательно даже тогда, когда опрос проводится без использования плана.

Большое значение для активации мышления учащихся имеет план изучаемой темы, составленный при их активном участии. Поэтому очень важно там, где возможно, привлекать учеников к составлению плана. Начиная урок, желательно спрашивать учеников: “Что мы будем узнавать при изучении новой темы?”. Иногда этот вопрос ставится риторически, и учитель отвечает на него сам. Однако постановка такого вопроса побуждает учащихся к активному мышлению, и они более внимательно следят за рассказом учителя, усваивая излагаемый материал не механически, а сознательно[8].

В зависимости от содержания изучаемой темы иногда целесообразнее составлять план вместе с учащимися по ходу рассказа: “О чем мы говорим в первой части рассказа? Что тут самое главное? Как можно выразить главную мысль коротко, но ясно, в одном предложении?”, такие вопросы, задаваемые учителем, активизируют внимание учащихся, содействуют осмысленному восприятию изучаемого материала, развивают их логическое мышление.

К составлению плана по ходу рассказа учитель прибегает в том случае, когда содержание урока позволяет сделать перерывы между его отдельными частями. Если же урок посвящен изложению целостного события, например Жакерии, тогда прерывать единую нить рассказа рассуждениями о плане не целесообразно. В этом случае план лучше дать или составить совместно с учащимися предварительно, в начале изложения.

Большое значение для развития мыслительной деятельности учащихся на уроках истории, особенно 5-9-х классах, имеет применение метода беседы или элементов беседы при использовании других методов обучения. Элементы беседы можно использовать и в ходе рассказа, и при разборе наглядных пособий, и при анализе отрывков из исторических документов или произведений художественной литературы. Беседа используется как при изучении нового материала, так и при его закреплении, и при последующем опросе учащихся.

Большой эффект в развитии активного мышления учащихся и в осмысленном усвоении ими изучаемого материала, дает беседа при разборе и обобщении изложенных учителем исторических факторов. Вопросы, которые требуют анализа и синтеза изучаемого материала, заставляют учеников сознательно оперировать известными им фактами, выбрать из них то, что относится к данному вопросу, находить самостоятельное решение поставленной мыслительной задачи.

Особенно ценны вопросы, начинающиеся со слов “Почему?”, “Как вы думаете?”, “Как вы считаете?”. Они нацеливают учащихся на раскрытие причин изучаемых исторических событий и выявлений между ними причинно-следственных связей [10].

Беседа - это диалог по определенной теме, обмен мнениями людей. Эвристика - это основанное на опыте правило, поиск, стратегия, ловкий прием и т.д.

В эвристической (поисковой) беседе значительное место занимает активизация учащихся, которым функции доказательств и рассуждений передаются учителем. Причем вопросы поставленные для выяснения истины, усложняются с переходом учащихся в старшие классы. Излагая материал, учитель время от времени прерывает свое повествования и обращается к кассу с вопросом, рассчитанным на привлечение имеющихся у учащихся знаний для более глубокого понимания нового материала. Он предлагает классу самостоятельно сделать вывод и обнаружить закономерную связь явлений.

Педагог должен уметь вовлекать в активную деятельность всех учащихся и тем самым повысить эффективность урока. Нередко во время эвристической (поисковой) беседы нужно привлекать класс к письменному высказыванию своих соображений, установив для ответа жесткий лимит времени.

Для развития мыслительной деятельности учащихся, следует широко применять эвристический путь решения, представляющий сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий. Этот путь характерен тем, что “открытие” совершается не учителем при пассивном участии учащихся, а самими учениками под руководством учителя и с его помощью.

При этом учитель во время изложения новых знаний или накануне дает ученикам отдельные задания в сочетании с вопросами. Методом анализа и обобщений во время беседы создается проблемная ситуация. Для ее решения перед учащимися ставятся задачи на доказательство или опровержение отдельных положений, организуется вокруг проблемной, познавательной задачи для окончательного выяснения правильности решения. Самостоятельность учащихся в объяснении ими исторической действительности есть неуклонно развивающееся качество, а темп урока и его направленность зависят в первую очередь от системы обучения [7].

В зависимости от сложности задания, степень захвата учащихся поисковой деятельностью различна: от выступлений сравнительно небольшой группы наиболее подготовленных учеников до фронтального письменного ответа всего класса.

Независимо от качества активных участников, ученики, как правило, выполняют самостоятельно не все последовательные этапы поиска, а только некоторые, чередуясь с учителем. Поэтому иногда этот метод называется в исторической литературе частично-поисковым. Выбор вопросов для заданий должен способствовать формированию у учащихся умений и навыков анализа и сущности явлений общественной жизни (оценка исторических событий и их значения, выявление причинно-следственных связей, тенденций развития, сравнения родственных и противоположных событий и явлений, доказательство и опровержение концепций и т.п.) [7].

Важно сообщить учащимся не только необходимые для обобщения факты, но и использовать их опорные знания, умения, навыки, убеждения. Таким образом, воспроизведение и творчество выступают как две стороны единого, целостного процесса развития мышления. Следует позаботиться о краткой и четкой формулировке задания. Наконец, поскольку при выполнении заданий первоначально какие-то выводы и обобщения учащиеся делают самостоятельно, обязательна проверка результата их работы и внесение в случае необходимости соответствующих коррективов.

Известно, какую большую роль в развитии мыслительной деятельности учащихся играют сравнения. Не случайно выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский считал, что “в дидактике сравнение должно быть основным приемом”[2].

Сравнением однородных фактов по их общему и отличительному признаку учитель подводит учащихся к пониманию общности этого признака. Таким образом, у учеников происходит формирование исторических понятий, в которых отражаются существенные, общие и специфические свойства изучаемых исторических явлений. Выработка и формирование понятий у учащихся имеет важное значение при обучении истории.

Учителя истории систематически упражняют учащихся в применении приема сравнения. Приведем такой пример.

На уроке в 5-м классе при изучении темы “Персидское царство в VI в. до н.э.” учитель задает при закреплении вопрос: “В чем было сходство между персидским, и египетским войском?”. Ученики ответили так:

“В пехоте служили свободные общинники - крестьяне-земледельцы”.

“Перед войском стояла задача завоевать чужие страны”.

“Войско служило для завоевания и также, чтобы держать рабов в повиновении”[2].

В беседе учитель использовал прием сравнения, при помощи которого помог ученикам выделить и обобщить сходные, существенные признаки изучаемых явлений. Сравнение при обучении истории находит широкое применение на всех этапах урока. Но особенно ценным является этот прием в заключительной части урока и при обобщающем повторении нескольких разделов на специальных повторительно-обобщающих уроках.

Таким образом, сообщение нового материала на уроке было построено на наглядном сопоставлении аналогичных явлений: известного ученикам из предыдущих уроках (египетские иероглифы) и нового, изучаемого на данном уроке (алфавитное финикийское письмо). Сопоставление дало учащимся возможность самостоятельно сделать вывод об отличительном преимуществе нового вида письма, помогло не только выделить существенные отличительные черты сопоставляемых явлений (письма), но и понять его развитие от иероглифов к алфавиту.

Сравнение важно не только для выделения общего в ряде однородных исторических явлений. При помощи сопоставлений мы подводим учащихся к пониманию коренных изменений, наступающих в результате развития исторических явлений.



2.2 Описание исторических картин учащимися

Большое значение для развития мыслительной деятельности учащихся на уроках истории в 5-7-х классах имеет правильное использование наглядного материала, который помогает создавать конкретные представления об исторических событиях далекого прошлого. Проведенные исследования показывают, что особо важное значение имеет организация активного восприятия наглядного материала в сочетании с подведением учащихся к раскрытию сущности тех исторических событий, которые изображены в нем.

Нужно признать, что средства наглядности имеют особое значение при изучении истории в 4-8-х классах. Для понимания изучаемых событий учащиеся должны составить себе конкретные представления о них, что можно сделать лишь при помощи различных средств наглядности.

Потребность в ярких и необычных впечатлениях не только привлекает внимание ребенка, но и способствует обогащению внутреннего мира, созданию базы для творческого роста и развития.

“Человек - создание своего прошлого. Нет ни одного впечатления, поступка или мысли в нашей прошлой жизни, которая не имела своей доли влияния в создании интеллектуальных или моральных условий нашей жизни” (Аткинсон В.). Чем богаче яркими впечатлениями будет жизнь детей, чем больше к потребностям детского роста и развития будет обращен процесс обучения, тем шире будет внутренняя база для творческого роста и развития детей[3,25].

Наглядный материал играет большую роль в развитии наглядно-образного мышления. В преподавании истории приходится использовать сложные сюжеты исторических картин. Четкий анализ их содержания, выделение существенного является важной предпосылкой осмысления и глубокого усвоения учениками всего изучаемого материала.



2.3 Работа учащихся с атласом, картой и с иллюстрациями и текстами учебника

Одну из важнейших ролей преподавания истории и развития мыслительной деятельности, играют такие пособия как атлас и карта.

Исторические атласы и карты содержат большое количество разнообразных сведений, такие как возникновение государств, изменение их территорий, разные формы зависимости государств друг от друга, районы населения народов, районы классовой борьбы, пути военных походов, места битв и сражений, данные экономического характера, маршруты путешественников и т.д. Исторические атласы и карты делят на основные (обзорные) и тематические, в которых отражаются конкретные вопросы (например, войны) более подробно (движение армии). Как основные, так и тематические атласы и карты находятся в тесной взаимосвязи, они как бы взаимно дополняют друг друга.

Вот пример работ с картами, когда происходит процесс активизации мыслительной деятельности учащихся [6,46].

Например. Ученикам 6-х классов дано задание изучить карту в учебнике:

а) назвать государства, существовавшие в Европе в XIV в;

б) назвать крупные торгово-ремесленные центры;

в) крупнейшие ярмарки и торги;

г) ярмарки в Шампани;

д) города, входившие в Ганзейский союз.

Для развития мышления учащихся в процессе усвоения ими знаний, большое значение имеют иллюстрации учебника, которыми пользуются как на самом уроке, так и при подготовке домашнего задания. Особенно ценными являются иллюстрации, содержание которых органически связано с текстом учебника. Краткие объяснительные тексты к иллюстрациям являются весьма ценными. Они помогают учащимся анализировать иллюстрации и содействовать более глубокому усвоению содержания изучаемого материала. Иллюстрация в учебниках является наиболее массовым и доступным средством наглядности, как для учителя, так и для ученика. Большинство иллюстраций отражают изучаемую на уроках эпоху. Есть иллюстрации, которые запечатлели картины выдающихся художников, произведения скульпторов и архитекторов. Имеются также иллюстрации, специально созданные в дидактических целях. Все иллюстрированные изображения в учебниках, помогают раскрыть типичные исторические события, будь то классовые отношения и классовая борьба, завоевательные и освободительные войны, революции и восстания, развитие экономики, науки и искусства, географические открытия, религиозные отношения и т.д.

Для ученика, иллюстрация является большим источником для представления конкретного исторического события. О том, как жили наши предки, как выглядели, как развивалось их хозяйство, чем занимались, все это ученик может себе наглядно представить, пользуясь иллюстрациями. Работая с ними, начиная с 5-го класса, ученик развивает в себе способность анализировать изображение изучаемого исторического события, и из всевозможных изображений (таких как картин, фотографий, рисунков и т.д.) получать большую историческую информацию. Работая с иллюстрациями в учебниках, можно давать как устное, так и письменное описание конкретного изображения[7].

Изучение иллюстраций ученика позволяет учителю определить, когда, на каких моментах урока следует обратить внимание учеников на отдельные изображения, и какую работу следует с ними провести. Нельзя и невозможно использовать на уроке все имеющиеся в учебниках иллюстрации. Нужно отобрать из них наиболее важные для самостоятельной работы учащихся, для развития их мыслительной деятельности.

Развитию мыслительной деятельности учащихся на уроках истории, способствуют также работы с текстами. В процессе обучения, работам с текстом учебника отводится важнейшее место, ведь именно текст является основным источником исторических знаний. Учитель при работе с текстом должен в первую очередь изучить содержание каждого параграфа и его структуру. Необходимо соотнести объяснение темы на уроке с содержанием в учебнике, при этом не пересказывая полностью и не отрываясь от него, а дополняя информацию из других источников. Следует также в каждом отдельном случае выбрать те фрагменты из текста, которые даются непосредственно на уроке для проведения самостоятельной работы учеников. При работе с текстами, учитывается возможность каждого класса, насколько он подготовлен к самостоятельному усвоению материала и отбираются те фрагменты, которые доступны большинству учеников.

Задания с текстом, должны проводиться вместе с остальными этапами обучения предмета. В разных классах требования к результатам заданий с текстом различны. Так для учеников 5-х классов, работа с текстом состоит в том, чтобы ответить на простейшие вопросы, пересказать прочитанный текст, прочитать полностью текст изучаемого параграфа. Чтение текста способствует развитию монологической речи учащихся. Для учащихся 6-х, 7-х, 8-х, 9-х классов, задания с текстом немного усложняются [7].

Мыслительная деятельность учащихся переходит на новый этап. Ученики теперь анализируют данные к тексту письменные источники, находят причинно-следственные связи между историческими событиями, изучают параграфы ученика, ориентируясь на поставленные вопросы. Объём умений в работе с текстами расширяется от класса к классу. Чем старше ученики, тем больше работа с текстом ориентирует их на использование текста в сочетании с другими источниками исторических знаний, с информацией, содержащейся вне текстовых компонентов, иллюстрациях, фрагментах документов, картах атласа и т.д. Задания по тексту учитель может поставить и в ходе объяснения нового материала и при построении пройденного. Существует два типа заданий с текстами учебника. Это, во-первых, задания требующие конкретного ответа (например, найти определение какого-нибудь термина), и во-вторых, задания, которые требуют тщательного изучения какого-нибудь отрывка в тексте [7].

В первом случае, работа с текстом происходит в ходе самого опроса или объяснения новой темы. Ученики не только слушают учителя или своих товарищей, но и, раскрывая учебник на заданной странице, ищут в тексте ответ на поставленный вопрос. В ходе объяснения новой темы, учитель может обратить внимание на проведенную цитату в тексте, формулировку термина или понятия. Такой приём работы, повышает внимание учеников к объяснению темы, направляет их на самостоятельное приобретение знаний, однако следует учесть, что это достигается только в том случае, когда школьники знакомятся сами с отрывком текста учебника. У учителя в подобной ситуации должна быть активная роль в том, чтобы нацелить мышление учеников на решение конкретных задач, в ходе своего объяснения. Работа с текстом учебника на уроке сохраняет свою важность на протяжении всего изучения истории в школе.

Задания с текстами учебника, являются для учащихся основными, но не единственными в ходе процесса обучения. Значение имеет также работа с внетекстовыми элементами учебника, а именно с фрагментами исторических документов, цитатами из летописей, записок современников, грамот, литературных произведений изучаемого времени.

В ходе работы учеников с историческими документами, у них развивается форма научного познания. Например, когда они разбирают какой-нибудь документ, то используют определённые методы работы историка, скажем, проводят сравнительный анализ разных источников.

В результате чего:

стимулируется процесс познания;

развивается и повышается уровень и качество знаний;

развивается инициатива, трудолюбие, сообразительность;

развивается эмоционально-волевая сфера учащихся;

формируется оптимистично-позитивное отношение к учёбе;

развиваются аспекты сотрудничества учителя и учащихся.

Вывод: учителем создаются условия формирования конкурентоспособной личности учащегося, способного самостоятельно работать с информацией, умеющего разбираться в общественно-политической ситуации, не боящегося принимать ответственные решения.



3. Творческие виды познавательной деятельности учащихся

самостоятельная урок история познавательная

3.1 Написание сочинений и рефератов по истории

Параллельно с культурой устной дискуссии на уроке и культурой домашнего чтения у школьников должна формироваться культура письменных домашних сочинений по истории. В сочинениях от учеников требуется выразить личное отношение выбранного ими героя к событиям и людям, с которыми тот сталкивался. Примером такого задания может служить сочинение писем от имени реального или вымышленного персонажа - участника войны 1812 года (солдата, офицера русской или французской армии, партизана) или современника событий (жителя Москвы, крестьянина и т. п.). Ребятам предлагается стилизовать свои работы, подражая языку той эпохи. Полезно рекомендовать им самим иллюстрировать работы рисунками. Естественно, что чем старше класс, тем более серьезные требования предъявляются учащимся [10].

Еще одним видом самостоятельной работы школьников является - написание рефератов. Подготовка ученических рефератов рассматривается как способ формирования у ребят устойчивого интереса к предмету и вовлечение школьников в творческую деятельность. Реферирование позволяет ученику в какой-то степени проявить собственную индивидуальность, а заодно и приложить к конкретному материалу умения анализировать текст, выделять главные мысли автора, оценивать его аргументацию и т. п.

Школьное реферирование - вид познавательной деятельности старшеклассников. Реферат является одной из форм экзаменационной проверки. Я применяю такую форму работы, предлагая ее выполнение только «сильным» учащимся. Тему реферата дети обычно выбирают самостоятельно. Безусловно, работа над рефератом требует от учащегося и учителя больших затрат сил и вре­мени. Но результаты обычно оправдываю все издержки.

Большое значение в процессе обучения истории имеют письменные работы, которые помогают лучше освоить предмет, развивают мыслительную деятельность учащихся, развивают у них сообразительность, внимание, воображение, закрепляют в их памяти изученную тему, эти работы заставляют учащихся находиться в состоянии поиска. В процессе обучения можно применять следующие виды письменных работ: самостоятельные работы, контрольные работы, практические работы, тематические сообщения [10].

Самым распространенным видом письменных работ являются самостоятельные работы, которые в свою очередь подразделяются на сочинения-описания исторических картин по темам, предлагаемым учителем (например, сочинение-описание путешествия, составляемые от имени путешественника, побывавшем в какой-либо стране, городе или сочинение-описание, составляемые от имени наблюдателя или участника какого-нибудь события), письменные ответы на задание в учебнике или задания, предполагаемые учителем.

Перед тем как подробнее остановиться на этих работах, остановимся на самом понятии “описание”. Описание есть превращенная форма определений. Описание есть развернутое определение, которое показывает многие свойства объекта, показ многих чувственно воспринимаемых свойств объекта на основе установленных правил. Описание отражает упорядочение и более конкретное содержание свойств многих форм объекта в качестве единой мыслительной их картины. Описание дает “синтез многих определений, следовательно, единство многообразного”. Формы описаний многообразны. Их суть состоит в перечислении свойств объекта. Основные формы традиционного описания представлены словесными, графическими, художественными, письменными описаниями. Господствующей формой описания является словесное, вербальное “качественное” повествование о чувственно воспринимаемых свойствах объекта. Такое описание включает разные структуры текстов. Тексты представляют наиболее распространенную общедоступную форму описаний, которые в отдельных случаях имеют самостоятельное значение при отображении (рисунки, схемы и т.п.) [10].

На уроках истории полезно проводить письменные работы, сочинения-описания исторических картин и иллюстраций. Ученикам предлагается не только описать картину, на которой изображено историческое событие, но и раскрыть сюжет, рассказать об этом историческом событии, то есть мышление ученика направляется на решение двух задач. Первая задача - описать картину, вторая задача - рассказать об историческом событии, изображенном на картине.

3.2 Работа учащихся с таблицами и схемами

Особого внимания заслуживает работа учащихся с таблицами и схемами. Такая работа способствует развитию активного самостоятельного мышления. Материал в таблицах группируется по вертикальным, горизонтальным графам (или колонкам). В помещенных в учебниках таблицах содержится самый разнообразный материал: рисунки, репродукции картин и т.д. Нацеливая учеников на изучение этих таблиц, учитель ставит перед собой цель: с помощью таблиц помочь ученикам понять тему. Конечно, не только таблицы играют такую роль, но и иллюстрации, карты и др. Просто таблица создает образ той темы, которую проходят на уроке. Для работы с классами можно использовать таблицы, предложенные в справочниках, методиках, или придумывать самостоятельно. Задания с таблицами и схемами можно проводить во время изучения различных тем, будь то тема классовой борьбы, культуры, экономики или войны. При работе с ними, учащиеся могут пользоваться как учебником, так и картами. Таблицы бывают хронологическими (на знание дат и событий), сравнительно-аналитические (на сравнение и анализ различных событий), обобщающие (на обобщение и знание изучаемого или изучаемого материала). Сопоставление таблиц или схем привлекает внимание всего класса не только к новому материалу, но и учит отбирать наиболее важное, опускать второстепенное, анализировать и сопоставлять события, делать определенные выводы [8].

Самостоятельная работа учащихся - одна из важнейших функций учителя. Ведь знания можно предложить, показать, где и как взять, но овладеть ими каждый ученик должен самостоятельно.

3.3 Конспектирование и составление тезисов

Тезисы предполагают в процессе прочтения продумывание основных идей, изложение их в виде последовательных пунктов. При составлении тезисов следует сконцентрировать свое внимание на выводах автора [10].

Целесообразно рассмотреть два вида составления тезисов:

извлечение авторских тезисов из текста;

формулирование основных положений своими словами и понятиями.

Иногда рядом с тезисами следует записывать и часть фактологического материала.

Выписки представляют собою факты, цифры, схемы, таблицы, цитаты (в том числе и в личной интерпретации) и т. д. В отличие от планов и тезисов, выписки можно делать одновременно с чтением текста.

Конспектирование:

Конспект представляет собой тезисы в расширенном и углубленном виде, дополненные цитатами, цифрами, таблицами, схемами и т.д. Конспект может постоянно дополняться в процессе изучения предмета. В начале конспекта следует указать автора изучаемого текста, наименование его работы, год издания и издателя.

Конспект может быть тематическим, т.е. составленным по нескольким произведениям, работам, текстам и т.п. Целью такого тематического конспекта является более глубокое, всестороннее изучение определенной проблемы с учетом возможной вариативности мнений различных авторов.

Для составления тематического конспекта следует:

осуществить подбор необходимой и рекомендованной литературы, наглядных пособий и иных учебных материалов;

составить сложный план тематического конспекта, постоянно имея в виду конечную цель своей работы по изучению и осмыслению данной проблемы;

дальнейшую работу построить в ранее изложенной последовательности, но с учетом последовательно-параллельного изучения первоисточников в определенном их многообразии.

В итоге работа над составлением тематического конспекта с успехом может вылиться в составление реферата. Тематический конспект требует постоянной систематической доработки, дополнений и творческого осмысления в процессе изучения предмета.

Требования к учащимся по конспектированию

Заглавия всех тем выполнять ярким, выделяющимся цветом.

Подзаголовки подчеркивать ярким цветом.

На каждой странице слева оставлять свободные поля (ширина полей до 1/3 ширины страницы) для записи даты конспектирования, заметок преподавателя и последующей проработки конспекта.

Весь текст разделять на абзацы. В каждом абзаце должна заключаться отдельная мысль. Абзац должен начинаться с «красной» строки. Между абзацами оставлять чистую строку.

Главное, ключевое слово каждой отдельной мысли выделять подчеркиванием или иным способом.

Каждый учебный вопрос по необходимости, а тему каждого урока обязательно завершить обобщением (выводом), начиная словами: «итак», «таким образом» или «вывод».

Тетрадь для конспектов по предмету обучения должна быть достаточно объемной (оптимальное количество листов - 96).

Несколько листов в конце тетради следует отвести для справочного материала.

В тетради для конспектов недопустимы посторонние записи, рисунки, чертежи и наклейки, не относящиеся к изучаемому предмету [10].

Следует помнить: конспект в значительной степени отражает возможности, способности и даже характер учащегося, его отношение к предмету обучения; он является не только отчетным ученическим документом, но и источником знаний, индивидуальным учебником.



Заключение

Рассмотренные мною формы организации обучения истории, бесспорно, способствуют развитию продуктивности мышления школьников, высокой интеллектуальной активности.

В педагогической литературе существуют различные точки зрения о значении самостоятельной работы на уроках.

Мы придерживаемся, позиции тех, кто считает, что в соответствии с двусторонней природой педагогического процесса самостоятельная работа выступает и как форма организации обучения, и как способ деятельности учащихся по овладению образовательным материалом, умениями, навыками. Основная специфическая цель самостоятельной работы - это формирование самостоятельности, при этом не только самостоятельности личности (под которым понимают область характера, поведения), но и самостоятельности в широком смысле слова - характера, мышления, побуждения, самостоятельности человека в целом.

Знание способов и приемов развития умственных действий - главная предпосылка продуктивного мышления, ведущего к развитию творческих способностей, к самостоятельному получению знаний, творческому мышлению, поисковой творческой работе. С этой целью необходимо:

- выделить специальные уроки по интенсивному развитию умственных действий;

- внедрить в структуру всех уроков специальные подборки заданий развивающего характера.

Очень важно помнить следующее: необходимо выстраивать уроки так, чтобы они стимулировали активность ребенка, самостоятельную исследовательскую деятельность, позволяли каждому ученику пережить радость открытий. Для учителя очень важно соблюдать меру в рассказывании. Нельзя превращать детей в пассивный объект восприятия слов. Чтобы осмыслить каждый яркий образ - наглядный или словесный, надо много времени и нервных сил. Умение дать ребенку подумать - одно из самых тонких качеств педагога.

Работа по развитию мышления позволяет обеспечивать эффективное усвоение больших объемов знаний и формировать творчески развитую личность.

И я полностью согласна с мнением педагога В. Ф. Шаталова, который считает, что «Пусть наши ученики ошибаются, пусть они спорят и не соглашаются с нами учителями, пусть только они никогда не будут равнодушными».



Список использованной литературы

1. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети! / Ш. А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1990.

2. Архипова, Л. Р. Развитие мыслительной деятельности учащихся на уроках истории и обществознания //

http://www.edu.cap.ru/?t=hry&eduid=5605&hry=./53497/127925/127927

3. Белгородская, Л. В. От факта к пониманию / Л. В. Белгородская

// Преподавание истории в школе. - 2007. - № 3. - С. 25 - 30.

4. Борзова, Л. П. Игры на уроке истории: Метод. пособие для учителя.

/ Л. П. Борзова - М.: Издательство ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001. - 12 с.

5. Гончарова, А. И. Диспут на уроке истории / А. И. Гончарова

// Преподавание истории в школе. - 2003. - № 5. - С. 32 - 35.

6. Иванова, А. Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках / А. Ф. Иванова // Преподавание истории в школе, 2008. - № 8. - С. 45 - 47.

7. Идрисов, А. Е. Приемы развития мыслительной деятельности учащихся 5-7 - х классов на уроках истории // http://festival.1september.ru/articles/213803/

8. Костылева, О.А. Формирование общеучебных умений на уроках истории

// http://nsportal.ru/shkola/istoriya/library/formirovanie-obshcheuchebnykh-umenii-na-urokakh-istorii

9. Тарасова, Н. В. Проектная работа по истории / Н. В. Тарасова

// Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. - № 3. - С. 51 - 52.

10. Юрищева, Н. В. Методические рекомендации для обучающихся по выполнению практических работ по истории и обществознанию

Размещено на Allbest.ru