Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания

– быть сформулированной и изложенной в системе понятий изучаемого объекта;

– содержать в себе динамичное начало, показывающее источники, механизмы и направления её развития.

Данные требования, а также анализ ряда историко-педагогических исследований, специально посвященных изучению педагогических концепций в истории отечественного образования (И.Д. Аванесян, Н.А. Адельбаева, С.И. Акинфиев, Аринина О.Н., Н.М. Бабенко, В.И. Беляев, Л.В. Бутунина, И.К. Валиулин, Л.А. Гоман, О.А. Золотарева, Д.В. Иванов, С.И. Колташ, Л.А. Мельникова, В.Г. Пряникова, Л.А. Романова, Е.Е. Седова, О.А. Степунина, Т.А. Филановская и др.), дали нам основание среди совокупности элементов, структурно и содержательно раскрывающих педагогическую концепцию, назвать: ведущую проблему образования и воспитания; идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции; понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов; принципы, показывающие направления и логику возможных действий по успешному осуществлению процессов развития, воспитания и образования с целью решения заявленной в концепции проблемы; суждения о требуемом содержании воспитания и образования и об оптимальных формах и методах их осуществления.

Проведенная работа позволила уточнить определения педагогической теории и концепции и представить их в следующем виде.

Научная педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований.

Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

В работе показывается, что анализ любой научной теории целесообразно вести в трех аспектах. Первый аспект: теория рассматривается в своей завершенной форме как некоторый итоговый результат познавательной деятельности. При таком, как условно его можно определить, статичном подходе, главное внимание уделяется её структуре, т.е. выявлению тех основных элементов, из которых она построена, и характеристике тех логических отношений и связей, которые существуют между этими элементами. Для выявления структуры теории может быть использован системно-структурный анализ. В то же время мы считаем, что такой вопрос, как генезис теоретического знания, может быть правильно понят лишь в динамике теории. Поэтому второй аспект анализа теории касается процессуальной стороны формирования, развития и обобщения научного знания, лежащего в её основе, выявления соответствующих этапов, факторов, механизмов и закономерностей становления и внутренней эволюции теории. С данными вопросами непосредственно связаны вопросы истории проверки, подтверждения или опровержения теории в целом или тех или иных её положений на конечном и промежуточных этапах её развития, а также установления границ её применения, степени глубины и точности отражения в ней исследуемой действительности. Наконец, и это третий аспект, полное представление о теории можно получить только после выяснения функций, которые она осуществляет в общем процессе научного познания действительности, в рамках которой построено проблемное поле исследования. При этом важнейший функциональный посыл, который должен быть в фокусе внимания - это объясняющее предсказание явлений и событий на различных уровнях горизонта изучаемой действительности. Таким образом, исчерпывающее определение и понимание той или иной теории можно получить после, во-первых, детального ознакомления с её строением, характеристикой её основных элементов и существующих между ними связей, во-вторых, исследования процессов возникновения теории и развития составляющего её знания, в-третьих, раскрытия функционального существа теории.

Основной вопрос любой теории, как показал их методологический анализ, это вопрос выводимых в ней законов и закономерностей. Установление законом системы необходимых связей и зависимостей является важнейшей его особенностью, его методологической спецификой и функцией. Именно законы теории определяют её научную состоятельность, ценность, прогрессивность и перспективность.

В ходе решения задачи разработки алгоритма историко-педагогического анализа педагогических концепций и теорий был реконструирован процесс формирования и генезиса данных форм знания. Обозначенный процесс представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития педагогической концепции и теории, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории.

На первом этапе происходит фоновая и целенаправленно акцентированная поисковая рефлексия педагогической действительности, активное осмысление разнообразной педагогической практики, отдельных педагогических фактов в историческом и прогностическом аспектах. Это позволяет осуществить вербализацию актуальных педагогических проблем и сформулировать генеральную (основополагающую) идею обучения, воспитания и образования, направленную на их разрешение. Такая идея отличается, во-первых, логичностью и стройностью составляющих её положений (опорных идей), их внутренней и, в определенной степени, внешней (по отношению к существующему педагогическому знанию) непротиворечивостью; во-вторых, хорошей описательностью и объяснительностью, позволяющими доступно, понятно и с высокой степенью достоверности представлять и трактовать педагогические явления, факты, события; в-третьих, высокой прогностичностью по отношению не только к изучаемому предмету, но и к достаточно широкому кругу педагогических явлений, в результате чего становится возможным предвидеть результаты преобразующих воспитательных влияний, характерные для различных практических ситуаций.

В ходе второго этапа генеральная идея получает дополнительную эмпирическую и теоретическую обоснованность, в её лоне оформляется цель воспитания (образования). При этом характерным является то, что все чаще новые идеи черпаются уже не напрямую из практики, а, модифицируясь, заимствуются из ранее сложившихся систем собственного педагогического и пограничного к нему знания. Это позволяет сформулировать базовый принцип (принципы) воспитания (образования). Тем самым знаменуется формирование педагогической концепции как ядра теории, имеющей ряд выраженных базисов: эмпирический (упорядоченная, взаимосвязанно выстроенная и поддающаяся научной интерпретации система педагогических фактов, проясняющих эмпирическую сущность, контуры и общие закономерности проявления изучаемого явления), теоретический (система базовых понятий и категорий, в которых представляется и описывается изучаемое явление; система научно обоснованных опорных идей и суждений, оформленных в гипотезу, в структуре которой четко различаются представления о приоритетной цели воспитания, о требуемом содержании воспитания и образования, о принципах и об оптимальных формах и методах осуществления воспитания и образования) и методологический (система методологических принципов, позволяющая генерировать и отбирать идеи, устанавливать между ними взаимосвязи, фиксировать факты, педагогические закономерности и т.д.).

На третьем этапе концепция опосредуется дополнительными научными данными из смежных наук (философии, психологии, физиологии, социологии и др.) и данными педагогической практики, реализуемой с целью всесторонней проверки и обоснования её положений. Вокруг концепции формируются гармонично дополняющие её идеи объяснительного и прогностического характера, в рамках которых находят отображение многие существенные черты ранее не изученных сторон педагогической действительности. Происходит оформление языка теории, её «фундаментальной теоретической схемы» (В.С. Степин), ведущих законов и закономерностей, выводных постулатов, системы методов доказательства и проверки качества. Дальнейшее развитие содержания теории предполагает максимальное выявление возможностей, заложенных в её исходных посылках, в структуре её идеализированного объекта. В процессе развертывания теории на базе её фундаментальных признаков и отношений создаются «дочерние» теоретические конструкты, формирующие особые подсистемы. Причем каждая такая подсистема характеризуется своей совокупностью высказываний и понятий, образующих особый раздел теории. Это определяет прогностический потенциал и значение и соответственно ведущие параметры прогностической функции теории.

Проведенный анализ позволил сделать вывод, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Ведущее отличие педагогической концепции от педагогической теории как формы знания заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции.

В диссертации показано, что в соответствии с приведенным подходом та или иная проблема воспитания, представленная в истории педагогики на теоретико-методологическом уровне, может быть описана и проанализирована с четырех взаимосвязанных сторон:

– через рассмотрение исходной эмпирической базы педагогического знания о воспитании и образовании, сложившегося в рассматриваемый исторический период. Результатом должно стать выявление существовавших в зарубежной и отечественной педагогической практике значимых фактов в сфере воспитания и образования, актуальных проблем, наиболее прогрессивных, продуктивных подходов к решению этих проблем и т.п.;

– через выявление генеральной идеи и так называемых опорных идей, а также базового принципа (принципов), обусловливающих фундамент теории, определяющих ее целезадающий уровень, основное содержание и технологическую схему. Это позволяет обосновать парадигмальную привязку и целевую детерминанту того или иного направления воспитания в условиях изучаемой социокультурной ситуации;

– через раскрытие соответствующих понятий и категорий, которые возникли или были развиты в рамках данной теории, педагогических принципов, законов и закономерностей, входящих в теорию в виде её составных элементов и отражающих ценностно-смысловые и инструментальные связи в структуре теории. Данный контекст позволяет определить сущность воспитания, его содержание, структурные взаимосвязи и внешние зависимости;

– через оценку реального научного и прогностического потенциала рассматриваемой теории. Это позволяет выяснить возможности её дальнейшего углубления и развития, поскольку только динамичная, открытая для внесения корректив теория может рассчитывать не просто на долговременность, а на эффективность существования.

При этом следует учесть, что в основании «биографий» построения педагогических концепций и теорий лежат различные подходы, о чем свидетельствует анализ истории педагогической науки. В их основе - индивидуальная авторская интерпретация контекста социально-культурной и научной исторической ситуации, в которой жил и работал педагог. Она включает специфическое понимание им направлений, задач и путей развития общества; его трактовку образования и воспитания как социальной ценности и как педагогической практики, понимание цели воспитания и подходов к целеполаганию, представления о закономерностях и механизмах личностного развития, варианты рассмотрения социальной и психолого-педагогической характеристики ребенка как субъекта воспитания и в целом детства и т.д.

Анализ данных вопросов в историко-генетическом контексте становления педагогического знания позволяет, с одной стороны, выяснить, как соотносилась, согласовывалась и обеспечивалась с точки зрения непротиворечивости вводимая в оборот теоретическая конструкция с уже наработанным наукой и практикой знанием, с устоявшимися фактами по проблеме, а с другой - выявить ведущие элементы инвариантного ядра изучаемой теории.

В заключении диссертации приведены выводы, свидетельствующие о доказательстве исходной гипотезы.

Основным результатом исследования явилась разработка концепции методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания, в структуре которой:

- выявлены проблемные узлы и системные связи в предметном поле историко-педагогического исследования, вытекающие из различных подходов в научном осмыслении и дисциплинарном анализе истории педагогики как системного объекта;

- определена система разноуровневых методологических подходов (базовых, парадигмальных, инструментальных), их содержание и функционально-целевое назначение в соответствии с задачами, решаемыми на различных этапах исследования;

- обоснована процедура формирования системы методологических подходов, предполагающая в своей основе этапы методологического самоопределения исследователя, смысло-содержательного определения объекта исследования и технологического обусловливания исследования;

- обоснована необходимость комплексного применения онтологического и феноменологического подходов, в рамках которых во взаимосвязи реализуются две линии изучения развития педагогического знания - научная (онтологическая) и субъектно-личностная (феноменологическая);

- обоснованы социально-стратификационный и диверсификационный подходы, решающие соответственно задачу понимания закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок явлений и фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным стратам и классам, и задачу систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания;

- обоснованы алгоритм и содержание целостного интерпретационного анализа историко-педагогического знания, предусматривающего реализацию совокупности гносеологических процедур (увидеть, понять, объяснить, интерпретировать);

- определены детерминанты формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, обоснована процедура периодизации истории педагогики в качестве методологического средства исследования;

- уточнёны и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из функциональной характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем историко-педагогической науки;

- обоснована модель анализа развития научных педагогических концепций и теорий, исходя из структурно-содержательной и функциональной их взаимосвязи и учета логики их формирования.

В заключении, беря за основу общеметодологические функции, которые история любой науки реализует по отношению к самой науке и к социуму, нами сформулированы функции историко-педагогического исследования, направленного на изучение развития педагогического знания:

- аккумулирующая - накапливает и упорядочивает по формам, направлениям, тенденциям, научным школам и другим спецификациям научное педагогическое знание, что создает основу понимания его генезиса;

- стимулирующая - стимулирует изыскания по определению актуальных направлений развития науки, по поиску оптимальных путей развития научного знания, методов эффективного решения значимых для науки и общества проблем;

- аксиологическая - закладывает ценностно-смысловые ориентиры выработки критериев отбора и оценки исторически обоснованных моделей и систем развития отечественной и мировой педагогической культуры;

- прецедентная - уточняет и сохраняет педагогический опыт в аспекте общих закономерностей историко-педагогического процесса, условий и закономерностей функционирования отдельных педагогических структур, предоставляет описание отдельных историко-педагогических прецедентов;

- прогностическая - предлагает развернутую панораму динамики знания от первичных суждений и идей до концепций и теорий, способствует постижению их внутринаучных перспектив, показывает жизненность тех или иных теоретических построений в рамках практической действительности, возможность их использования с учетом требований новой эпохи;

- охранительная - предостерегает от обращения к тупиковым ходам мысли и идеям, систематизируя информацию о путях, препятствиях и барьерах постижения знания, формах, способах анализа объекта исследования.

Учет данных функций в практике изучения развития педагогического знания должен помочь историкам педагогики более четко и ёмко понять системность методологических основ историко-педагогических исследований.

АВТОРОМ ОПУБЛИКОВАНЫ 123 РАБОТЫ, В ТОМ ЧИСЛЕ СЛЕДУЮЩИЕ, ОТРАЖАЮЩИЕ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Монографии и главы в монографиях

Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: Монография / Бобрышов С.В.. - Ставрополь: СКСИ, 2006. - 300 с. (17,4 п.л.)

Бобрышов С.В. Структурно-содержательные основы определения и построения предмета истории педагогики // Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. - М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. - 247 с. (15,4 п.л. / 1,5 п.л.)

Бобрышов С.В. Социально-педагогическая концепция развития культуры личности // Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. С.В. Бобрышова, Е.Н. Шиянова, В.А. Яшуткина / С.В. Бобрышов, Е.Н. Шиянов. - Москва: Илекса, 2002. - 269 с. (14,9 п.л. / 1,3 п.л.)

Бобрышов С.В. Социализация и воспитание в контексте современных подходов // Проблемы модернизации образования: региональный контекст: Монография / Рук. авт. колл. В.Н. Грузков; Отв. ред.: В.Н. Грузков, Д.Е. Давыдянц / С.В. Бобрышов, Е.Н. Шиянов. - Ставрополь: Сервис-школа, 2003. - 392 с. (21,8 п.л./ 1,0 п.л.)

Статьи, опубликованные в научных журналах согласно перечню ВАК

Бобрышов С.В. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании // Педагогика / С.В. Бобрышов, Е.Н. Шиянов. - 2006. - №6. - С. 10-19. (0,85 п.л./ 0,7 п.л.)

Бобрышов С.В. Сравнительный анализ подходов к периодизации развития педагогических теорий и концепций и образовательной практики // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета (ТРТУ). Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - №. 1. - С. 48-57. (0,6 п.л.)

Бобрышов С.В. Теоретико-методологические основы определения и изучения педагогических концепций как формы научного знания // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова: Серия гуманитарных наук «Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика». - 2006. - Т. 12. - № 1. - С. 17-22. (0,45 п.л.)

Бобрышов С.В. Система методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова: Основной выпуск. - 2006. - Т. 12. - № 2. - С. 41-46. (0,45 п.л.)

Бобрышов С.В. Социально-онтологические основания и содержание парадигмальных методологических подходов в историко-педагогическом исследовании // Научная мысль Кавказа. Приложение. - 2006. - №8. - С. 360-371. (0,7 п.л.)

Бобрышов С.В. Средства историко-педагогического исследования // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета (ТРТУ). Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - №. 13. - С. 40-45. (0,5 п.л.)

Бобрышов С.В. Становление предмета истории педагогики как отражение генезиса отечественной историко-педагогической науки (вторая половина XIX - начало XX вв.) // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2006. - № 46. - С. 74-84. (0,55 п.л.)

Бобрышов С.В. Идеи нравственного воспитания в отечественных учебных пособиях по педагогике XIX века // Научная мысль Кавказа. Приложение / С.В. Бобрышов, Н.М. Сероштанова. - 2006. - №9. - С. 409-417. (0,5 п.л./ 0,4 п.л.)

Статьи в научных изданиях, учебные и учебно-методические пособия, материалы конференций

Бобрышов С.В. Формирование творческого мышления студентов в работе над научно-педагогическими проблемами // Творческое мышление: парадоксы и парадигмы развития: Тезисы международной научно-прак-тической конференции. - Целиноград: ЦГПИ, 1991. - С. 125-127. (0,2 п.л.)

Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция / С.В. Бобрышов [и др.]; Рук. авт. колл. Е.Н. Шиянов; Отв. ред. В.К. Шаповалов. - Ставрополь: Упр. обр. АСК, 1993. - 24 с. (1,3 / 0,4 п.л.)

Бобрышов С.В. Ведущие идеи региональной концепции целостного процесса развития, социализации и воспитания личности // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается / Методологический семинар памяти профессора В.С. Ильина, Вып.3, ВГПУ / С.В. Бобрышов, И.Н. Крещенко, Е.Н. Шиянов. - Волгоград: Перемена, 1994. - С. 30-33. (0,3 / 0,1 п.л.)

Бобрышов С.В. Цель образования в меняющемся мире // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры: Материалы региональной научно-практической конференции / С.В. Бобрышов, Л.А. Костенко, Е.Н. Шиянов, В.К. Шаповалов. - Ставрополь, 1994. - С. 3-5. (0,2 / 0,1 п.л.)

Бобрышов С.В. “Материалистические воззрения” В. Вундта в поисках истины Л.Н. Толстого // Вестник Ставропольского университета. - Выпуск 1/96 / С.В. Бобрышов, О.И. Лепилкина. - Ставрополь: СтУ, 1996. - С. 138-139. (0,15 / 0,1 п.л.)

Бобрышов С.В. Проблемное поле построения социально-педагогических теорий и концепций // Материалы III региональной конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 22-23 ноября 1999 г.). - Ставрополь: СевКавГТУ, 1999. - С. 91. (0,1 п.л.)

Бобрышов С.В. Духовно-нравственные основы воспитания в педагогической теории В.В. Зеньковского // Международная научная конференция «Христианство и образование». Сборник докладов и тезисов выступлений участников конференции, проведённой Министерством образования РФ совместно с Фондом христианской культуры и образования «Добро» 23-25 марта 2000 г. в Москве. - М., 2000. - Ч. II. - С. 73-76. (0,2 п.л.)

Бобрышов С.В. Педагогика и психология высшей школы. Программа курса для аспирантов / С.В. Бобрышов, И.Ф. Игропуло, Н.Г. Сикорская, Е.Н. Шиянов. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. - 79 с. (4,0 п.л. / 2,0 п.л.)

Бобрышов С.В. Проблема религиозной жизни ребёнка в концепции духовного воспитания В.В. Зеньковского // Личность ХХI века: теория и практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-23 апреля 2001 г. / Под ред. Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой, С.В. Недбаевой. - Армавир: АПГУ, 2001. - С. 34-37. (0,22 п.л.)

Бобрышов С.В. Социально-педагогические основы концепции развития культуры личности // Негосударственное образование: проблемы, поиски, перспективы развития. Сборник научных трудов. - М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. - С. 50-54. (0,22 п.л.)

Бобрышов С.В. Социальная педагогика казачества: истоки становления // Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. Симпозиум ХIII: Материалы IV Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». 21-24 сентября 2004 года. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 61-63. (0,15 п.л.)

Бобрышов С.В. Методологический инструментарий изучения проблем развития, социализации и воспитания личности // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Материалы ХI годичного научного собрания СКСИ / Ред. колл. Е.Н. Шиянов, В.А. Жердев, Ж.В. Игнатенко и др. - Ставрополь: СКСИ, 2004. - С. 90-100. (0,6 п.л.)

Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование в методологических аспектах // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской. - Ставрополь: СКСИ, 2005. - С. 245-253. (0,55 п.л.)

Бобрышов С.В. Вопросы нравственного воспитания в первых отечественных учебниках педагогики (вторая-третья четверть XIX века) // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской / С.В. Бобрышов, Н.М. Сероштанова. - Ставрополь: СКСИ, 2005. - С. 254-262. (0,6 п.л. / 0,4 п.л.)

Педагогическая антропология: учебное пособие / С.В. Бобрышов [и др.]; Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. - Ставрополь: Сервис-школа, 2005. - 696 с. (40,4/ 2,0 п.л.)

Бобрышов С.В. Методологические основы понимания, объяснения и интерпретации научных текстов и первоисточников в историко-педагогическом исследовании // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2005. - Выпуск 6. - С. 123-134. (0,6 п.л.)

Бобрышов С.В. Теоретико-методологические основы изучения процесса становления нового научного знания // Актуальные вопросы социальной теории и практики: Сборник научных статей / Ред. колл.: Е.Н. Шиянов, Н.Г. Сикорская. Вып. IV. - Ставрополь: СКСИ, 2005. - С.465-469.(0,4 п.л.)

Бобрышов С.В. Проблемы нравственного воспитания в отечественных учебных пособиях по педагогике последней трети XIX века // Актуальные вопросы социальной теории и практики: Сборник научных статей/ Ред. колл.: Е.Н.Шиянов, Н.Г. Сикорская. - Вып. IV. / С.В. Бобрышов, Н.М. Сероштанова. - Ставрополь: СКСИ, 2005.- С. 19-23. (0,4 п.л. / 0,3 п.л.)

Бобрышов С.В. Содержание и функции базовых методологических подходов в историко-педагогическом исследовании // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы VIII региональной научно-практической конференции (3-7 апреля 2006 года, Ставрополь, СГПИ) / Под ред. Л.Л. Редько, Г.Н. Манаенко. - Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2006. - С. 89-94. (0,5 п.л.)

Бобрышов С.В. К.Н. Вентцель о нравственности и нравственном воспитании человека // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской / С.В. Бобрышов, Н.М. Сероштанова. - Ставрополь: СКСИ, 2006. - С. 56-62. (0,4 п.л. / 0,3 п.л.)

Бобрышов С.В. Задачи и особенности диверсификационного подхода к изучению процесса развития научного педагогического знания // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской. - Ставрополь: СКСИ, 2006. - С. 143-150. (0,5 п.л.)

Бобрышов С.В. Система исследовательских установок как основа формирования методологических подходов в историко-педагогическом исследовании // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании. Материалы II Национальной научной конференции, 5-6 декабря 2006 г. / Редактор-составитель Г.Б. Корнетов. - М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. - С. 36-39. (0,2 п.л.)

Бобрышов С.В. Методологические особенности выявления и исследования парадигм в истории отечественной педагогики // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования: Материалы Всероссийской методологической конференции-семинара: В 2 ч. Ч.1: Парадигма педагогики в контексте развития научного знания / Гл. ред. В.В. Краевский; Ред. А.А. Арламов, Е.В. Бережнова. - Краснодар: КГУ, 2006. - С. 64-69. (0,3 п.л.)

Бобрышов С.В. Система методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса // Инновационные процессы в образовании как фактор конкурентоспособности образовательной системы. Сборник материалов Межрегиональной научно-методологической конференции, 24-25 ноября 2006 г. - Кокшетау: Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, 2006. - С. 50-54. (0,45 п.л.)