Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

CПОСОБНОСТЬ К РЕФЛЕКСИИ КАК РЕЗУЛЬТАТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

(выпускная работа)



ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА-1

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА-2

2.1 СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ И РЕФЛЕКСИЯ

2.2 ТРУДНОСТИ, ВОЗНИКШИЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РЕФЛЕКСИИ

2.3 ПОНЯТИЕ И СХЕМЫ РЕФЛЕКСИИ

2.4 основные положения ТЕОРИи РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

2.5 РАЗДЕЛЕНИЕ ФОРМ РЕФЛЕКСИИ

2.6 ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИИ В РАЗВИВВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ

2.7 ОГРАНИЧЕНИЯ ПРАКТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ

ГЛАВА-3

3.1 ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ

3.2ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

3.3 РЕЗУЛЬТАТЫ

ГЛАВА-4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3



ГЛАВА 1

ВВЕДЕНИЕ

Прежде всего, необходимо отметить, что предельной рамкой нашего исследования является задача проверки и выявления возможностей методики Н.Г.Алексеева "Достижение цели - преодоление препятствия" в выявлении операциональной структуры рефлексии, в том числе, и в основном, определяющей рефлексии. Во-вторых, Наше исследование проводится с целью обозначить границы практики РО как технологии формирования рефлективных способностей. Нам представляется возможным усовершенствовать программы РО за счет введения представления об операциональном составе рефлексии В связи с этим ставится задача сравнить работу детей шестого класса участвовавших в эксперименте Б.Д. Эльконина "Образовательное пространство младшего школьника" и детей, обучавшихся в традиционной школе. Их работу с материалом, который отличается от традиционного материала задач развивающего обучения для младшей школы.

Объектом нашего исследования являлись учащиеся 6"Г" класса Гимназии "Универс", предметом - психологические особенности мышления детей шестого года обучения, а именно рефлексивность мышления при работе с материалом задачи "цель-препятствие".

Гипотеза 1: Методика "Достижение цели - преодоление препятствия" позволяет рассмотреть операциональный состав рефлексии у детей данного возраста.

Гипотеза 2: школьники РО при затруднениях гораздо чаще будут использовать рефлексивные операции Остановки, Восстановления материала, Установления границ,

Используемая методика: «достижение цели - преодоление препятствия», автор Н.Г.Алексеев. Эта методика не является методикой разработанной педагогами РО. Она не специализирована, то есть не направлена на диагностику того, что специально делается в РО, то есть не на координацию действий группы на материале определенного класса задач, не на определяющую рефлексию. А на рефлексию вообще, то есть методика если можно так сказать приближена к жизни. Есть цель и есть препятствие, это всеобщий случай. Кроме того материал, над которым работают дети не является детским или специфически РО- нческим материалом. Хотя, на первый взгляд методика может показаться полуигровой, но это не так ; она разрабатывалась для взрослых. Методика как- бы проверяет результаты работы системы РО в жизни. При этом жизнь концентрируется и вычищается в задаче методики.

Есть ещё одна немаловажная особенность данной методики. Задание формулируется на операциональном уровне и провоцирует действование, а не мышление.

И, самое главное, методика позволяет рассмотреть не рефлексию внутри чего-то, операцию рефлексии, а рефлексию, как разложенную на элементы. Вводя две группы, учеников РО и детей из традиционной школы, мы рассчитывали на то, что в классе РО мы сможем увидеть более богатый операциональный состав рефлексии и это позволит нам ещё с одной точки зрения рассмотреть возможности методики.

Забегая вперед, можно сказать, что нами не было обнаружено качественных различий в рефлексивности мышления детей РО и детей ТО, кроме более развитой способности к отчуждению. Тем не менее, методика показала свою пригодность для диагностики определяющей рефлексии.



ГЛАВА 2

2.1 СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ И РЕФЛЕКСИЯ

1.Традиционная педагогика возникла в ответ на определенные исторические требования в период роста капиталистического производства, и была направлена на подготовку исполнителей, рабочих.

Современная ситуация требует от человека другого. Прежде всего, мобильности. В быстро меняющемся мире человек должен уметь быстро меняться и приспосабливаться к ситуации. А это невозможно по нашему мнению без развернутой рефлексии. Кроме того, функция управления всё больше распределяется и распыляется. Теперь уже о т каждого гражданина требуется разбираться в политике, участвовать в работе местного самоуправления (в широком смысле слова), уметь отстаивать свои права.

Разделение на управленцев и исполнителей уходит в прошлое, каждый должен быть отчасти управленцем. В управлении участвуют всё больше людей. Наметилась тенденция перехода от лидерского управления к элитному, при этом элиты часто меняются, подбираются под конкретные задачи.

2.Есть и такой взгляд на современную ситуацию, точнее на современный социум. “На наш взгляд, суть этих перемен выражается в глубочайшем переосмыслении и радикальном преобразовании ценностей, норм, методов работы и способов мышления, процессе переоценки прошлого и настоящего, пересмотре отношения к будущему, процессе перевода неявного, подспудного, подсознательного в явное в осознанное путем экспликации и открытого обсуждения того, необходимость чего раньше всеми только переживалась и чувствовалась или только декларировалась. В научно-философском и психологическом семантическом пространстве все эти процессы идентифицируются с термином “рефлексия”. Именно рефлексия, всепрoникающая и всеохватывающая, всё более и более интенсифицирующаяся и конструктивная характеризует состояние развивающегося сейчас общественного и индивидуального сознания.”[18 с.35]

3.Можно вести и более сильный тезис.

Все современные проблемы, стоящие перед человечеством, по нашему мнению связаны с отсутствием особого мыслительного ресурса, развернутого конструктивного анализа собственных действий, соотнесения действий с целью и условиями. По нашему мнению, проблемы, стоящие сейчас перед человечеством, сильно продвинулись бы в своем решении,если бы управленческие решения принимались с использованием мыслительного ресурса,соразмерного масштабам последствий, профессиональной полипозиционной рефлексии. История показывает, что одни и те же ошибки могут многократно повторяться не только в масштабах личного человеческого опыта, но и в масштабах межгосударственных отношений. Это говорит о том, что прошлое не рефлектируется, не становится опытом, мы не можем остановиться и беспристрастно проанализировать то, что произошло, и по этому возвращаемся в прошлое. Лучший современный пример Арабо-Израильская конфронтация.

2.2 ТРУДНОСТИ, ВОЗНИКШИЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РЕФЛЕКСИИ

Широкое обращение исследователей к проблемам рефлексии берет начало со взрыва интереса в восьмидесятых годах.[12]

На первом этапе исследований обозначились следующие трудности в изучении рефлексии:

1)сложилось множество различных определений рефлексии;

2)непосредственно рефлексию изучать было невозможно;

3)трудно было определить механизм и место формирования рефлексии, подчинить его.

Рефлексия как объяснительный принцип была ассимилирована многими предметными областями. Говоря о рефлексии специалисты разных областей имели ввиду разное и феноменально и схематически, говорили из своих предметностей. Сложилось множество различных дефиниций и формулировок, в чем-то близких, но и подчеркивающих контекстные предметные привязки.

“ Рефлексия -умение выделять, анализировать, соотносить с предметной ситуацией собственные действия “.[4 с.687]

“Рефлексия как процесс переосмысления, механизм не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом “Я” его различных подструктур( типа “Я-физическое тело”, “Я-биологический организм”, “Я-социальное существо”, “Я-субъект творчества) но и интеграции “Я” в неповторимую целостность" [16 с.38]

“…размышление за другое лицо, способность понять что думают другие лица, называется рефлексией”.[17 с.142]

“Высвобождение индивида из деятельности"[22 с.23]

Это было следствием второй трудности, которая по мере разворачивания исследований становилась всё более очевидной. О рефлексии можно судить лишь по изменившимся действиям человека. Как и мышление, рефлексию нельзя увидеть, но в отличии от мышления она интроспективно представлена не как процессуально “текущая”, а как спорадическая. Итак, стало ясно, что невозможно изучать рефлексию непосредственно.

Попытки занимать по отношению к рефлексии деятельную позицию сталкивались с нехваткой знаниевого ресурса. То есть, если ставить перед собой цель повлиять на такой компонент мышления как рефлексия человека, то возникает необходимость в её оргдеятельностной схеме. А схемы, как это было указано в 3.1, были склеены со схемами контекстов, в которых она была взята и невозможно было выделить собственно схему рефлексии в схеме, например, межличностного восприятия, или инсайта, или мышления.



2.3 ПОНЯТИЕ И СХЕМЫ РЕФЛЕКСИИ

А. Прежде всего необходимо подчеркнуть специфику ситуаций в которых необходима рефлексия (Р), т.е. собственно её предназначение. По Г.П.Щедровицкому в мыследеятельности возникают ситуации затруднения, когда замысленное преобразование невозможно произвести наличными средствами. Далее Георгий Петрович ещё больше сужает круг ситуаций. Среди этих ситуаций есть такие, для которых в культуре не выработано средств и их нельзя «заимствовать» из другой деятельности. Такие ситуации требуют производства новых знаниевых средств. Но такие средства могут быть выработаны лишь после анализа завершенной работы через призму замысленной. Хотя в базовой схеме рефлексии (схема 1) рефлексивная позиция обозначена как самостоятельная, это не противоречит утверждению

о позиционности рефлексии. Итак по Г.П.Щедровицкому, то есть в методологическом контексте, функция Р- развитие мыследеятельности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ-1 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ-2

СХЕМА 1



Б. Это развитие происходит через:

- производство новых смыслов

объективацию смыслов в знаниях объектах, предметах деятельности

специфическое функционирование объектов, предметов в практической деятельности

Таким образом Р рассматривается как один из механизмов появления нового. Р позволяет так разобрать системы на элементы, что появляется возможность собрать из них качественно иную, новую систему.[21,22,23]

В. В немецкой классической философии Р имеет и другую функцию. Например, у Канта: «Но все суждения и даже все сравнения требуют рефлексии, то есть различения той способности познания, которой принадлежат данные понятия.........». Таким образом Р работает как контролирующая и оценивающая. Она необходимо следует за любым разумным действием, более того, она и превращает действие в разумное, то есть соответствующее законам природы, и тогда появляется деятельность в немецком классическом смысле слова.[21]

Кроме того Георгий Петрович рассматривает Р по её механизму.

Для восстановления его определения необходимо обозначить значение используемого им термина "кооперация". Кооперация - это заимствование элементов одной деятельности другой деятельностью.

Во-первых, Р- это кооперация, во-вторых, такая кооперация, при которой рефлексирующая позиция поднимается над деятельностями, становясь самостоятельной, происходит «рефлексивный выход». В-третьих, это такая кооперация при которой деятельности 1и 2 ( на схеме) становятся элементами деятельности рефлексии, Р ассимилирует их, происходит «рефлексивное поглощение»[21,22,23].

Б.И.Хасан предлагает технологическую, операциональную схему рефлексии. При этом он отмечает, что «…включение рефлексивного уровня требует перцепции актуальной тупиковой ситуации, когда действие по образцам не приводит к результату»[12 c.67]. Рефлексия по Б.И. Хасану состоит из шести операций :

-остановка

-отчуждение деятельности от её носителя «…необходимо выделение «другого Я», могущего выполнять надситуативную работу ортогонально к «Я-носителю деятельности»

-оборачивание «… «Я-рефлектирующее» становится актуальным и действует в пространстве настоящего, обращаясь к «Я-деятелю» (которое находится в пространстве прошлого)»

-построение рамок рефлектируемого (фиксация пространственных и временных границ ситуации )

-реконструкция содержания

-соотнесение действий с целью

Причем последняя операция рассматривается как собственно рефлексивная, сквозная и задающая принцип рефлексии: «.. только реализация этой операции позволяет обозначить процесс как рефлексивный».[12 c.67]

Другая операциональная схема рефлексии во многом схожа с предыдущей. Её автор - И.С.Слободчиков. В его статье рефлексия представлена как

-остановка действия

-фиксация (разделение себя и своего движения)

-объективация, оформление материала

-обобщение объективированного в законе, принципе и освобождение от субъективной пристрастности

-выход за пределы субъект-объектных отношений[12 c.10]

Мы будем использовать операциональную схему Б.И.Хасана.

РАБОЧЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ

“В условиях решения задач рефлексия участвует в составе взаимосвязанных действий анализа и планирования, в воспроизведении логики движения ситуации, как важное свойство поисково-преобразующего процесса. Но специфическим предметом контроля, оценки и регуляции рефлексии, является “логика” движения субъекта, её соответствие или несоответствие “логике” ситуации. Поэтому рефлексия характеризуется как способность индивида к выделению своего образа действий в особый предмет преобразований, к рассмотрению его вариативных возможностей и обоснованному выбору адекватного способа, т.е. к действенному пониманию смысла и цели своей деятельности.”[10 с.20]

Однако необходимо разделять собственно рефлексию и следующие за ней конструктивные процедуры. Таким образом, психологическое понятие рефлексии можно сформулировать следующим образом:

рефлексия характеризуется как способность индивида к выделению своего образа действий в особый предмет преобразований, соотнесению действий с условиями, свойствами объекта, целью.

2.4 ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Можно выделить две взаимосвязанных линии в теории РО. Это линия, связанная с ценностью теоретического мышления и теоретического отношения к миру. А вторая связана со схемами ведущей деятельности, зоны ближайшего развития, становления основных новообразований возраста.

Относительно первой линии базовым является провозглашение ценности теоретического мышления и сознания через отличие от эмпирического.

В истории человечества В,В.Давыдов обращается к моменту разделения общинной жизни на город и село и к моменту выделения особого класса управленцев, институциализаци управления.

Разделение на исполнителей и управленцев приводит к появлению исполнительского и управленческого сознаний. Первое предназначено для функционирования в известных ситуациях и работает с типологией, т.е. относит наличную ситуацию к определенному типу и применяет способы действия, соответствующие этому типу в наличной ситуации. Второе имеет дело лишь с новыми ситуациями. Работа в новой ситуации невозможна без рефлексии, новая ситуация нуждается в анализе и планировании[7].

Выделение умственного труда необходимо приводит по Давыдову к институциализации образования, так как умственному труду нельзя научиться, находясь рядом с думающим.

Разделение двух типов мышления заимствовано В.В.Давыдовым у Гегеля. Гегель разделяет разум и рассудок. Рассудок направлен на расчленение свойств предметов с целью абстрагирования формальнгой общности, то есть придания ей формы понятия. Разум - это диалектическое мышление, опирающееся на самое себя. [3]

Описывая их с психологической точки зрения, Давыдов выделяет шесть отличий.

1.Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые общие свойства	1.Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех её проявлений.
2.Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того связаны ли эти предметы между собой или нет.	2.Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как её всеобщее основание или сущность.
3.Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления.	3.Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
4.Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов.	4.В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения с целостной системы с её различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.
5.Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов.	5.Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из её всеобщего основания.
6. Необходимым средством фиксации эмпирическиз знаний являются слова-термины.	6.Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами естественного и искусственного языка.

Развитие теоретического мышления ребенка идет через освоение им теоретических понятий, которые в свернутом виде содержат в себе мыслительные операции, за счет которых они были получены. "Однако усвоение теоретических знаний обеспечивает лишь расширение сознания, а не его развитие, которое происходит только в учебной деятельности."[6 c.284]

Следующая посылка для создания теории Развивающего Обучения, на которую ссылается сам В.В.Давыдов, нмецкая классическая философия.

В немецкой классической философии была разработана схема деятельности,1)как преобразования человеком действительности в соответствии с законами действительности,2) продукты деятельности носят всеобщий характер, то есть могут быть использованы людьми независимо от места и времени. 3)В деятельности человек проявляет свою природу.

В.ВДавыдов психологически кокретизирует понятие о деятельности в описании учеьной деятельности. То еcть в предметном разумном преобразовании, учебном преобразовании, то есть имеющем два слоя: предметности и своего собственного мышления.

Единицей учебной деятельности является учебная задача. Учебная задача характеризуется как такая задача, которая позволяет находить всеобщий способ решения целого класса задач, через нахождение всеобщего принципа и содержательного обобщения.

Учебная деятельность рассматривается как ведущая для младшего школьного возраста. То есть в учебной деятельности становятся основные новообразования этого возраста, это умение учиться, желание учиться, которые складываются в субъектность, которая в свою очередь описывается через самостоятельность, инициативность, ответственность. В сфере мышления новообразованиями младшего школьного возраста являются содержательный анализ, содержательное планирование, рефлексия, абстракция и обобщение

Описание второй линии можно начать с её основ, разработок советских психологов в области соотношения развития и обучения.

Выготский пишет « Воспитание и обучение включаются в процесс развития, а не надстраиваются над ним ".«Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития»[2aТ1. Стр.386]

Схема включения, разработанная Выготским, это схема зоны ближайшего развития.

Работая на плечах представлений Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, В.В.Давыдов принимает его основные постулаты.

«… процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход от одного в другое.»[2b c.390]

"Этот закон, думается нам, всецело приложим к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, от есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но продлевая внутренний ход развития они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение ни есть развитие, но правильно организованное оно ведет за собой детское умственное развитие. Развитие вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы вообще невозможными. Обучение есть таким образом внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [2aТ1.стр.388 ]

Сам В.В.Давыдов так понимает основные постулаты Советской школы психологии :

Обучение и воспитание есть не что иное, как присвоение и воспроизведение ребенком общеисторически заданных способностей

Воспитание и обучение являются всеобщей формой психологического развития.

Обучение и развитие соотносятся как форма и содержание.[6]

Используя Эльконинскую схему ведущих деятельностей, как деятельностей, в которых появляются те психологические структуры, новообразования, которые в следующем возрасте начинают функционировать и конституировать психическую сферу ребенка, Василий Васильевич утверждает, что в ролевой игре формируется интерес к знанию и потребность в новом знании, которое служат основой, подготавливающей начало становления учебной деятельности в школе. Попадание в школу и включение в становящуюся учебную деятельность преобразует этот интерес в предметный, у ребенка появляется потребность в теоретических знаниях, усвоение которых невозможно без созревания основных мыслительных новообразований этого возраста: анализа, планирования, рефлексии, абстрагирования, содержательного обобщения.

Таким образом, по общей Леонтьевской схеме сдвига мотива на цель появляется новая деятельность -учебная деятельность. Сначала в структуру деятельности встраивается новый материал, появляются новые действия,, что приводит к постановке новых целей и появлению новых потребностей. Появление новой деятельности возможно лишь в кооперации с другими деятельностями, взаимодействии между учащимся и обучающим в ситуации учебной задачи. Сама учебная деятельность, как и её субъект находится в становлении и к концу младшего школьного возраста ребенок должен научиться учиться.

На уроках организуется воспроизведение исторического пути появления понятий. Дети как бы экстерном проходят путь ученых и мыслителей.

Кроме того дети работают с особым типом организации материала, учебными задачами, которые позволяют находить генетически всеобщее основание, которое позволяет решать целый класс конкретных задач

В.В.Давыдов подчеркивает роль моделирования в становлении теоретического мышления. По этому, решая задачи, дети выделяют исходное предметное отношение в виде модели, двигаются в идеальном плане, то есть работают с моделями, затем спускают результаты преобразования моделей в предметность задач.

Работа детей проходит в форме диалога, дискуссии, они обсуждают с учителем и между собой свои предположения по поводу способов решения задач, критикуют их.

2.5 РАЗДЕЛЕНИЕ ФОРМ РЕФЛЕКСИИ

Мы исходим из допущения, что рефлексия присуща всем детям шестого класса в той или иной форме.Поэтому мы будем исследовать у детей степень развернутости рефлексии.

Говоря о степени развернутости мы подразумеваем некую шкалу, на одном полюсе которой рефлексия существует в форме бессознательного ресурса, а на другом - как институциализированная деятельность (СХЕМА 2 ).

Далее,в описании этих двух форм мы будем двигаться от второй, более развитой формы рефлексии к первой, «зачаточной».

ФОРМА-1 СТЕПЕНЬ РАЗВЕРНУТОСТИ ФОРМА-2

СХЕМА 2

В современном мире существуют образцы институциализированной деятельности рефлексии. Например работа Л.С. Выготского « Исторический смысл психологического кризиса» посвящена разбору проделанных в области психологии работ. Этот жанр работы был обусловлен затруднениями в практическом применении теоретических схем психологических школ. Рефлексия Выготского методологическая. Но работу можно назвать «почти « рефлексивной ; «почти» потому, что она более чем рефлексивна, Выготский не только рефлектирует но и прямо указывает на пути выхода из кризиса, новые нормы деятельности.[2A T1] А рефлексия, по введенным нами ограничениям лишь анализирует проделанную работу. Ещё один яркий пример - учебный курс «Методологические проблемы психологии».

Итак, на этих двух примерах можно выделить следующие характеристики наиболее развитой формы рефлексии, институциализированной деятельности.

Это

1)позиционность;

2)полный, законченный анализ

3)удержание рефлексивной позиции и «воздержание «от «скатывания» к действию;

4)наличие культурных норм деятельности ;

5)воспроизводящаяся операциональная структура.

Другая форма существования рефлексии, рефлексии как подсознательного ресурса, может быть описана лишь благодаря тому что мы видим предельно развитую форму и имеем её теоретические описания. Лишь благодаря этому мы можем заметить в некоторых действиях ребенка зачатки рефлексии. Исследованиями таких зачатков занимается психология творчества

Исследования в этой области возможны лишь на материале особого класса задач. Такие задачи специально разрабатываются психологами.[1,11,13] В экспериментах по психологии творчества создаются такие условия, которые провоцируют у человека «вспышки» рефлексии, это очень специфические условия и рефлексия лишь на некоторое время «включается», «включение» требует огромных затрат энергии, кроме того само это «включение» так же неожиданно для человека как его коленный рефлекс, однако это сравнение не совсем подходит, так как сам испытуемый не замечает каких-то изменений себя, он только видит, что решение задачи откуда-то взялось в голове.

B Базовой объяснительной схеме психологии творчества - это схема уровневости способов действия (СХЕМА 3), утверждается, что человек на многое способен, он обладает потенциалом о котором сам не подозревает. Кроме доступных сознанию способов психика хранит некоторые автоматизированные способы действия и множество бессознательных способов действия, которые присутствуют в чрезвычайно недифференцированной форме и никогда не были предметом работы сознания по соорганизации психики. Среди этих бессознательных ресурсов есть по нашему мнению, и по фактам, описанным в психологии творчества, способность к рефлексии. А так называемые задачи на сообразительность просто провоцируют за счет языка условия применения способов не с того уровня, на котором находится успешный способ(схема4).

Так, например, при решении задачи "Цепочка"(Приложение 1), многие испытуемые вообще отказывались от продолжения работы ссылаясь на непреодолимый разрыв условий с требованиями, однако, если экспериментатору удавалось поддерживать напряжение и мотивацию испытуемых, они находили решение задачи.



СХЕМА 3 СХЕМА 4

При этом любому решению подобной задачи предшествовала рефлексия в неразвитой форме. Эта рефлексия была по форме очень далека от вышеописанной формы 2 и её было трудно отделить от инсайта, однако авторы статьи утверждают, что это была рефлексия, и подтверждают это ссылками на факты. Некоторые высказывания испытуемых свидетельствуют о том, что они несколько мгновений могли видеть свои действия со стороны и соотнесли эти действия с условиями и целью.. Это видение сразу же породило желание действовать и рефлексия была прервана, т.к. был найден продуктивный способ решения.

Эта форма рефлексии может быть описана через отсутствие всех тех свойств, которые мы выделили на примере работы Выготского. То есть через неустойчивость, ненормированность, случайность, непроизвольность.

Ещё один ход на разведение этих двух форм рефлексии позволяет сделать описание места рефлексии в деятельности. Если в главе отведенной разбору понятий мы выделили как-бы два взгляда на функции рефлексии, первое, это развитие деятельности, некоторое действие предшествующее производству нового и мы ссылались на Г.П.Щедровицкого, и рефлексии в качестве экспертизы знания относительно его истинности, где мы ссылались на Канта. То теперь мы можем утверждать, что эти две функции соответствуют двум формам рефлексии и имеют общий генетический корень. Форме бессознательного ресурса соответствует функция подготовки к генерации нового, а форме институциализированной деятельности - контролирующая рефлексия. На первых этапах своего становления рефлексия возникает в очень узком кругу ситуаций и функционально предназначена для открытия новых способов действия. По мере разворачивания рефлексии и по мере овладения ею она институциализируется и становится обязательной, необходимо завершающей любую цепочку действий.

И если на первых этапах своего становления рефлексия появляется лишь если последствия преобразований не соответствуют замысленному, то со временем она смещается ( на схеме 5 влево) и занимает место - сразу за концом действия. Двигаться в эту сторону её заставляет необратимость последствий, векторная однонаправленность времени.

ОНТОГЕНЕЗ РЕФЛЕКСИИ

Попадая в социум и являясь по природе своей предельно социальным существом ребенок принимает речь как способ общения и на протяжении трех лет осваивает её. Слово как элемент культуры, сложившейся в коллективной деятельности людей, несет на себе следы отрефлектированности. Каждое слово веками проверялось на адекватность смыслопорождения и встраивалось в систему знаков. Ребенок, усваивая значения слов, хоть и не осознает выделяющих и структурирующих возможностей слова, его состава и отношений с другими словами, хотя ещё и воспринимает его натурально, как свойство предмета, но сама необходимость использования такого культурного орудия заставляет его меняться “под” это орудие. Язык, становясь продолжением телесности ребенка, и входя с ним таким образом в системные отношения, изменяет его сознание. Ребенок как морфология системы приобретает системные качества.

Появляясь на свет ребенок сразу же включается во всепоглощающую деятельность (в немецкоклассическом смысле слова) котораяживет по своим законам поглощая ребенка, деятельность перерабатывает его как свой функциональный элемент и оставляет на нем свой культурный след.

Мы обнаруживаем этот след, эту печать культурности, когда наблюдаем за ребенком решающим задачки на сообразительность, однако ребенку она никак не явлена, она живет в нем, но она не явлена для него. Она как-бы паразитирует на ребенке.[21]

Функция РО в становлении рефлексии заключается в организации движения рефлексии ребенка от жизни в себе к жизни для себя через рефлексию для других в соответствии с базовой формулой Выготского.

“Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде : всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды,в двух планах, сперва- социальном, потом- психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий и развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драм у, которая происходит между людьми.

Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка как социогенез высших форм поведения “ [2a Т3 стр.145]

РО занимается именно разворачиванием в социальном плане рефлексии, организуя, таким образом, становление рефлексии в качестве высшей формы поведения, то есть всепроникающей и всеподчиняющей.

На уроках организованных по системе Эльконина - Давыдова можно увидеть то самое разделение функций между детьми, натурализацию схемы Г.П.Щедровицкого.Например, когда один ребенок выполняет задание, а другой- оценивает и контролирует работу другого, выделяет ошибки

Причем разделение именно функций, то есть мест в коллективной деятельности, в младшем школьном возрасте - учебной деятельности.

2.6 РАЗВИВАЮЩЕE ОБУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИИ

Развивающее обучение по системе Эльконина-Давыдова нацелено на формирование у человека, способности приспосабливаться к быстро изменяющимся условиям, способности прежде всего учиться. Рефлексия функционирует, в том числе, и внутри такой системы как способность учиться, но умение учиться включает в себя помимо рефлексии инициативность, самостоятельность. Василий Васильевич пишет: “...нужно прежде всего расчленить рефлексию как таковую и способность учиться как основное качество субъекта соответствующей деятельности. Известно, что рефлексия, как одна из необходимых составляющих этой способности может быть сформирована средствами учебной деятельности. Но рефлексию нельзя отождествлять с этой способностию. Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной деятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизменнения. В способности учиться присутствует компонент самостоятельности и инициативности ( то есть субъектности), однако он не сводим к рефлксивности. И вместе с тем рефлексия и умение учится связаны именно посредством субъекта : человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного, доступного.”[6 с.241] Входя в эту систему ( способность учиться), как функциональный элемент, рефлексия несет на себе отпечаток системы, приобретает системные качества, это уже не просто рефлексия,а единичное проявление чистых базовых схем - “ученическая” рефлексия.

В работе РО можно выделить три линии формирования рефлексии:

- определяющая рефлексия

- координация действий группы

- рефлексивный контроль.

По первой линии формируется способность определить границу знаний и локализовать недостаток ресурса. От ребенка требуют выдать вербализованное представление о том ресурсе, которого ему не хватает. То есть реплики типа “ Я смогу решить эту задачу, если буду знать правила арифметических действий с отрицательными величинами.” Такой ответ необходимо требует анализа собственных действий, выделения проблемных мест. “Вторая форма - обще классная дискуссия. Её строит учитель, предлагая классу учебную задачу, условия которой противоречат имеющимся у детей способам действия и требуют поиска новых. Фиксируя попытки учащихся опробовать тот или иной способ действия в новых условиях, анализируя причины неудач, учитель обнажает разрыв между их знанием и незнанием и учит детей открывать собственное незнание. Эта рефлексивная фиксация невозможности прямого действия, есть,по сути дела, начало формирования умения учиться, умения обнаруживать границы своего знания и преодолевать их.” [6 с.215].

Вторая линия связана с организацией распределенной функционально, коллективной деятельности. В большинстве случаев выделяется и предлагается детям две позиции. Назовем их “деятель” и “эксперт” : один ребенок выполняет какое-либо задание или решает задачу, а другой оценивает его действия. В таких ситуациях всегда возникают “такие противоречия, преодоление которых предполагает поляризацию и координацию различных точек зрения на изучаемый предмет, то есть проведение диалогов и дискуссий”[6 с.216] Итак в ходе дискуссий сначала появляется “специализация” детей-позиционеров, а затем интериоризация коллективной деятельности. “Анализ материалов соответствующих исследований позволяет представить следующий процесс присвоения детьми точки зрения(позиции ) другого человека : сосуществование разных точек зрения на один объект, конфликт этих точек зрения, попытка сближения разных позиций через отстраненную позицию и,наконец, их совмещение в деятельности одного ребенка “ [6 с.221]. И далее: “...ситуация конфликта позиций, требующая диалога и дискуссий выступала важным звеном формирования у школьников умения выделять и учитывать точку зрения других людей при контроле и оценке своих действий”[6 с.221]

В одном из экспериментов детей просили оценить свой рисунок и рисунок другого ребенка Поначалу, оценка своего рисунка всегда была положительной( дети говорили, что рисунок удался), а оценка рисунка другого, в большинстве случаев, отрицательной. Причина этому - детский эгоцентризм: автор не мог отвлечься от своего переживания, отображенного в рисунке, изображение и его смысл не были разделены для ребенка. А оценивая рисунок другого, дети видели только изображение и оценивали его с технической точки зрения, не пытаясь вникнуть в замысел рисунка. В ходе напряженных споров “деятеля” и “эксперта”, автор обнаруживал возможность рассогласования замысла и технического исполнения, зрители обнаруживали, что за изображением может скрываться неочевидный замысел. Продолжительные дискуссии сказались как на технике исполнения рисунка, так и на отношении к чужим работам : рисунки стали более реалистичны, а оценки более снисходительны, т.к. учитывали и замысел автора.[6]

Роль оценивающего может играть и учитель, как это бывает в традиционной школе, однако Василий Васильевич считает это гораздо менее эффективным: “...у детей, участвовавших в групповой работе, рефлексивные способности формируются более эффективно, чем у детей, осваивавших понятия только в ходе обще классных дискуссий.”[6 с216]

Третья линия формирования- рефлексивный контроль. “Рефлексивный контроль связан с опробованием детьми ранее освоенного способа предметного действия в новых условиях его использования, с поиском нового способа действия применительно к этим условиям. ”[6 с.222] Имеется в виду особый класс задач, который “ставит” рефлексию. Такие задачи после успешного решения предполагают изменение условий и повторное решение, при этом от ребенка требуется выявить почему его действия оказываются неуспешными и приспособить действия к изменившимся условиям. Всё это, конечно же, на возрастно-адекватном материале задач.

Последний тип задач напрямую требует от ребенка рефлексии. Ожидается, что дети перенесут этот способ работы с материала арифметических задач и в жизнь и столкнувшись с недостижимостью цели начнет анализировать свои действия, выделять в них проблемные места и менять свои способы действия. Это мы и будем проверять.

ОЖИДАНИЯ

Таким образом, при решении задач “цель-препятствие”, дети, обучавшиеся по системе развивающего обучения, должны уметь со стороны рассмотреть своё решение (о чем может свидетельствовать адекватность оценки), выделять проблемные места, изменять способы действий и отслеживать влияние способов действий на результат. Должны быть более успешны.

Та работа, которая проводится с ребенком в РО, те действия, которые отправляет ребенок, предполагают задействование некоторых рефлексивных операций. Для того, чтобы сделать запрос к учителю на определенный знаниевый ресурс ребенку необходимо, по крайней мере, остановиться, восстановить материал действия и установить границы. Таким образом, можно выделить три операции, которые функционируют и становятся в РО в рамках линии определяющей рефлексии.

Кроме того, специально ставятся операции Отчуждения и Оборачивания в ситуациях экспертирования чужих работ и распределения функций действия, контроля и оценки.



2.7 ОГРАНИЧЕНИЯ ПРАКТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНО ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ

Теоретическая стройность теории развивающего обучения не помешала возникновению критики её практического приложения. Исследователи детской психологии фиксируют некоторые несовпадения при наложении схем РО на действительность образования и развития детей.

Так Г.А.Цукерман отмечает неэффективность РО относительно основных собственных целей. Декларации успехов развивающего обучения в области формирования субъекта учебной деятельности к концу младшего школьного возраста кажутся Г.А.Цукерман излишне оптимистичными.[20] Она относит появление этого психологического новообразования к концу подросткового возраста. С чем это связано ?

Дело в том,что некоторые характеристики субъектности действительно можно наблюдать у детей, обучающихся по системе Эльконина - Давыдова уже к концу младшего школьного возраста. Однако, эта субъектность живет в некоторых границах. Г.А.Цукерман называет её субъектностью учебного взаимодействия.[20] То есть ребенок смотрится субъектом лишь в классических РОнческих ситуациях. Таких как диалог учителя и ученика, учеников между собой, совместной деятельности с другими детьми и в ситуациях, напоминающих вышеописанные, ребенок действует стереотипно субъектно. В других ситуациях субъектность мало проявляется.

По этой же схеме можно подвергнуть сомнению эффективность РО как универсальной технологии окультуривания рефлексии.

Предполагается, что снятый рефлексивный способ работы будет перенесен детьми в другие границы, хоту этот переход никак специально не организован.

На уроках школ РО рефлексия ставится в определенных границах. Это определяющая рефлексия. Включенная в систему учебной деятельности рефлексия приобретает её системные качества, становится некоторой единичной конкретной "ученической" рефлексией. Кроме того эта рефлексия привязана к особому классу задач, т.е. того материала, на котором ставится учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Рефлексия облекается в некоторую культурную форму, которая в основном задается той конструктивной процедурой, которая следует за ней, процедурой заполнения ресурсного разрыва.

Для продолжения движения рефлексии по вышеописанной линии (схема5) рефлексия должна выходить в другие границы, облекаться в другие формы. Использоваться в других сферах жизни ребенка, работая в новых ситуациях на новые конструктивные процедуры.

По нашему мнению, это необходимо постольку, поскольку мы ставим перед собой задачу превращения рефлексии в универсальный способ жизни и пронизывающий мышление принцип. Иначе она может редуцироваться до некоторого способа связанным с определенным кругом ситуаций, ситуаций определения границ знания- незнания.



ГЛАВА 3

3.1 ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Целью нашего исследования является проверка возможности работать с рефлексией детей шестого года обучения как с имеющей операциональную структуру, проверки и выявления возможностей методики Н.Г.Алексеева "Достижение цели - преодоление препятствия" в выявлении операциональной структуры рефлексии, в том числе, и в основном, определяющей рефлексии.

ГИПОТЕЗА

Гипотеза 1: Методика "Достижение цели - преодоление препятствия" позволяет рассмотреть операциональный состав рефлексии у детей данного возраста.

Гипотеза 2 : школьники РО при затруднениях гораздо чаще будут использовать рефлексивные операции Остановки, Восстановления материала, Установления границ, Отчуждения, Оборачивания.

Исследование проводилось с детьми щестого года обучения. В исследовании принимали участие 20 школьников школы номер 143, которая не претендует на звание школы РО и ведет обучение по традиционным программам.. И 20 школьников Гимназии "Универс", шестого "Г" класса.

Исследование проводилось с группами по пол класса, это обусловлено трудностью удержания двадцатипяти человек.

Шестой "Г" класс является эксперементальным. Кроме того, что в обучении использовались программы и учебники РО, был задействован учитель культуры РО, кроме этого учебный процесс, в течении первых двух лет, был организован особым образом, а именно по замыслу проекта Б.Д.Эльконина "Учебное пространство младшего школьника"[24]. В связи с этим мы принимаем этот класс за идеально представляющий результаты развивающего обучения.

Общим принципом, задающим способ работы, была переходность или поляризованность. Действие ребенка с самого начала строилось как различение и переход от подготовки ( тренировки) к реализации( выполнению).

Предъявление «черновых» форм действия осуществлялось несколькими методическими приемами

1 Разделение «мест» подготовки и реализации

а. В тетради ученика ;

б. В подготовке класса ( общая доска и маленькие доски для групп; доска и тетрадь)

в. В пространстве класса, через введение специального «места» средств - стола «помощников», в его противопоставлении другому столу - заданий.

2. противопоставление иерархии самих средств ( на столе помощников находились разные средства выполнения заданий, как учебнодеятельностные схемы, так и «традиционные» предметы -заместители, правила и алгоритмы ).

3. Противопоставление своего и обращенного к другому (общественного) действия( учитель мог спросить :" что из того что ты сделал - для меня, на оценку" )

4. Разделение функциональных мест для средств подготовки и для выполнения подчинялся и учебный план, в котором различались теоретические и прикладные предметы "математика" - "счет" и "русский" - "письмо"(это разделение было характерно для первого класса, начиная со второго класса вводились разные организационно управленческие формы работы "урок" и "занятие".

Разделение в тетради заключалось в отделении ученикам тренировочной части-черновика от той части, которая предназначалась для предъявления, чистовика. Ученик имел право в любом месте тетради переходить от тренировки к выполнению и обратно, обозначив этот переход чертой.

Доска разделялась на две половины по такому же принципу: "доска сомнений" и "место на оценку".

Затем были введены, кроме одной большой обшеклассной доски четыре маленьких, которые располагались в разных местах в классе. На этих досках дети отрабатывали навыки, записывали свои версии решений и обсуждали их с другими детьми. Таким образом были выделены пространства пробы.

В классе так же находились стол заданий и стол помощников, на которых располагались схемы, модели, алгоритмы действия, предметный материал, все то, что может помочь ребенку.

Кроме того, вводилось разделение урок-занятие по предметам "математика" и "русский язык". Это разные типы организации взаимодействия ученика и учителя.

на уроке действие каждого осуществляется для всех. Это форма коллективного общественного действия. На занятиях возможное действие должно быть превращено в действие каждого. Занятие завершается выполнением действия каждым учеником;

на уроке учитель является организатором,инициатором и руководителем детских действий. На занятии он должен стать экспертом и консультантом, работающим (консультирующим ) по инициативе ученика.

Урок представляется нам как место постановки учебной задачи, где происходит выделение общего способа, введение и понимание детьми принципов моделирования. На занятиях разворачивается работа по освоению операций, входящих в состав введенного на уроке способа действия.

Подобная организация работы ребенка позволяла сделать ещё один ход на развитие рефлексии, хотя цели проекта были несколько иными. При поляризации подготовка-реализация ребенок начинает выделять, проблемные места, выносить их в отдельное пространство, работать с ними. Кроме того, дети постоянно дискутировали друг с другом и с учителем по поводу своих версий решения.

Исследование проводилось с помощью методики Н.Г.Алексеева «Достижение цели - преодоление препятствия». Методика представляет собой три серии одинаковых заданий с вопросами. Предполагается, что ребенок с каждым разом будет совершенствоваться и в последний раз задание будет выполнено успешно.

Ребенку дается лист бумаги с картинкой и следующее задание: соединить две точки при этом, не пересекая поперечной линии, не выходя за края листа, не отрывая ручки от бумаги.

Как правило, выполнение задания движется по следующей схеме. Сначала испытуемые концентрируют внимание на обхождении препятствия, при этом либо подключается помощь рук, либо запоминается расположение линии на листе, либо карандаш ведется просто интуитивно, наугад.

Это первый этап выполнения задания. На втором этапе испытуемый обращает внимание на трудность с попаданием в точку, которая требует, как правило изменения способа.

Для полного успеха преодоление препятствия должно быть удержано как успешное, должен быть выделен способ, обеспечивший успех. А достижение цели должно быть зафиксировано как требующее доработки. Как правило успешный способ - помощь пальцев - переносится в проблемное место и на листе устанавливается двойная тактильная опора : в районе линии и края листа и на точке, а движение ручки идет по этим «меткам». Однако возможны и другие способы попадания в точку, например, непрекращающееся движение в районе точки (рис2).

Успешное выполнение задания- третий этап.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис 2

После каждого рисунка детям задаются вопросы. В первой и второй серии это:

О чем думали, что чувствовали во время выполнения задания ?

Был ли план действий, если «да», то в чем он состоял?

Пользовались ли какими то опорами ?

Беспокоили ли края листа?

Где испытывали наибольшие затруднения ?

А в третей серии:

Изменилось ли что-либо в выполнении задания?

Если бы вы хотели помочь человеку, выполняющему это задание, как можно лучше это сделать, что бы вы ему посоветовали ?

Если бы вы хотели как можно больше помешать человеку, выполняющему это задание, какое бы вы ввели дополнительное условие ?

После этого испытуемым позволялось перевернуть листы и посмотреть на свои работы, необходимо было поставить себе оценку.

По ходу проведения эксперимента мною были введены некоторые коррективы в методику.

1)Слово "Испытуемый" в вопросах 2\3, 3\3 было заменено словосочетанием "человек, который выполняет это задание"

2)В Вопрос с опорами были добавлены через запятую слова "как ориентировались с закрытыми глазами".

3)В третей серии мы заменили первые пять вопросов на один " Что изменилось в выполнении вами задания?". Это было сделано потому, что дети сопротивлялись монотонии вопросов и,как правило, писали "то же самое". Однако эта замена показала себя неэффективной. Такой вопрос провоцировал закрытые ответы типа "стало лучше", "стало легче".

В ходе проведения исследования мне показалось ненужным устанавливать предварительный контакт с детьми, входить в доверие и т.д. Сравнение результатов взаимодействия учителя с учениками (т.е. когда учитель проводил эксперимент, предварительно проконсультировавшись со мной) с результатами полученными мною показало, что при взаимодействии со мной дети реже отказывались от выполнения задания и реже нарушали условия, серьезнее и собраннее относились к работе.