Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения

При этом в предварительном объяснении, представлении, проведении методики мною использовались следующие техники.

Во-первых, серьезное представление. Дети чувствовали, что для них специально пришел серьезный взрослый человек.

Во-вторых им самим вменялась серьезность и взрослость, я обращался с ними не как с учениками.

В-третьих, приемы для расположения к себе: открытые жесты, внимательность и отзыв на любую реакцию детей, подкрепление детей в их ошибках (когда кто-нибудь не понял задание, или забыл что-либо написать).

Мы, так же, проверяли предположение, связанное с процедуристикой методики. Мы предполагали, что если все три серии проводятся на одном листе бумаги, то это значительно облегчит задачу Испытуемому, т.к. перед глазами будут все предыдущие ошибки и удачи. А если для каждой серии будут раздаваться чистые листы, то рефлектировать будет труднее. По этому в одних группах мы раздавали три бланка, в других -один. Однако, в результате, мы не обнаружили значимой разницы в работе в разных условиях. Единственное отличие - трехразовая раздача листочков усиливает монотонию.



3.2 ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

развивающий обучение рефлексия поведение

Та работа, которая проводится с ребенком в РО, те действия, которые отправляет ребенок предполагают задействование некоторых рефлексивных операций. Для того, чтобы сделать запрос к учителю на определенный знаниевый ресурс ребенку необходимо, по крайней мере, остановиться, восстановить материал действия и установить границы. Таким образом, можно выделить три операции, которые функционируют и становятся в РО в рамках линии определяющей рефлексии.

Кроме того, специально ставятся операции Отчуждения и Оборачивания в ситуациях экспертирования чужих работ и распределения функций действия, контроля и оценки.

Для нас важно было не то, как рефлексия срабатывает у ребенка, а насколько она представлена ему самому. Т.е. как рефлексия представлена в ответах на вопросы (см 2.5).

Так как нашей задачей являлась проверка пригодности методики для диагностики определяющей рефлексии, мы взяли выборку по двадцать человек в контрольной и экспериментальной группах. Хотя на самом деле в классах было больше чем по 20 человек и в исследовании участвовало больше чем 40 человек. Мы сочли возможным отсеять некоторые работы, в которых прозрачно просматривался отказ от выполнения задания.

Особенность данной методики в том, что она позволяет получить богатый материал для психологической интерпретации. Каждая работа ребенка требует вчуствования и повторения хода его мыслей и действий. Здесь необходимо психологическое чутье, осторожность и самокритичность. Попытка выделить схему для интерпретации не совсем удалась.. Дело в том, что почти каждая следующая работа сопротивлялась схеме и требовала другого подхода к интерпретации.

Однако продуктивный общий подход к интерпретации можно выделить.

Методика проявила некоторую схожесть с проективными. Она требует видения работы ребенка в целом и уже в рамках целостной характеристики детального анализа.

СХЕМА АНАЛИЗА:

По нашему мнению работу определяющей рефлексии можно увидеть с трех точек зрения.

1. Пятые вопросы в первой и второй сериях довольно таки прямо аппелируют к определяющей рефлексии. Об определяющей рефлексии можно судить по

а. способности ответить на эти вопросы. т.е. отвечает ли ребенок в принципе на этот вопрос или пишет "везде", или "слева в районе линии" и тогда можно говорить, что он работает в предметности материала, а не в предметности своего действия, когда он пишет "при обхождении линии", или "при попадании в точку"

б. по мере превращения фиксируемого затруднения в предмет специальной пробующей работы. То есть по соотнесенности ответа с логикой остальных действий. ребенок может писать, что у него трудности с попаданием в точку, однако постоянно концентрироваться на огибании препятствия, или же, наоборот, пробовать новые способы в трудных местах, а в удачных местах закреплять способы, обеспечившие успех.

в. по мере изменения ответов. как правило Испытуемый сначала обращает внимание на преодоление препятствия и лишь потом на трудность с попаданием в точку. надо суметь зафиксировать сначала одно, а потом другое, суметь увидеть появление новой трудности и ограничить её.

г. с этим связан следующий момент. умение видеть задачу целостно как двухкомпонентную, умение структурировать задачу. некоторые дети, хотя и не попадают в точку раз за разом, не считают это своей оплошностью и просто не видят второго компонента задания, даже если научились обходить линию в первой серии, повторяют своё действие ещё два раза без каких либо усовершенствований

д. Ответ 3\3 может снять место действительных противоречий. Можно соотнести его и открыто декларируемый ответ номер5.

2. По тому, насколько ребенок чувствует свой ресурс.

а. последние вопросы.. Второй вопрос в третей серии позволяет увидеть, обнаружил ли ребенок для себя ресурс решения этой задачи, либо он использовал успешный способ решения задачи, но пишет "не знаю". Если же способ обнаружен, то ребенок в 3\3 вводит условие связанное с ним : "не касаться руками бумаги".

б. Фиксация способа в 2 и 3. Вопросы 2 и 3 помогают ребенку зафиксировать для себя способ своей работы. Возможно ли вообще ответить, меняются ли определения, есть ли рассогласование между характером рисунка и декларируемыми способами.

в. Соответствие- несоответствие рисунка, ответов2 и 3 и ответа 4. Ребенок может использовать пальцы, но для себя определять этот ресурс как внутренний, т.е. как работающий в рамках интуитивного "чувствовал","нащупывал". Может опираться на края листа, но не фиксировать для себя этот способ и писать в 4\2,4\2, что края листа его беспокоят, может не фиксировать для себя динамику способа и писать во второй серии,что ничего не изменилось, хотя по рисунку видно, что способ меняется и тогда в третей серии новый способ теряется

г. Определение места ресурса и привязка его к заданию. О развернутой рефлексии свидетельствует способность связать успешный способ с частью задания, а к другой части применить уже другой. Например, чтобы обойти линию достаточно опереться на сенсорную память и аккуратность, а чтобы попасть в точку этого недостаточно, тогда задание разбивается на две части и к первой применяется внутренний ресурс-чувство, а ко второй - подглядывание и этот двухструктурный способ закрепляется. Либо для первого опора палец, а для попадания в точку- искание ручкой точки. Такая работа говорит о полной операциональной структуре рефлексии

д. Зачастую Испытуемые используют комплексные способы, и внутренние и внешние опоры, и руки и чувство. Насколько способ фиксируется как двойной? Насколько в нем выделяется та часть, которая обеспечила успех?, а другая отмирает, или сохраняется и полезная и бесполезная.

Бывают комплексы способов как бы разноуровневые. Например, Испытуемый ставит пальцы на бумагу и ориентируется по ним, однако выделяет как более значимое другое: ведет ли он линию кругом или треугольником, иными словами, округло или углово обходит препятствие. Переходит от углов к кругу, советует другому обходить округло. В таких случаях из операциональной структуры рефлексии как бы выпадает операция определения границ и тогда можно увидеть насколько она важна. Без неё рефлексия теряет смысл.

*В принципе почти все люди, сталкиваясь с этим заданием и закрывая глаза, пускают в ход руки, щупают лист. Вопрос в том, насколько это фиксируется как ресурс и усиливается.

3. Мы считаем, что формирующая составляющая методики никак не мешает сравнению классов РО и ТО, имеется в виду то, что вопросы после серий как бы подталкивают ребенка к рефлексии, в том числе определяющей(5\1,5\2), может показаться, что таким образом различия между РО и ТО нивелируются. По нашему мнению дело обстоит как раз наоборот. Влияние вопросов на движение Испытуемого позволяет сделать ещё один ход на диагностику определяющей рефлексии. Мы считаем, что то, насколько ребенок улавливает смысл вопросов и использует вопросы как ресурс для разворачивания рефлексии и изменения своего действия позволяет нам увидеть насколько ребенок определяет место действию взрослого в предметности материала. В ходе эксперимента Испытуемый действует как минимум в двух пространствах: он взаимодействует со взрослым и,во-первых, принимает или не принимает задачу, а во-вторых, коммуницирует с ним по поводу задачи и он действует с материалом задания, с точками и линиями, обходит препятствие, достигает или не достигает точку. И это разные уровни, разные плоскости действия. И способности перевести текст из одной плоскости в другую связано со способностью определить место вопросу взрослого в предметности материала. Увидеть текст взрослого через призму задачи.

По этому, если ребенок пишет нам в 2\3 "использовать опоры" это говорит нам о способности к определяющей рефлексии. Итак, влияние вопросов на движение Испытуемого- это третий пункт в диагностике определяющей рефлексии.

ДРУГИЕ ОПЕРАЦИИ

Способность ответить на вопросы развернуто и "по теме" показывает нам комплекс операций Остановка-Отчуждение-Восстановлдение материала (СоООВм). Вопросы 1 и 2 могут вызвать воссоздание условий задачи, это говорит о слабой развитости этой операций

Относительно операции Оборачивания стоит сказать, что её очень трудно обнаружить данной методикой. Дело в том что Оборачивание это не только восстановление материала, но и движение в этом материале. То есть как только мы видим преобразования в предметности собственных действий мы можем говорить о способности к оборачиванию. Эта операция связана с операцией соотнесения действий с целью и условиями, которая собственно и есть это движение. Таким образом мы можем утверждать сформированность Оборачивания, по крайней мере, тогда, когда мы видим соотнесение действий с целью и ситуацией

Соотнесение действия с целью и ситуацией можно увидеть через чувство успешности ресурса. Если, например, ребенок выделяет из всех испробованных способов самый успешный и разворачивает, совершенствует его, или если в 3\3 ставит препятствие своему способу.

4. Вопросы 2\3 и 3\3 позволяют судить о степени развитости способности к отчуждению

Итак, предельно формализованная схема выглядит следующим образом.

ОПЕРДЕЛЯЮЩАЯ РЕФЛЕКСИЯ

А. Фиксация затруднения

1. Ответ на пятый вопрос

2. Ответ в предметности действия, а не материала.

3. Декларируемая область затруднений становится местом пробных действий.

4. Видит ли появление трудности с точкой.

5. Меняются ли ответы на пятый вопрос.

6. Соответствуют ли декларируемые затруднения и действительные затруднения (2\3,3\3)

В. Чувство ресурса

1. Обнаружил ли успешный способ (2\3, 3\3).

2. Обнаружил ли способ вообще (2\1, 3\1, 2\2, 3\2)

-есть ли вообще ответ

-меняются ли определения

-не рассогласован с характером рисунка

3. Соответствие рисунка, ответов 2,3 и ответа 4.

4. Привязка способа к материалу и его ограничение.

5. Если способ двойной, то выделяется ли в нем успешная часть.

С. Влияют ли вопросы на движение Испытуемого?

ДРУГИЕ ОПЕРАЦИИ

1. Ответы 1 и 2 развернутые, не повторяют условия задания - комплекс операций Остановка-Отчуждение-Восстановление Материала.

2. Привязка способа к материалу - полная операциональная структура.

3. Чувство успешности ресурса (2\3,3\3) - Операция соотнесения действия с целью и ситуацией и Отчуждение.

4. Ответ на пятый вопрос в предметности действия, а не материала- Оборачивание.

Теперь, было бы логично разобрать соответствие схемы интерпретации и операциональной схемы рефлексии. Это легче сделать через описание "вывпадания " какой либо операции. Операция Остановки является процессуально самой первой, предшествующей другим операциям, без неё они невозможны. Несрабатывание Остановки можно увидеть, например, в "нулевом" влиянии вопросов на ход мыслей Испытуемого. Если Испытуемый формально отвечает на вопросы, не понимая их смысла, то для нас это означает, что он ещё находится в состоянии действования, а не состоянии рефлектирования. Об этом же нам свидетельствуют ответы на первые два вопроса через воспроизведение условий задания.

Если Испытуемый не отвечает на пятый вопрос или отвечает "невпопад", значит у него трудности с Восстановлением Материала, т.к. большинство Ипсытуемых, даже если и ленятся отвечать на остальные вопросы, то на пятый всегда отвечают и даже меняют ответы.

Относительно "выпадания" конституирующей для определяющей рефлексии операции Установления Границ, можно привести пример с прекрасным подробным отчужденным описанием своих способов действия, но невыделенными затруднениями(работа 11 ) или с использованием комплексного способа, состоящего из успешной и "бесполезной" части(работа 4А).

Об Операции Отчуждения нам говорит степень критичности оценки.

Явное несрабатывание Оборачивания - движение в двух несвязанных плоскостях. Псевдопланирования и псевдорефлексирования и собственно действования, которые никак не зависят друг от друга(работа…).

При интерпретации мы сочли продуктивным ввести следующее допущение. Мы считаем, что в данной задаче рефлексивная работа, анализ своих действий или даже просто расстановка границ с необходимостью влекут за собой возникновение нового способа, новые способы и проба действия, в границах этого задания, производятся в той мере, в какой Испытуемый рефлектирует свои старые способы действия.

Это позволяло нам не разделять собственно процедуры рефлексии и конструктивные процедуры.

Мы приняли решение не разбирать те работы, в которых способ успешного решения был найден сразу. Дело в том, что в таком случае, скорее сего, сразу же пропадает интерес к заданию, ребенок начинает делать как попало, он уже "раскусил" задачку. Ему не интересно и некуда, да и нет желания двигаться. По этому уже во второй серии выполнение может ухудшиться, однако это не говорит о неспособности к рефлексии, а лишь о снижении мотивации.

*Под цифрой 2- определяющая рефлексия, под цифрой 1-другие операции.

РАБОТА 9А

Ответы 1 -5 представляют развернутую и не противоречащую самим себе и рисунку картину. Значит система операций Останоика-Отчуждение-Восстановление материала ( далее: «СоООВм» ) работает. Операция оборачивания не срабатывает, так, как материал восстанавливается,но не становится предметом преобразования, предметность материала задачи и предметность своего действия движутся в разных плоскостях и не связываются.

Определяющая рефлексия ( далее: «ОР» ) в пятых ответах срабатывает. Однако чувствуется некоторое рассогласование между фиксацией затруднения в пятом вопросе - «попадание в точку» и применением способа, который направлен на другое, на огибание линии. Таким образом видно, что ресурс не связывается с задачей, они,как бы, двигаются в разных плоскостях. Вопросы никак не корректируют эту ситуацию, они не связываются с предметным преобразованием.

Необходимо отметить,что, по крайней мере, декларируемы способ соответствует используемому и во второй серии ресурс чувствуется, т.к. трудность с краем листа исчезла

РАБОТА 10

Ответы 1-3 показывают, что СоООВм работает плохо. Потому что на второй вопрос ответа не дается, а воспроизводятся условия задачи, а ответ на третий вопрос выглядит как свалка, хотя по рисунку видно, что опоры были внутренними, наверняка, ребенку непонятен смысл вопроса. Однако, во второй серии смысл вопросов поясняется и на них даются определенные не размытые ответы.

Очевидно, что СоООВм и операция Оборачивания работают плохо, т.к., во-первых, нет динамики, а значит свои действия не становятся предметом работы. В ответе 2/3 свой способ фиксируется как эталонный, хотя он не принес успеха. А ответ 3/3 показывает, что задача как структура цель-препятствие не явлена Испытуемому

2) Испытуемый не выделяет себе ограниченного предмета для рефлексии, для него трудности и в первой и во второй части задания, и ни с одной он справиться не может (4/2,5/2). Таким образом, видно, что смысл вопросов не ясен Испытуемому. С чувством ресурса тоже трудности - свой способ Испытуемый воспринимает как эффективный (2/3), хотя объективно это не так. Хотя нужно отметить, что для Испытуемого четко явлен его способ.

РАБОТА 11

Ответы 1-4 представляют развернутую непротиворечивую картину- СоООВм

Успех попадания в точку не зависел от способов Испытуемого, это был просто счастливый случай, неожиданный, как видно по оценке и для самого Испытуемого. Однако точка не воспринимается как трудность, как элемент задания -не срабатывает операция установления границ, хотя ответы очень полные.

2) Необходимо отметить, что Испытуемый использовал комплексный способ : она и поставила пальцы на лист- внутренние опоры, и надеялась на чувство «вести с такой же скоростью за такое же время»- внутренние опоры, (кстати, это говорит и о несформированности операций Оборачивания и Оперрация соотнесения действий с целью и ситуацией (далее «О6»)), ресурс не расчленяется и не берется только то, что обеспечило успех, то есть постановка пальцев.

Итак, Остановка и Восстановление материала работают, отчуждение - тоже(3/3), но границы не устанавливаются, и тогда всё остальное не имеет смысла.

РАБОТА ШИХОДАНОВОЙ

В этой работе замысел и реализация сильно расходятся. Во второй серии Испытуемый пользуется руками, предварительно выделив трудности в преодолении препятствия.

РАБОТА 7

В целом, ответы представляют достаточно полную картину

2) Здесь представлена развернутая работа рефлексии, задействована вся операциональная структура. Выделяются проблемные места, выделяются и закрепляются успешные способы, выстраивается операциональная последовательность.

РАБОТА 4

Чувство ресурса есть (3/3). В ответах 1/1 и 2/1 воспроизводятся условия задачи, - значит СоООВм слабы

РАБОТА 6

2) Вопросы не срабатывают (плана не появляется). Затруднения строго ограничиваются (5/1, 5/2) в ответе 3/3 видно, что способ закреплен- чувство ресурса.

1) СоООВм работает - ответы полные, кроме того работает и Оборачивание, т.к. способы относятся к трудностям, закрепляются, соорганизуются.

РАБОТА 5

Можно увидеть определяющую рефлексию.

ПО развернутости вопрос можно сказать, что система ООВ работает нормально.

Операция соотнесения действия с целью и ситуацией не работает (в ответе на вопрос 3/3 испытуемый фиксируется на линии, а не на соотношении линии и точки, тоже самое и ответе на вопрос 2/3).

РАБОТА 1

Определяющую рефлексию не видно.

В ответах на вопросы 1/3,1/2,3/2 можно увидеть неспособность к оборачиванию.

Ответ на вопрос 4/3 - неспособность к соотнесению действия с целью (вообще, этой операции трудно ожидать от детей этого возраста и с таким образовательным опытом).

Ответы 1/1 и 2/1- неспособность к отчуждению и оборачиванию.

Заметно, что вопросы никак не влияют на движение испытуемого.

РАБОТА 1А

В первой серии материал своих действий восстановлен (ВМ и Ост), но дальше с ним не ведется никакой работы, нет ни Оборачивания, ни Уст Гр, ни О6.Свой способ фиксируется, но не меняется. Вопросы не помогают. Рефлексии не видно, но нужно учитывать, что здесь возможно вмешивается отношение к заданию.

По крайней мере, оценки критичны и объективны - Отчуждение.

РАБОТА 3А

1)Затруднения не фиксируются (5/1). Ресурс не артикулируется. Вопросы не влияют.

2)Остановке и Восст Мат. можно поставить «+», а Обор. и О6 «-». Отчуждение представлено в ответе на шестой вопрос в третей серии.

Необходимо учитывать, что после первой серии Испытуемый начал подглядывать.

РАБОТА 4А

По ответу на пятый вопрос видно, что Испытуемый не расчленяет свои трудности. Ответы на пятый вопрос не меняются, хотя, вообще, отношение к заданию серьезное. В ответах на вопросы первой серии Испытуемый фиксирует формальный план и не раскрывает способа. Способ раскрывается в следующем вопросе. Но, далее, этот способ не распространяется на преодоление препятствия и не фиксируется как эталонный в ответе на шестой вопрос третей серии. Вопросы не помогают развернуть успешный способ.

По всем параметрам Определяющая Рефлексия не работает.

РАБОТА 4-3

Способ использования тактильной чувствительности, зафиксированный в 3/1 не разворачивается, что видно в 6/3. Ответы полные и видно Отчуждение, однако, не работает то, на что претендует РО, - нет рефлексии ресурса, хотя в материале границы ставятся.

РАБОТА 5а

Не анализируем, так как после быстрого успеха интерес к работе у Испытуемого исчез.

РАБОТА 5-2

После первой серии не фиксируется затруднение с препятствием - Уст.Гр. Вопросы не помогают Испытуемом, т.к. плана не появляется. Ресурс не артикулируется - ОР. Остальные операции тоже слабы. Возможно, после первой серии Испытуемый начал подглядывать.

РАБОТА 6А

Остановка и Восстановление материала работают, ход собственных действий описан, но дальше нет ни Установления границ, ни Оборачивания, ни, тем более, О6. Неудача не запускает рефлексии, а порождает отказ от ответов на вопросы задания.

Очевидны трудности с Отчуждением : третий рисунок не более удачен, чем первый, но оценка гораздо выше.

РАБОТА 7А

Отказ от задачи.

РАБОТА 8А

Откровенный отказ от выполнения задания.

РАБОТА 5ТО

Затруднения фиксируются четко. Ресурс чувствуется.

Вообще, развернутая рефлексия, полный операциональный состав.

РАБОТА 1ТО

Ответы неразвернутые, возможно, это связано с отношением к работе.

Несмотря на это, видна развернутая рефлексия после каждого шага.

РАБОТА 4ТО

ОР: нет чувства ресурса- 4/3, влияние вопросов минимальное. В целом, не видно операционально выстроенной рефлексии. В этом контексте постановка руки выглядит как случайность.

РАБОТА 3ТО

2) После первого опыта,затруднения с точкой определиваются ( нет противоречия с характером линии, по характеру линии видна растерянность именно в этом месте). Вопросы помогли обнаружить успешный способ и избавиться о обсуждения закругления линий. Просматривается чувство ресурса.

1) В этой работе можно увидеть даже функционирование операции соотнесения действия с целью и ситуацией, а это большая редкость для детей этого возраста (судя по другим работам ). Показательным в этом смысле является переход от плана связанного с «закруглением линии» к постановке пальцев. Примечательно, что то, что работа выполнялась на трех листах не помешало движению Испытуемого.

РАБОТА 16ТО

2) Ресурс не чувствуется (6/3, 7/3). Вопросы не действуют. Рефлексия крайне неразвернутая Например, в первом опыте самостоятельно поставленное задание - попасть в точку, а ориентир идет по краю листа, и в 6/3,7/3 затруднения фиксируются в связи с препятствием. Нахождение успешного способа выглядит как случайное, возможно, Испытуемый списал у соседа.

РАБОТА 21ТО

Ответы 1/1 и 2/1 показывают работу СоООВм и Оборачивания. Успешные попадания можно объяснить только подглядыванием.

ОР: влияние вопросов минимальное, кроме того, похоже, что часть задания, связанная со второй точкой, просто не воспринимается, т.е. задание не определяется относительно предметности материала. Кроме тог, свой ресурс нигде не фиксируется, если допустить, что он был.

РАБОТА 20ТО

ОР: Вопрос номер пять не воспринимается.

Нет возможности для анализа этой работой, т.к. после первой неудачи, похоже, появляется негативное отношение к заданию и Испытуемый отказывается выполнять задание.

РАБОТА 19 ТО

ОР: Испытуемый не может определить значение своего способа, способ неэффективен, но повторяется..

Ответы в целом показывают способность работать с предметностью своего действия. Влияние вопросов проследить трудно. Характер работы и ответы на пятый вопрос говорят о том, что трудности определиваются, однако не становятся предметом работы.

РАБОТА 18ТО

Ответ на 2/1 не дает повода говорить о неспособности к оборачиванию, т.к. возможна высокая значимость и тревога (нельзя ответить «нет» на такой вопрос ).

Ответ 5/2 показывает неспособность к определению, установке границ. Хотя в 2/3 Испытуемый определяет для себя свой успешный способ. Вопросы не влияют на движение Испытуемого.

Вообще, работа очень противоречивая, плюс накладываются сложности, связанные с отношением к заданию (Испытуемый явно подглядывал).

РАБОТА 17ТО

Развернутые полные ответы, полная операциональная структура рефлексии (может, только кроме О6). Вопросы помогают Испытуемому определить трудное место и проработать его. ОР работает.

РАБОТА 15ТО

Ответы 1-5 позволяют говорить о том, что Испытуемый неспособен к Остановвкке, отчуждению, Восстановлению материала и к Оборачиванию.

Смысл вопросов, похоже, не понятен Испытуемому (1-4, плюс ответ 5 "слева".

Свой способ никак не обозначается.

По некритичности оценок можно сделать вывод о том, что попадание в точку не воспринимается Испытуемым как элемент задачи.

РАБОТА 14ТО

Ответы 1,2 говорят о работе СоООВм и Оборачивания, кроме того четко и непротиворечиво фиксируется свой ресурс. Вроде бы рефлексия работает, но почему нет динамики? Потому что не работает операция Определения границ. Непопадание в точку не выделяется как элемент задачи, как трудное место.

Эта работа являет яркий пример работы рефлексии без операции Ограничения и показывает,что без этой операции вся рефлексивная работа теряет смысл.

РАБОТА 13ТО

Испытуемый отказался от выполнения задания.

РАБОТА 12ТО

2)После первой неудачной попытки Испытуемый не разбивает задание на части, не определяет своего способа работы вообще и относительно частей задачи (границ их применимости), вопросы никак не влияют на движение Испытуемого.

1)Испытуемый восстанавливает материал, но ещё не может работать с ним (то есть не работают операции Установления границ, О6, Отчуждения и Оборачивания ( Неудача с преодолением препятствия и в следующий раз ставится задача попасть в точку). Смысл вопросов не ясен Испытуемому (3/2).

Появление нового способа(2/3) можно объяснить лишь списыванием

РАБОТА 11ТО

2)ОР включается (хотя вопросы и не влияют), ресурс обнаружен и явлен ( по этому края не волнуют 4/1, 4/2).

1) Похоже, трудности с Отчуждением, Восстановлением материала. По ответам 1/1, 1\2 и трудностям с ответом на второй вопрос первой серии.

Отсутствие динамики связано с тем, что не включаются О6 и Оборачивание

РАБОТА 10ТО

2) Испытуемый не может определить для себя "нащупывание рукой" как ресурс. Так, Испытуемый пишет, что опор не было, а края листа беспокоили, хотя их тоже можно было ощупать.

Во второй серии этот способ сохраняется и уже фиксируется как опора, нужно отметить, что отвечая о трудностях Испытуемый отвечает в языке материала, а не в языке своих действий.

1) Ответы довольно таки развернутые - СоООВм.

Показателен ответ "плана не было" во второй серии, по сравнению с первой, когда Испытуемый писал, что какой-то план был. Это говорит, во-первых, о способности понимать смысл вопросов, во-вторых, о способности восстанавливать материал своих действий и отчужденно квалифицировать его, т.е. устанавливать границы.

Прослеживается влияние вопросов 2\1-2\2, 3\1-3\2, или, например, ответ на пятый вопрос во второй серии не такой как в первой, это продукт понимания действия взрослого.

Показателен ответ 2\3 "использовать опоры"

РАБОТА 9ТО

В этой работе ребенок явно подглядывал. Это всегда осложняет задачу интерпретации. Надо учитывать, что ребенок мог отказаться от полного включения в задачу.

2) Итак, хотя Испытуемый и фиксирует затруднения в языке материала, всё же он точно фиксирует область затруднений (линия у препятствия становится неуверенной, скорость движения ручки, видимо, снизилась. Однако нужно отметить рассогласование между "я думал, как бы достигнуть другой точки " и фиксацией затруднения с препятствием.

РАБОТА 8ТО

2) В этой работе со всей ясностью можно увидеть несформированность определяющей рефлексии.

В первой серии Испытуемый не только опирается на палец, но и пишет об этом. Но вопросы не помогают. Кроме того сам Испытуемый не видит это как ресурс и теряет этот способ уже во второй серии. Хотя все рисунки неудачны (только в одном линия не пересекается и нет попадания в точку, а двух других и линия пересечена и в точку не попадает), несмотря на это Испытуемый пишет, что "стало легко и быстро". Т.е. Испытуемый двигается только в предметности материала, чисто операционально. Не думает.

РАБОТА 7ТО

Похоже на предыдущий случай.

В первой серии Испытуемый опирается на край листа и по этому его края не беспокоят, а во второй уже не опирается, а боится как бы не выйти за них. Складывается впечатление, что первой серии и не было, опыт не появляется, не помогают даже вопросы.

А в третей серии Испытуемый уже нарушает условия.

РАБОТА 6ТО

2) Интересно, что после того,как Испытуемый увидел, что в первой серии пересек линию, он не делает это предметом работы. Работа с внешними опорами, которая была обозначена в первой серии, не была отрефлектирована и усовершенствована, вопросы тоже не помогли.

А в 6\3 Испытуемый советует чертить полукруг, а не пользоваться внешними опорами

РАБОТА 5ТО

В точности такая же картина, хотя здесь, по крайней мере, затруднения фиксируются в предметности действий (5\1,5\2). Рассогласование между 1\3и 3\3 позволяет утверждать Ю, что способ постановки пальцев на лист Испытуемый у кого-то списал

РАБОТА 2ТО

Решение с первого раза. Невозможно вычленить слой отношения к заданию

Для выявления возможностей методики разберем три работы, в которых очевидно «выпадение» отдельных рефлексивных операций.

РАБОТА 9А

Ответы 1/1 и 2/1 показывают, что Остановка происходит не сразу, а только со второго вопроса. Затем материал восстанавливается вполне прилично и в первой и во второй сериях, однако он не становится предметом преобразования . Граница затруднения установлена в пятых ответа, способ определен в третьих ответах. Но Оборачивание как операция, связанная с движением в предметности собственных способов, не работает, - способы не признаются неуспешными, не изменяются.

РАБОТА 3ТО

2) После первого опыта,затруднения с точкой определиваются ( нет противоречия с характером линии, по характеру линии видна растерянность именно в этом месте). Вопросы помогли обнаружить успешный способ и избавиться о обсуждения закругления линий. Просматривается чувство ресурса.

1) В этой работе можно увидеть даже функционирование операции соотнесения действия с целью и ситуацией, а это большая редкость для детей этого возраста (судя по другим работам ). Показательным в этом смысле является переход от плана связанного с «закруглением линии» к постановке пальцев. Примечательно, что то, что работа выполнялась на трех листах не помешало движению Испытуемого.

РАБОТА 11

Ответы 1-4 представляют развернутую непротиворечивую картину- СоООВм

Успех попадания в точку не зависел от способов Испытуемого, это был просто счастливый случай, неожиданный, как видно по оценке и для самого Испытуемого. Однако точка не воспринимается как трудность, как элемент задания -не срабатывает операция установления границ, хотя ответы очень полные.

2) Необходимо отметить, что Испытуемый использовал комплексный способ : она и поставила пальцы на лист- внутренние опоры, и надеялась на чувство «вести с такой же скоростью за такое же время»- внутренние опоры, (кстати, это говорит и о несформированности операций Оборачивания и соотнесения действий с целью и ситуацией (далее «О6»)), ресурс не расчленяется и не берется только то, что обеспечило успех, то есть постановка пальцев.

Итак, Остановка и Восстановление материала работают, отчуждение - тоже(3/3), но границы не устанавливаются, и тогда всё остальное не имеет смысла.

3.3 РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Как видно по результатам, нет оснований утверждать, что обнаружено значимое различие в определяющей рефлексии в мышлении детей РО и ТО.

2. Можно утверждать, что операция отчуждения сформирована лучше у детей РО, т.к. их оценки своей работы гораздо критичнее. Относительно оборачивания очень трудно сделать какие -либо выводы, в целом, эта операция одинаково не сформирована и у детей экспериментальной и у детей контрольной группы.

Дети РО

номер работы	9А	1	9	10	11	7	4	6	5	8	2	3
Опред.Рефл.	+	-	-	-	-	+	+	+	+
Др.Операции				-	-	+	-	+	+

1А	3А	4А	4-3	5-2	5А	6А	8А
-	-	-	-	-		-	-
-	-		+	-		-	-

Дети ТО

номер работы	1	4	3	16	21	20	19	18	17	5
Опред.Рефл.	+	-	+	-			-		+	-
Др.Операции	+	-		-	-				+

2	15	14	13	12	11	10	9	8	7	6
	-	-		-	+	+	-	-	-	-
					-

ИТОГО: РО - ПЯТЬ ИЗ ШЕСТНАДЦАТИ; ТО- ПЯТЬ ИЗ ШЕСТНАДЦАТИ

*Пропуски в таблице означают, что либо ребенок отказался, либо, что он решил задачу с первого раза и мы не рассматриваем его работу, либо, что работа не позволяет сделать вывод об определяющей рефлексии ()например, ребенок подглядывал).



ГЛАВА 4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время технологии РО работают с такими оргдеятелдьностными и онтологическими схемами рефлексии, в которых она представлена внутри какой-либо структуры. Так, например, теоретическое мышление состоит Анализа, Планирования, Рефлексии, или в структуре Учебной Задачи выделяется Рефлексивный Контроль, а в структуре умения учиться- определяющая рефлексия. Такие теоретические основания, такие представления о рефлексии как внутренне не прописанной и далее не делимой, являются причинами такого "разброса" в результатах. Обращение к рефлексии как к рефлексии вообще накладывает некоторые ограничения на эффективность образовательных технологий.

Выделенная нами специфика отдельных работ и зафиксированные различия в операциональном строении позволяют утверждать перспективность дальнейшей разработки данного направления.

Феномены полной операциональной структуры рефлексии(работа 3ТО) выводят нас к необходимости клинических исследований и нахождению тех факторов и тех причин, которые положительно влияют на становление рефлексии и,напротив, тех условий, которые сопротивляются этому

Введение представления об операциональной структуре рефлексии в практику образования несет в себе потенциал усовершенствования оной.

Представление о внутреннем строении рефлексии может стать ресурсом в простройке нового пространства для её развития в последующих возрастах и проектировании тех образовательных программ, которые будут "подхватывать" уже ставшие формы рефлексии.

Методика Н.Г.Алексеева "Достижение цели-Преодоление препятствия" позволяет увидеть "выпадание" отдельных операций. Так, например, если операция оборачивания работает, то её может быть невозможно отделить о других операций, как только она "выпадает" это сразу же становится видно.

Сама методика, если её использовать при работе с детьми этого возраста, требует некоторых усовершенствований связанных с преодолением её монотонности и скучности. Здесь многое зависит от персоны экспериментатора, необходимо уметь спровоцировать и удержать интерес детей к заданию.



ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С 145-154.

2а. Выготский Л.С. Собрание Сочинений. Т1,Т3. М.Педагогика,1982

2б. Выготский Л.С. Педагогическая психология.М,1991

3. Гегель Г.Ф Полное собрание сочинений. Т4.М,1972

4. ДавыдовВ.В.О двух основных путях развития мышления школьников//Материалы 4 Всесоюзной Съезда общества психологов СССР. Тбилиси 1971“

5. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения// Лекция,прочитанная в КГУ 26.10.88.(неопублик.)

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М, 1995

7. Давыдов В.В. Учебная деятельность в контексте истории образования и педагогической мысли //Лекция,прочитанная в КГУ 24.10.88.(неопублик.)

8. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение//Выступление перед членами Латвийской Ассоциации Развивающего Обучения от 24.08.96 г.Рига

9.Давыдов В.В Что такое Учебная Деятельность //……

10. Давыдов В.В. Рубцов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления в учебной деятельности. Новосибирск, 1995

11. Пономарев Я.А. Психология творчества. М,1976

12. Проблемы логической организации рефлективных процессов / материалы конференции. Новосибирск, 1986

13. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. М.:Наука, 1990

14. Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации / Материалы конференции. Новосибирск, 1995

15. Семенов И.М., Степанов Е.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С 155-182

16. Семенов И.М., Степанов Е.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983., №2. С35-42

17. Смирнова Е.В., Сопиков А.П.Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности)// Социальная психология личности.Л.,1973

18.Степанов Е.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М,2000

19. Фихте И.Г. Сочинения. Т2. СПб.:Мифрил, 1993

20. Цукрман Г.А. Субъект учебной деятельности, почему он неуловим.//Вопросы психологии 1993 ;№6. С 47-52

21. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М, 1995

22. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, Деятельность, Рефлексия//Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата.1974.

23. Щедровицкий Г.П.Проблемы рефлексии//Прикладная эргономика.1984.

24. Эльконин Б.Д. Островерх О.С. Свиридова…..Эксперимент Образовательное пространство младшего школьника: результаты и перспективы//Сборник докладов на Всероссийской конференции Психология и Педагогика Развития.Красноярск.,1998.



ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ -1

задача «цепочка» звучит следующим образом: «Некий английский студент, сняв комнату на неделю предложил хозяйке в уплату цепочку из семи драгоценных колец с условием, что он будет расплачиваться с ней ежедневно. Хозяйка согласилась, оговорив со своей стороны, что он может распилить только одно кольцо. Как студенту удалось расплатиться с хозяйкой?»



ПРИЛОЖЕНИЕ 2

МЕТОДИКА «ДОСТИЖЕНИЕ ЦЕЛИ - ПРЕОДОЛЕНИЕ ПРЕПЯТСТВИЯ» (ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК). Н.Г.АЛЕКСЕЕВ - 1982 г.

Стимульный материал.

Лист плотной бумаги формата А-4, на нем, на середине листа горизонтальная линия, не достигающая краев листа по 1.5 см. с каждой стороны. В верхней и нижней части листа, по вертикальной оси, на расстоянии по 2.5 см. от нижнего и верхнего краев - точки.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Процедура

Эксперимент проводится с группой или индивидуально.

Испытуемым раздаются листы стимульного материала простые карандаши и ответные листы. Листы стимульного материала раздаются таким образом, чтобы картинка не была видна испытуемому, т.е. картинкой вниз.

Инструкция:

« Пожалуйста, не переворачивайте лист, послушайте инструкцию. Наша задача состоит в том, чтобы проверить, насколько у вас развита координация движений. Когда вы перевернете лист, вы увидите на них вот такую картинку(предъявляется образец). Вы должны будете поставить карандаш в верхнюю точку, закрыть глаза и, с закрытыми глазами, соединить её с нижней, при этом нельзя пересекать поперечную линию и нельзя выходить за края листа, нельзя открывать глаза. Затем вы должны будете, не открывая глаз, перевернуть лист опять картинкой вниз. Только потом можно будет открыть глаза. После этого вы будете отвечать на вопросы, записывая ответы на обратной стороне бумаги.

Начинаем!»

Вопросы:

В первой и второй серии :

О чем думали, что чувствовали во время выполнения задания ?

Был ли план действий, если «да», то в чем он состоял?

Пользовались ли какими то опорами ?

Беспокоили ли края листа?

Где испытывали наибольшие затруднения ?

А в третей серии:

Изменилось ли что либо в выполнении задания?

Если бы вы хотели помочь человеку, выполняющему это задание, как можно лучше это сделать, что бы вы ему посоветовали ?

Если бы вы хотели как можно больше помешать человеку, выполняющему это задание, какое бы вы ввели дополнительное условие ?

« Переверните лист, оцените в баллах исполнение с точки зрения успешно- неуспешно.»

Инструкция-2:

«Поставьте карандаш в нижнюю точку, закройте глаза, соедините линией нижнюю точку с верхней, так же не пересекая горизонтальной линии и не выходя за края листа».

В третей серии задание идентично первому.

Размещено на Allbest.ru