Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что подход выступает некой платформой, на основе которой и принцип, и метод, и исследовательская позиция, объединяясь, образуют определенную гносеологическую целостность. Это дало нам право, во-первых, определить методологические основания историко-педагогического исследования прежде всего именно как реализуемые в нем подходы, а во-вторых, в рамках тех или иных решаемых задач оперировать понятием подхода и в общенаучном плане, и в разнообразных частных аспектах, на уровне принципа, метода или позиции. Таким образом, наиболее продуктивно понятие подхода связывается с фиксацией некоторой принципиальной методологической направленности исследования, с его целевой и технологической ориентацией, которые в совокупности определяют общую его стратегию и план. В данной интерпретации стержень подхода - это, по сути, определенная исследовательская установка по отношению к объекту исследования, подчиняющая себе логику понимания и оценки изучаемых фактов, явлений или событий, соотнесения их между собой и с окружающей действительностью в пространственных и временных координатах. В целом же это дало нам основание определить методологический подход как гносеологическую целостность, включающую исследовательские установки по отношению к объектам историко-педагогической действительности, а также методологические средства изучения этих объектов.

В работе обосновывается, что детерминантами в формировании системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании выступает комплекс исследовательских установок, направленных на выявление и максимальный учет сути и специфики смысловых сторон историко-педагогического процесса и на обеспечение организации и проведения исследования в соответствии с определенными методологическими канонами. Данные установки дифференцируются по следующим направлениям:

- на понимание самого историко-педагогического процесса как системного мультисмыслового феномена, предстающего, с одной стороны, как двуединый процесс развития практики образования и педагогической мысли, а с другой - как неотъемлемая сторона историко-культурного процесса, как ключевой элемент системы социальной репродукции общества и важнейшая сфера его существования на каждом из этапов формационного развития;

- на понимание языка педагогики как развивающегося гуманитарного знания, т.е. знания, яркими характеристиками которого являются отсутствие строго фиксированной локализации в рамках какой-то одной науки, внутренний динамизм, выраженные аксиологическая составляющая и субъективный характер;

- на понимание предполагаемого результата исследования объекта, т.е. того, какой вклад будет внесен в науку, какие проблемы удастся решить;

- на понимание того, как надо изучать историю педагогики, что определяет выбор принципов, форм, методов, приемов исследования;

- на понимание того, как обеспечить достижение параметров исследования, соответствующих канонам научности.

Тем самым подходы как методологическая система призваны реализовать в историко-педагогическом исследовании ряд функций: научно-мировоззренческую, функцию концептуализации и функцию технологизации.

Исследованием установлено, что система методологических подходов историко-педагогического исследования может быть представлена тремя основными группами. Первая - базовые подходы (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, синергетический, комплексный, модельный и другие общенаучные подходы). Их использование обеспечивает необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки. Вторая группа подходов - парадигмальные (парадигмально-педагогический, полипарадигмальный, антропологический, социально-стратификационный, культурологический, аксиологический, цивилизационный, стадиально-формационный). В их основе лежат признанные в научном мире концепции и теории, определяющие детерминации общественного развития человечества. Третья группа - инструментальные подходы, обладающие действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, формальный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).

Мы считаем, что многообразие задач, решаемых в исследовании, определяет необходимость применения не какого-то одного, а именно системы подходов. Реализуя специфические возможности, взаимодополняя друг друга, они призваны обеспечить качество и скоординированность различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта.

В главе показывается, что каждый из базовых подходов обладает своим уникальным потенциалом, в силу чего данные подходы не являются альтернативой друг другу. Они нацелены на решение различных задач, на формирование разных аспектов исследовательской культуры историка педагогики. В частности, они позволяют обнаружить и раскрыть полиструктурную природу и функциональный план педагогического знания в аспекте его теоретической и практической характеристик. Дают возможность рассмотреть логику и особенности взаимосвязи и генезиса различных форм педагогического знания, раскрыть соотношение и воспроизвести логику и механизмы взаимосвязи внутренних (внутринаучных) и внешних (социокультурных) причин в ходе реального процесса развития педагогического знания. Помогают выявить трудности и обосновать пути исследования развития историко-педагогического процесса и педагогического знания в его структуре и т.д.

В основу группирования и проблемно-содержательного наполнения исследовательских подходов из второго выделенного нами уровня - парадигмальных подходов - были положены концептуальные взгляды Г.Б. Корнетова и Н.С. Розова на структуру и особенности социально-онтологического пространства истории, позволяющие взаимодополняюще представить и проанализировать историко-педагогический процесс как многослойную динамичную онтологическую реальность. Парадигмальные подходы позволяют отразить следующие ведущие измерения историко-педагогического процесса:

- собственно педагогическое измерение, фиксирующее качественную определенность историко-педагогического процесса и обращенное к внутренней логике его развития. Подходы данного измерения - парадигмально-педагогический и полипарадигмальный - ориентированны на вычленение в массиве педагогических фактов и феноменов системы устойчивых, качественно определяемых внутренних связей и свойств, позволяющих группировать эти феномены и факты, осуществлять их сравнение, строить типологию;

- антропологическое измерение, обращенное к человеку как основному субъекту и объекту педагогической реальности, как воспитателю и воспитуемому. Ведущим подходом данного измерения, вскрывающим антропологический фундамент педагогики, позволяющим проследить, каким образом в различных исторических обстоятельствах осмысливались и решались в процессе образования и воспитания задачи развития телесных, душевных и духовных свойств и качеств человека как индивида, личности и индивидуальности, является антропологический подход;

- социокультурное измерение, устремленное к многообразным общественным предпосылкам и обстоятельствам (классовым, экономическим, социальным, политическим, религиозным и др.) исторического развития образования и педагогического знания. Соответственно подходы, раскрывающие это измерение (культурологический, аксиологический, цивилизационный, социально-стратификационный, стадиально-формационный), строятся по различным социокультурным основаниям взаимосвязанного функционирования и развития общества и его педагогической сферы, обеспечивают наполнение педагогической теории и практики ёмкими социокультурными смыслами.

В работе доказывается, что в историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном обществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, значимая роль принадлежит социально-стратификационному подходу. Он опирается на идеи и принципы, лежащие в основе общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т.е. существует своя идеология - система взглядов, идей, установок на социальную реальность, выражающая коренные интересы каждой конкретной социальной общности. На примере анализа работ историков педагогики различных периодов показывается, что это может значительно детерминировать отношение к социальному знанию (научному знанию в том числе), процессам его получения, к его обоснованию, использованию или отторжению.

Указанный комплекс идей и принципов образует своеобразную социально-стратификационную призму, взгляд через которую позволяет понять закономерности, учитывать особенности восприятия, понимания, трактовки и оценки явлений и фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным стратам и классам. Это помогает решать проблему совмещения и дифференциации идеологического и научного видения историко-педагогической реальности.

В главе указывается, что инструментальные подходы позволяют выявлять и систематизировать факторы и обстоятельства развития научного знания. Выступают основой для осуществления сравнительного анализа научных положений и фактов. Служат обоснованию этапности развития педагогического знания, раскрытию его личностно-субъектного плана, проведению интерпретационной работы с научными текстами и т.д. Содержание и исследовательские возможности некоторых инструментальных подходов подробно раскрываются на конкретных примерах во второй и третьей главах диссертации.

Анализ логики и принципов теоретико-познавательной деятельности позволил определить этапы процедуры формирования системы методологических подходов.

Первый - этап методологического самоопределения исследователя. Он предполагает формирование общей стартовой методологической культуры ученого; овладение алгоритмом рефлексии, позволяющей осуществить системное видение объекта изучения в совокупности упомянутых исследовательских установок и др. Итогом является выбор методологических подходов из перечня базовых. То или иное их сочетание в конкретном исследовании отражает как степень первичной научной состоятельности и грамотности самого ученого, так и научную обоснованность планируемого исследования.

Второй этап - это этап конкретного смысло-содержательного определения объекта исследования. Здесь осуществляется формирование исследовательской установки на историко-педагогический процесс с позиций понимания его как многогранного и многозначного феномена. Историко-педагогический процесс наполняется индивидуально-значимыми для исследователя смыслами и взаимосвязями, исходящими из: личностного понимания сути и многовекторности истории образования; осознания многообразия фактов и противоречий объективного и субъективного характеров, которыми отмечен путь развития образования и воспитания; ориентации на какую-то гносеологическую и, в целом, науковедческую школу и т.д. Здесь же происходит согласование данных личностных смыслов со смыслами, уже наработанными историко-педагогической наукой, согласование языка педагогики, которым владеет исследователь, и того, на котором говорит современная наука.

В ходе указанного процесса выкристаллизовывается приверженность ученого тем или иным парадигмальным подходам, которые определяют смыслонесущий каркас исследования, формируют его специфический язык, логику отбора материалов и доказательств, обусловливают линии взаимосвязей педагогических фактов и процессов с событиями гражданской истории, историей развития культуры и науки и т.д.

На третьем этапе - этапе технологического обусловливания исследования объекта - система отобранных подходов дополняется подходами, обладающими четким алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (объяснение историко-педагогического материала, выявление трансвременных закономерностей педагогического характера, построение периодизаций изучаемых процессов и явлений и т.д.). В зависимости от направленности и особенностей содержания теоретической деятельности, особенностей источников, с которыми имеет дело ученый, а также параметров интерпретационной работы с ними, от нюансов предпринимаемого анализа и т.д. отбираются соответствующие инструментальные подходы.

В завершении главы приводятся обобщенные выводы о том, что методологический подход как ведущий инструмент исследования выполняет свои функции, если определяется комплексом разноуровневых, разнозначимых исследовательских установок, принципов и методов изучения историко-педагогической действительности. В силу обладания специфическими возможностями в решении исследовательских задач подходы, представленные в работе, могут широко использоваться в историко-педагогических исследованиях на условиях целесообразной взаимодополняемости. В этом случае они образуют систему, призванную отразить и скоординировать различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта.

Во второй главе «Методологические средства изучения научного знания в историко-педагогическом исследовании» представлено решение задач: обоснования системы средств историко-педагогического исследования, позволяющих наряду с фактологическим раскрывать и личностный, субъектный план историко-педагогического знания; выявления исследовательских возможностей, особенностей и правил применения онтологического, феноменологического, герменевтического и других подходов; обоснования процедуры периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства.

Проведенный методологический анализ позволил установить, что к основным средствам исследования в теоретических работах, к которым и принадлежат историко-педагогические исследования, относятся понятия, принципы и методы изучения объекта, а также отдельные исследовательские процедуры.

Мы считаем, что в методологическом плане понятия любого историко-педагогического исследования представлены несколькими рядами: а) фундаментальные общенаучные понятия, предопределяющие научный статус и научную состоятельность исследования; б) понятия науки педагогики, при помощи которых выражаются открываемые ею законы и закономерности, формулируются исходные и выводные идеи и принципы, описываются образовательная и воспитательная практика и т.д.; в) понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуемого времени, позволяющие точно воспроизводить язык ученых и практиков соответствующего исторического периода; г) инструментальные понятия. В этой связи в главе показывается, что достигнуть терминологической корректности исследования можно только в том случае, когда вся совокупность понятий составляет стройную, целостную, непротиворечивую систему.

Методологические принципы научного познания и практической исследовательской деятельности представляют собой наиболее общие предписания, указывающие на порядок осуществления познания и практической деятельности и на требования, которым исследовательская деятельность должна соответствовать.

В основу обоснования системы методологических принципов изучения историко-педагогического процесса нами была положена исследовательская установка, в соответствии с которой исследовательские средства призваны обеспечить, во-первых, точность реализации избранных методологических подходов, а во-вторых, возможность решения методологических и теоретических проблем, актуальных для современного этапа развития историко-педагогической науки. В результате теоретического анализа были установлены две группы взаимосвязанных принципов, отражающих основополагающие идеи научного историко-педагогического исследования.

Первая группа - принципы системности, структурности, историзма, единства логического и исторического, полипарадигмальности, антропологизма, культуроцентризма и др., лежащие в основе соответствующих методологических подходов.

Вторая группа - это принципы, позволяющие в системе воспроизвести и согласовать историко-временные, научные, смысловые, аксиологические, социальные, субъектные и другие параллели в историко-педагогическом исследовании:

- принцип парадигмальной соотнесенности историко-педагогического материала - нацеливает на внутреннее согласование содержания научной составляющей исследовательского материала, представленного различными философскими, социологическими, педагогическими, психологическими и др. теориями, концепциями и системами;

- принцип субъектной соотнесенности историко-педагогического материала - акцентирует внимание на индивидуально-личностной составляющей как авторского, так и коллективно формируемого педагогического знания;

- принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания - ориентирует на понимание истории педагогики как результата деятельности не только отдельных ученых и практиков, но и научного сообщества в целом;

- принцип ценностной соотнесенности историко-педагогического материала - способствует выявлению аксиологической составляющей авторской педагогической мысли;

- принцип достижения целостности педагогического знания - ориентирует на реализацию реконструктивных приемов исследования, позволяющих воссоздавать отдельные стороны историко-педагогического процесса, которые в силу тех или иных причин не вполне отразились в педагогических учениях;

- принцип конструктивно-позитивного анализа истории педагогики - акцентирует внимание, в первую очередь, не на упущениях, ошибках и просчетах в педагогических идеях и подходах ученых и практиков, а на выявлении того позитивного, конструктивного и прогрессивного, что сумела достичь в развитии педагогическая мысль данного периода;

- принцип синхронного анализа мировой истории педагогики - помогает акцентировать внимание на общих и особенных чертах педагогики в существовавших в едином временном пространстве цивилизациях и социально-экономических формациях в различных государствах и обществах;

- принцип преемственности - ориентирует на реализацию прогностической стратегии исследования, связанной, во-первых, с выявлением перспективных линий, позиций, идей и подходов, сформировавшихся в прошлом, но актуальных и для сегодняшнего, и для завтрашнего дня педагогической науки и практики, а во-вторых, с поиском путей их актуализации в контексте наиболее значимых задач, требований и прогнозов современной педагогики;

- принцип интегральности - предполагает, что каждое событие в общей цепи исторических процессов берется не столько аналитически, когда одна сторона этой цепи искусственно изолируется от других её сторон, сколько синтетически, комплексно, что позволяет учитывать все его стороны во взаимной соподчиненности и выявлять удельный вес каждой из них в общем историческом движении;

- принцип объективности - требует дистанцирования исследователя от каких бы то ни было пристрастий и комплексного учета всех объективных и субъективных, закономерных и случайных факторов, послуживших основой возникновения и развития изучаемой проблемы;

- принцип предварительной историко-культурной компетентности исследователя - нацеливает на необходимость определенной подготовленности ученого к осуществлению историко-педагогического исследования.

В главе приводится подробное описание и обоснование содержательной характеристики выделенных принципов.

Следующий элемент системы методологических средств - метод - рассматривался нами как способ познавательной деятельности, способствующий наиболее успешному достижению желаемого результата, и как специфическая форма знания о том, как в определенных условиях надо действовать в целях познания. В диссертации показано, что в истории педагогики используется широкая совокупность методов сбора, анализа и интерпретации теоретических и фактологических данных. Выявлено, что наиболее значительная роль отводится методам анализа. Обращаясь к современной разноаспектной научной литературе, к известным и слабо изученным и полузабытым работам по истории, теории и методологии науки, в исследовании раскрываются направления, содержание, принципы проведения различного по характеру и назначению анализа развития знания в историко-педагогическом процессе.

Беря за основу насущную потребность историко-педагогической науки в раскрытии кроме фактологически-процессуального ещё и личностного, субъектного плана историко-педагогического знания, мы уделили специальное внимание исследовательским возможностям онтологического, феноменологического, интерпретационного и ряда других видов анализа.

В диссертации показывается, что онтологический и феноменологический анализы развития педагогического знания, реализуемые как две стороны целостного аналитического процесса, обращаются как к теоретическому, так и к личностному его основоположениям. В рамках теоретического основоположения знание выступает как абстрагированная от конкретного содержания знаковая конструкция, представленная в виде теоретической схемы того или иного уровня: взгляд, понятие, суждение, идея, проблема, гипотеза, концепция, теория и др. Личностное основоположение обращено к субъектно-личностному фону знания, проясняющему в деталях и нюансах его индивидуальную биографию и этапы процесса инкорпорации в науку. Данные виды анализа базируются соответственно на онтологическом и феноменологическом методологических подходах.

Задача обоснования специфических возможностей и правил применения указанных подходов в историко-педагогическом исследовании обусловила потребность их сущностного и содержательного рассмотрения. В результате теоретического анализа и концептуального синтеза в главе оформляются основные положения данных подходов

Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления понятий, используемых при анализе изучаемого историко-педагогического знания, а во-вторых - на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Анализ исследовательской практики позволил утверждать, что выявление этапов развития знания, его классификация по уровням и направлениям будут эффективны только тогда, когда вся совокупность историко-педагогического материала в отношении изучаемого феномена будет дифференцирована по формам его первоначального и последующего предъявления науке, когда будет установлена диалектическая взаимосвязь этих форм. В этой связи был сделан вывод о том, что изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: а) четкое понимание того, что конкретно мы в рамках исследования целенаправленно выявляем, описываем и анализируем - взгляды ученого, его идеи, концепцию, теорию и т.д. либо и то, и другое, и третье; б) выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания; в) нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого.

Феноменологический подход определяет, что каждый элемент педагогического знания анализируется не просто как исторически фиксируемая данность, а, в первую очередь, как производное от субъективного мира педагога (его мыслей, чувств, переживаний и т.п. - всего того, что, по сути, является феноменальным, неповторяемым, т.е. индивидуально производным от каждого момента жизни). В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание - личность ученого, знание - научная традиция, знание - научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.

В исследовании обосновывается, что онтологический и феноменологический анализы должны осуществляться во взаимосвязи. Это ориентирует на выделение в изучаемом знании ряда сторон:

– знаковой (связь знания с формами его теоретического представления);

– персонифицированной (связь знания с личностью ученого или педагога-практика, его жизнью и деятельностью);

– факторной (связь знания с благоприятными или неблагоприятными условиями его зарождения и развития, разветвления по направлениям и т.д.);

- парадигмальной (связь знания с отечественными и зарубежными научными направлениями и школами, его встроенность в научные парадигмы).

Следующая задача исследования заключалась в определении содержательных и технологических характеристик целостного интерпретационного анализа, реализуемого при работе с текстами. В диссертации утверждается, что интерпретационный анализ в историко-педагогическом исследовании на уровне гносеологических процедур представлен следующими взаимосвязанными этапами:

- увидеть, т.е. вычленить в тексте в соответствии с исследовательским замыслом и задачами интересующие нас знания и факты, а также обстоятельства их появления среди всей совокупности историко-педагогического знания и фактов, отраженных в источнике;

- понять, т.е. придать смысл понимаемому педагогическому знанию, а именно соотнести смыслосодержательные конструкции прошедшего общественно-исторического бытия, выраженные в терминах, определениях, суждениях, обоснованиях, фактах и др., с современным языком и строем мысли, с социальной, педагогической действительностью настоящего. Такое соотнесение может вестись в ряде историко-контекстных смыслов, например, в смыслах общесоциального знания, исторического знания, ценностного знания, индивидуального авторского знания;

- объяснить, т.е., исходя из определенных принципов, опираясь на соответствующие социокультурные и исторические закономерности, раскрыть сущность и систему значений изучаемых историко-педагогических событий и феноменов; описать их и пояснить закономерности их функционирования в системе внутренних и внешних связей; раскрыть предпосылки, условия и механизмы их возникновения и развития; обосновать их последствия для теории и практики образования и воспитания;

- интерпретировать, т.е., опираясь на текст, сконструировать и воспроизвести диалогическую ситуацию, в которой речь идет не просто о выявлении замысла автора (объективного содержания текста), но также о высказывании собственной позиции в отношении вещей, обсуждаемых в нем.

На основе изучения исследовательской практики в диссертации показывается, что одной из самых сложных и неоднозначно трактуемых в научном мире гносеологических процедур является интерпретация.

Выявлено, что проблема интерпретации текста в историко-педагогическом исследовании имеет в своей основе, как минимум, два начала. Первое базируется на принципиальных особенностях самого текста как источника знания, т.е. в понимании, а отсюда и в раскрытии его научного, просветительского, законотворческого или же беллетристического характера. Второе кроется в субъективных аспектах постановки и реализации исследовательского процесса, в частности, в исходных установках и в специфичности исследовательского внимания каждого ученого, проявляемых как в отношении выбора первоисточников, так и в плане работы с текстом.

В главе подчеркивается, что большинство используемых сегодня схем и вариантов интерпретационного анализа так или иначе центрируются на трех основных способах, контуры которых в свое время были обозначены М.А. Розовым и Н.И. Кузнецовой.

Первый способ состоит в том, что исследуемые тексты рассматриваются через призму современного уровня научного знания. Основная цель такого рассмотрения - выявить истоки современных идей, этапы их развития, отметить смысловые и содержательные приращения и модификации. Ведущим механизмом работы с текстом здесь является сопоставление авторских идей с современными подходами, концептуальными положениями, с классификациями и системами генетически сходного знания. В этом случае при анализе авторского материала допускается использование современной лексики.

Задача второго способа - реконструкция педагогического прошлого во всем его своеобразии и неповторимости. При этом при воспроизведении мыслей и идей не допускается использовать современные научные термины, определения, суждения, если они отсутствовали в тот период.

В основе третьего способа - стремление как можно ближе приблизиться к реализации основной гносеологической задачи исследования, суть которой заключается в том, чтобы, изучая текст, понять, реконструировать и описать процессы зарождения и появления зафиксированного в нем знания. Но при этом максимально точно сохранить лексику первоисточников.

В диссертации доказывается, что все три обозначенных способа анализа обладают специфическими исследовательскими возможностями. Их совместное использование способно придать историко-педагогическому исследованию целостность и глубину, выявить многосторонность исторического знания, сохранив его первозданность и позволив ему операционализироваться в современном языке, стать доступным для понимания и оценки.

Задачи первого способа интерпретации концентрируются в плоскости выявления места и роли авторского знания в структуре процесса генезиса научного знания по линии от прошлого к сегодняшнему. Задача второго - обозначение места авторского знания в конкретной системе культурно-временных координат. Он определяет степень созвучия или диссонанса языка, мировидения ученого по отношению к его времени, когда необходима именно уровнево-цивилизационная идентификация данного знания на предмет стереотипности или уникальности. Ведущий посыл третьего способа - определение типа выявленного знания, анализ способа его получения, т.е. реконструкция тех процессов познавательной деятельности, в рамках которых изучаемый текст когда-то формировался. Данный способ, в первую очередь, служит выявлению внутринаучных закономерностей развития анализируемого знания.

Учитывая, что заметной спецификой познания историко-педагогических текстов, содержащих гуманитарную мысль, является то, что это всегда многоаспектный диалог, восходящий к диалектике, в исследовании обосновываются возможности, принципы и правила герменевтического подхода, обращенного к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам человеческой деятельности путем осознания взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания.

Решая следующую задачу исследования - обоснование процедуры периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, мы доказали, что роль периодизации не исчерпывается только установлением каких-то меток-ограничений, фиксирующих промежуточные этапы и финальный план генезиса изучаемого явления. Периодизация в своей основе предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе. Это в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Для иллюстрации данного положения в диссертации раскрываются возможности, направленность и специфика применения различных подходов к построению периодизации развития знания.

Проведенный теоретический анализ проблемы выбора оснований для построения периодизации, в том числе изучение работ классиков истории педагогики (Ш.И. Ганелин, Ф. Ге, Е.Я. Голант, М.И. Демков, Фр. Диттес, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, Л.И. Модзалевский, П. Монро, Ю. Паротц, М.М. Рубинштейн, П. Соколов, Т. Циглер, К. Шмидт и др.), дал основание утверждать, что выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки, отдельных типов знания и процессов определяется рядом оснований. Ведущими из них являются: учет особенностей методологических подходов, избираемых в качестве базовой платформы исследования; понимание многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; понимание дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; учет индивидуальных предпочтений ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

В заключении главы формулируется вывод о том, что средства историко-педагогического исследования должны выступать в качестве стройной системы, объединяющей на единой методологической платформе всю совокупность используемых понятий, принципов, методов и исследовательских процедур. В этом случае они обеспечивают необходимую в соответствии с научными канонами глубину и качество анализа развития знания в историко-педагогическом процессе. При этом в формируемой системе важная роль принадлежит исследовательским средствам, способным раскрыть личностный, субъектный план историко-педагогического знания.

В третьей главе «Изучение концепций и теорий в контексте эволюции педагогического знания» приведено решение следующих задач исследования: анализ теоретико-методологических подходов к пониманию моделей и особенностей развития научного педагогического знания в историко-педагогическом процессе, обоснование диверсификационного подхода в изучении развития данного знания; анализ теоретических представлений современной науки о феноменах научной концепции и теории, выявление детерминант и этапов их формирования в структуре историко-педагогического процесса и разработка аналитической модели изучения педагогических концепций и теорий.

Исследованием установлено, что научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах. Это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементов; анализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическим; анализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; выявление нового знания и различных параметров его соотнесения со «старым» и др.

Проведенный теоретический анализ работ М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, З.И. Равкина, А.С. Роботовой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др. позволил сделать вывод, что среди исследовательских планов, ориентированных на выявление процессов и процедур зарождения и развития педагогического знания в тот или иной момент становления педагогической науки, важно зафиксировать следующие:

- процессуальный: выявление логики, этапов, трудностей и противоречий получения, приращения, приумножения, преобразования, уточнения, опровержения самых различных знаний в общем континууме роста педагогического знания в историко-педагогическом процессе;

- субъектный: определение ведущих и ведомых субъектов (педагогов-практиков, отдельных ученых и общественных деятелей, научных коллективов) историко-педагогического процесса, непосредственно реализовывавших образовательную и воспитательную практику, в рамках которой происходило зарождение знания, осуществлявших его описание и анализ, распространявших и пропагандировавших те или иные элементы знания;

- деятельностный: рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности таких её элементов, как целеполагание, содержание, формы, методы и т.д.;

- рефлексивный: выявление общих и частных, традиционных и инновационных принципов, методов, приемов, процедур познавательной деятельности педагогов-ученых и практиков, применявшихся ими для фиксации, проверки, анализа, описания, обобщения, подтверждения, интерпретации, сравнения, классификации знания в области педагогической действительности;

- результирующий: выявление суждений, идей, понятий, концепций, теорий, отражающих содержательные и формообразующие характеристики педагогического знания как промежуточного и конечного продукта процесса рефлексии педагогической деятельности и её результатов; определение закономерностей и противоречий восходящего движения форм знания;

- средовой (факторный): выявление факторов и особенностей педагогической среды, а также внешней по отношению к ней социальной и других сред, обусловливающих становление и развитие массового и индивидуального педагогического сознания, возникновение и преобразование различных сторон педагогической науки и практики; определение соответствующих противоречий и трудностей развития знания;

- функциональный: выявление феноменов влияния развивающегося знания на общественно-педагогическую ситуацию, на педагогическую науку и практику, на социальную действительность в тех или иных её аспектах и т.д.

В главе показывается, что адекватное понимание логики и разнообразия путей развития педагогического знания возможно только тогда, когда во внимание принимается ряд его объективных особенностей, вытекающих из его отнесенности к разряду гуманитарного знания. Исследование выявило следующие ведущие особенности педагогического знания. Во-первых, оно всегда есть производное от познавательного опыта человека, который характеризуется полиморфичностью, активным взаимодействием и взаимодетерминацией научного и ненаучного пластов знания. Вхождение в оба пласта знаний (в язык науки и язык обыденно-практический) одних и те же педагогически значимых терминов (воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др.) требует от исследователя аккуратности в оперировании ими, а также проведения специальной процедуры разграничения их значений в каждой из точек историко-педагогической реальности.

Во-вторых, к педагогическому знанию не могут быть в полном объеме и безотносительно применены классические идеалы научного знания. В частности, исходя из того, что педагогическое знание характеризуется выраженной диалогичностью, для него характерна особая форма существования истины, которая на практике весьма относительна, не константна. С каждым новым прочтением осуществляется новое понимание знания. В процессе творческого «диалога» его автора и субъекта познания порождаются новые смыслы и значения. В этом плане педагогическое знание в целом и каждый отдельный его элемент представляют собой открытую развивающуюся во времени и пространстве систему.

В третьих, невозможно обнаружить в эволюционном развитии педагогического знания какую-то одну-единственную универсальную тенденцию, «магистральный путь» эволюции (например, от авторитаризма к гуманизму), не зависящий ни от цивилизационного разнообразия обществ, ни от проявления педагогической культуры у различных народов. Мы считаем, что для исторического развития педагогической теории и практики характерна периодическая смена или переориентация целей и направлений их эволюции, что связано как с изменениями в развитии общественного строя, так и с временными вспышками интереса у педагогической общественности к различным новациям в образовании и воспитании либо же с победой одной из конкурирующих концепций или теорий.

В четвертых, одна из особенностей педагогического знания заключается в том, что в нем не происходит свойственной для многих естественных наук прямой смены одних теорий другими. Большинство теорий и концепций в исторических педагогических пространствах сосуществуют одновременно либо попеременно. Научно-педагогическое знание традиционно развивалось путем непрерывного выдвижения новых гипотез и создания таких концепций, в которых та или иная проблема получала более глубокую и всестороннюю разработку. Тем самым происходило опровержение не общей идеи, выраженной в форме гипотезы, не концепции и теории, а лишь той конкретной формы их проявления, которую имела данная гипотеза, концепция и теория в каждый конкретный момент времени.

Теоретический анализ показал, что ведущими механизмами и путями развития педагогического знания в поливариантном режиме выступают: а) «гибридизация» (М.А. Розов) исследовательских программ, что обеспечивается полифункциональной деятельностью ученых, работающих на одной исследовательской площадке, но в рамках разных наук, в разных подходах, парадигмах, методиках. Примером тому явился научный прорыв, произошедший в педагогике на рубеже XIX-XX веков, когда сфера педагогических исследований была расширена как за счет собственно педагогических, но реализованных в различных парадигмальных подходах исследований, так и за счет работ, выполняемых в пограничных с педагогикой областях такими науками, как гигиена, психология, психофизиология, медицина и др.; б) процесс модификации наличного знания в результате появления новых теоретических и эмпирических данных или в связи с необходимостью его семантической и логической оптимизации; в) процесс интеграции научного знания, задействующий внутридисциплинарные потенциал и механизмы его развития и углубления.

Анализ источников, механизмов, путей и факторов развития педагогического знания в историко-педагогическом процессе показал, что результативность и эффективность научно-репродуктивных систем общества определяются совокупностью различных обстоятельств его жизни, которые вытекают из национальной, религиозной, нравственной, политической и т.д. многогранности любого общества. Данные обстоятельства разнообразны с точки зрения организованности, повторяемости и предсказуемости, широты охвата и детерминации территории и масс и т.д., являются мобильными по природе возникновения и протекания. То или иное сочетание этих обстоятельств порождает разномасштабные и разноуровневые ситуации развития науки (исследовательские ситуации), в которых закладываются траектории становления и развития научного знания.

Решение задачи повышения эффективности систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания и образовательной практики, потребовало разработки специального подхода, который определен нами как диверсификационный подход. В его основе лежит принцип детерминизма, согласно которому любое историко-педагогическое событие обусловлено совокупностью явных или неявных причин. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что важным обстоятельством, предопределяющим системный характер изучения развития педагогического знания, является понимание сути, содержания, организационных и динамических основ научного педагогического знания в целом и высших его форм - концепции и теории, а также построение модели их генезиса, выявление алгоритма их изучения и описания. Это определило постановку соответствующих исследовательских задач и дальнейшую логику нашей работы.

Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность феноменов научной концепции и научной теории, их многофункциональность и многозначность. Это обусловливает сложность их выявления и описания в континууме историко-педагогического знания. В качестве доказательства этого положения в диссертации приведен пример изучения отечественными историками педагогики (О.Н. Аринина, Л.Л. Ворошилова, И.В. Кулешова, Г.А. Репина, Н.П. Юдина, Ян Минюй и др.) теории и практики «свободного воспитания». Мы обнаружили его исследование в историко-педагогических работах в следующих контекстах: как «теорию свободного воспитания», как «концепцию свободного воспитания» и как «идеи свободного воспитания». При этом примечательно, что в различных исследованиях речь идет хоть и в разных контекстах, но практически об одном и том же.

Анализ представленных в диссертации научных подходов к смысловым значениям концепции и теории, к их структуре, функциям, этапам и факторам, обусловливающим их развитие, позволил выявить основные особенности их понимания и представления как форм научного знания.

В главе показано, что при изучении научной теории следует учитывать различные аспекты данной формы знания. Среди ведущих аспектов мы выделили следующие:

- теория - это определенная совокупность, логически выстроенная целостность, система достоверных научных положений, раскрывающих то или иное знание;

- чтобы стать теорией, знание должно достигнуть высокой степени зрелости. Степень такой зрелости определяется, прежде всего, наличием в его структуре соответствующих исследуемому предмету объективных законов;

- выступая как средство познания, теория, как таковая, не может быть правильной или неправильной, она является либо полезной, эффективной либо бесполезной, неэффективной;

- для теории обязательным является наличие в её структуре системных эмпирических и (или) теоретических обоснований и доказательств входящих в неё положений. Сами положения должны «обладать качеством, которое давало бы принципиальную возможность определить их истинность или ложность» (К.Р. Поппер);

- «хорошая», т.е. развитая теория обязательно является эвристической, она постоянно подталкивает к расширению спектра исследовательских вопросов в своем проблемном поле, открывает горизонты новых исследований;

- содержащееся в теории знание должно быть способно беспрерывно генерировать разнообразные гипотезы, направленные на объяснение как можно более широкого круга явлений, на непрерывное углубление знаний о них. При этом если гипотеза, порожденная теорией, подтверждается, теория вступает в силу или продолжает оставаться в силе. Если же гипотеза, порожденная теорией, не подтверждается, то необходимо признать, что теория либо вторглась в «чужую» область действительности, регулируемую законами другого порядка, требующими кардинально иных теоретических построений, либо теория должна быть пересмотрена или отвергнута;

- парадигмальный характер теории определяется подходом к научному обоснованию её определяющего начала, отражающего фундаментальную закономерность исследуемого теорией предмета.

Что касается термина «концепция», то анализ закономерностей развития и трансформации знания дал возможность констатировать, что на практике в науке в отношении данного термина сложилась устойчивая полисемантическая традиция, в соответствии с которой в нем выделяются как минимум следующие шесть смысловых полей и предназначений:

- концепция - это то, что указывает на создание в процессе мышления новых теоретических построений, на появление мыслительных продуктов;

- термином «концепция» обозначаются какие-то исходные положения, принципы, установки, несущие в себе «смысловое ядро» нового знания;

- в вариантах «концептуальный уровень», «концептуальная форма» осуществляется указание на тот или иной уровень знания, выступающего социокультурной, мировоззренческой и методологической предпосылкой науки;

- концепцией обозначается то, что указывает на процесс формирования системы научных понятий (концептов);

- концепция - это то, что называется «авторским лицом» знания, т.е. все то, что выражает наличие индивидуальных способов теоретического анализа и конструирования, индивидуального стиля мышления;

- это то, что характеризует практические аспекты научного творчества, отражает те или иные элементы подчиненного единому замыслу индивидуального и коллективного поиска решения поставленной задачи.

Было установлено, что смысловые поля термина «концепция» на практике часто накладываются друг на друга и многие из обозначенных его значений при использовании подразумеваются практически одномоментно.

Анализ имеющихся научных подходов к определению понятия концепции, к её структуре, к объяснению её функций позволил сформулировать ряд методологических требований к ней как форме знания. Концепция должна:

– быть действительно концепцией по своим смысло-содержательным параметрам и признакам, т.е. отражать особый, ранее не реализуемый способ понимания, трактовки и освещения явлений, относительно которых концепция и вырабатывается; содержать в себе новую, оригинальную (в сравнении с уже созданными и включенными в научный оборот) идею, вокруг которой и с опорой на которую выстраивается система знаний об объекте концепции; включать ведущий замысел и конструктивный принцип, позволяющие успешно осуществлять основные виды деятельности в структуре изучаемой концепцией области, дающие возможность формировать, развивать, обеспечивать что-то в соответствии с целезаданностью на тот или иной момент существования объекта концепции;

– быть целостной и непротиворечивой, т.е. все её совокупные элементы обязаны соответствовать единой теоретической и методологической платформе и находиться во взаимосвязи, а составляющие её каркас идеи иметь общий аксиологический стержень;

– быть обоснованной. Это означает, что, с одной стороны, она совокупностью идей и положений должна ложиться на понимание проблемной ситуации в изучаемой области, исходить из реального состояния дел, содержать оценку педагогической действительности, а с другой стороны, ей надлежит опираться на достижения базовых по отношению к концепции отраслей наук;