Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі

Особливого значення набуває формування у молодших школярів умінь до дослідницької діяльності, яка є основою будь-якого творчого процесу.

У 7-9 років діти, які спостерігають за різними явищами природи або читають про них, починають формулювати запитання, на які самостійно шукають відповіді. Тобто діяльність школярів спрямована на розвиток причинного мислення. Воно характеризується ростом самостійності розумової діяльності і критичного мислення. Відтак дитина вчиться управляти своєю розумовою діяльністю; ставити дослідницьку мету, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позиції висунених гіпотез. Критичність мислення виявляється у дітей у процесі оцінювання своєї або чужої діяльності з точки зору законів і правил розвитку природи і суспільства.

Але, на превеликий жаль, під час навчання вчителі формують у молодших школярів здатність до запам'ятовування та репродуктивного відтворення прийомів дій. Це призводить до того, що діти втрачають радість відкриття "суб'єктивного нового", а з часом і здатність творчо мислити.

Тестовий контроль знань - один із етапів формування дослідницьких умінь у молодших школярів.

Позитивним у використанні завдань тестового характеру, що сприяють формуванню дослідницьких умінь, є:

оволодіння значною частиною пройденого матеріалу;

охоплення перевіркою одночасно всіх учнів;

можливість зосередити увагу молодших школярів на головному (суттєвому) у запропонованих завданнях;

виявлення (наявність чи відсутність) якостей, необхідних для формування дослідницьких умінь (швидкість мислення, уважність, гнучкість, легкість, оригінальність тощо);

утримання стійкого інтересу до творчих завдань навчального матеріалу;

можливість діагностики вчителем рівнів сформованості дослідницьких умінь (наприклад, за низького рівня сформованості дослідницьких умінь учень починає роботу з відповідей на найпростіші запитання і майже не торкається складніших або результативно відповідає на тести тільки вибірково);

створення ситуації, за якої учень має творчо застосовувати набуті знання на практиці;

абсолютна самостійність прийняття рішення учнем;

учень робить акцент на тому, що він знає, а не на тому, як він виглядатиме на тлі інших;

економія часу на оформлення роботи і її перевірку;

спрощення підрахунку і обробки результатів (можливість використання кількісних оцінок, статистичних підрахунків) [27].

Отже, перевага тестів над традиційними формами контролю полягає в тому, що за допомогою тестової системи можна якісно оцінити структуру знань учнів, рівень сформованості їхніх дослідницьких умінь. Якщо система тестів розроблена вміло, то це дає змогу вчителеві контролювати навчальний процес на кожному занятті й одразу вносити корективи у процес формування дослідницьких умінь, в організацію підготовки учнів, усувати прогалини у його знаннях, уміннях і навичках.

В основу розробки тестів для оцінювання знань як складової умінь учнів початкової школи можна застосовувати концепцію рівнів засвоєння знань (за В.П. Беспалько).

Практично не існує універсальних тестів для виявлення рівня знань, а також рівня сформованості дослідницьких умінь молодших школярів. Кожна тестова ситуація - універсальна, як і проблема, що вирішується в процесі тестування. І в кожній тестовій ситуації перш за все необхідно поставити проблему. Без цього важко знайти правильне вирішення. Оскільки основний наголос ставиться на формування та розвиток дослідницьких умінь, саме це є вихідним положенням під час розробки системи тестових завдань.

При укладанні тестів дотримуємося певних правил:

1) друкований матеріал тестів має бути доступним розумінню школярів;

2) за наявності невідомих слів їх необхідно пояснити;

3) запитання має бути спрямоване на виявлення певного вміння;

4) запитання не має містити підказки для відповіді на інше запитання;

5) у запитанні має бути достатня кількість опор для виконання необхідної дії.

Через зміст пропонованих тестових завдань реалізується розвивальна мета навчання. Перш за все розвивається творчий Інтерес, допитливість, потяг до пошуку нової інформації, проблемне бачення, вміння висувати гіпотези, здатність до дослідницької діяльності, долається інертність мислення, тобто застосування тестів сприяє формуванню дослідницьких умінь учнів у процесі вивчення навчальної дисципліни "Я і Україна".

Приклади тестів, які сприяють розвитку дослідницьких умінь учнів початкових класів.

1. Тести-схеми.

Тести цього типу спрямовані на розвиток уміння генерувати ідеї, висувати гіпотези.

Допишіть схему.

Наприклад, тема "Умови існування людини" (3 кл).

2. Тести-невідповідності.

Знайдіть помилки у тексті. Наприклад, тема "Річки" (3 кл).

Річка - це малий штучний потік, який починається з маленького струмка. Стручок прокладає русло. Кожна річка має гирло - місце, де річка бере початок. Річка тече по звивистому заглибленню, а потім впадає в море, озеро. Місце, де впадає річка, називається витоком.

3. Тести-послідовності.

Варіант А. Поставте у правильній послідовності. Наприклад, тема "Органи травлення" (3 кл).

1) ротова порожнина;

2) шлунок;

3) глотка;

4) стравохід;

5) кишечник.

Відповідь: 1-3-4-2-5

Варіант Б. Поставте у правильній послідовності та в разі необхідності додайте пропущене.

Наприклад, тема "Органи травлення" (3 кл).

1) глотка;

2) стравохід;

3) кишечник.

Відповідь: ротова порожнина - 1-2-шлунок-3

4 Тести-пропуски

Варіант А. Вставте пропущені слова.

Наприклад, тема "Кругообіг води в природі" (3 кл).

Під дією сонячних променів __________ з поверхні водоймищ, ґрунтів і рослин підіймається вгору. Повітря високо над землею завжди ____. Стикаючись з холодним повітрям______________перетворюється на _____________, з яких формуються невеличкі ______________________легкі і вітер переносить їх на великі відстані. З них на землю влітку ллється____________, а взимку падає______. Вода, яка випала на землю, знову потрапляє________ і____________.

Варіант Б. Вставте пропущені слова у схему.

Наприклад, тема "Ланцюги харчування" (2 кл)

Зерно - ? - змія - ?

? - слимак - жаба - ?

Вдосконалення структурної організації, розвиток змісту освіти, реформування системи оцінювання навчальних досягнень учнів західноєвропейських країн спрямоване на підвищення якості освіти, підготовку висококваліфікованих фахівців для задоволення потреб ринкової економіки і зростання конкурентоспроможності країн [29].

Початкова освіта розглядається як важливий етап у цьому процесі. Саме початкова школа, тривалість якої варіюється залежно від національних особливостей кожної країни, як видно з наведеної нижче таблиці, закладає підвалини якісної освіти, а ефективна система оцінювання слугує одним із головних інструментів.

Табл. 3. Тривалість початкової освіти в країнах Західної Європи

Оцінювання навчальних досягнень учнів початкових шкіл країн Західної Європи варіюється від неформального моніторингу учнівських успіхів до їх формального тестування. Найбільш вживана схема складається з поточного спостереження вчителем за динамікою розвитку кожного учня, яке зазвичай набуває підсумкової форми кілька разів на рік у вигляді тестів або екзаменів. Тобто для оцінювання навчальних досягнень учнів початкових шкіл західноєвропейських країн використовуються поточний, періодичний та підсумковий види контролю.

Табл. 4. Види контролю

Оцінювання також буває внутрішнім і зовнішнім залежно від рівня, на якому відбувається цей процес (див. табл.5):

Табл. 5. Види оцінювання

Серед форм, які найчастіше використовуються в початкових школах, можна виділити усне опитування та письмові роботи і тести (див. табл.6):

Табл. 6. Форми роботи в початковій школі

Основним інструментом перевірки рівня знань та вмінь, окрім усного опитування і перевірки домашніх завдань (та іноді інших варіантів), є письмове тестування, яке буває декількох видів. По-перше, це поточне або періодичне тестування, яке проводиться на рівні школи протягом і наприкінці навчального року [37].

Так, в Австрії письмові шкільні тести проводяться кілька разів на рік з рідної мови та математики у 4 класі початкової школи.

В Ірландії стандартизовані тести застосовують для перевірки знань з ірландської та англійської мов (читання) і математики.

У Люксембурзі письмові тести називаються "шкільними завданнями". Інші західноєвропейські країни також активно використовують такий вид тестування (Бельгія, Греція, Іспанія, Італія, Нідерланди, Німеччина).

У Великій Британії розповсюджений підсумковий вид шкільного, або як його ще називають "вчительського" тестування, що організується вчителями через певні часові інтервали, визначені центральними освітніми органами. Вчителі перевіряють ступінь оволодіння предметами Національного навчального плану, які обов'язково мають вивчатися в усіх державних школах. Вчительське тестування відбувається двічі у початковій школі по закінченні "ключових етапів" 1 та 2 і вміщує тести з таких предметів (див. табл.7):

Табл. 7. Етапи підсумкового контролю у Великій Британії

Письмові тести в деяких країнах використовують також і для організації перевірки знань учнів на національному рівні. Цей вид тестів розробляється централізовано, і має обов'язковий характер. До країн, які застосовують національні тести у початковій школі, належать, наприклад, Велика Британія, Швеція та Франція.

Так, модель національного тестування, яке доповнює вчительське, у англійській початковій школі виглядає так (див. табл.8):

Табл. 8. Модель національного тестування

У Швеції національні тести проводяться з шведської мови (письмо і читання) та математики по закінченні 2 класу початкової школи (у віці 7 або 8 років).

Франція має свої особливості щодо цього - національне діагностичне тестування проводиться не в кінці, а на початку навчального року з метою завчасного вживання необхідних заходів для покращення успішності учнів. Зокрема, національні тести (французька мова та математика) проводяться на початку З року навчання у початковій школі у віці 8 років [43].

У Нідерландах національну перевірку проводять по закінченні початкової школи. Нідерландський Інститут з освітнього оцінювання розробив систему вимірювання рівня розвитку учнів початкової школи. Система тестів розглядається як інструмент для вимірювання рівня навченості учнів і кожного предмета у початковій школі з метою вибору подальшого типу середньої освіти, Заключне національне тестування під егідою Інституту проводять 60? шкіл наприкінці останнього року початкового навчання.

Іншим підходом до визначення рівня навченості учнів початкових шкіл є національні іспити, після складання яких часто видається документ про початкову освіту. Проте, практика проведення останніх зустрічається досить рідко.

Наприклад, в Італії після закінчення початкової школи учні складають національний іспит на отримання Свідоцтва про початкову освіту. Екзамен, що проводять учитель класу та два його колеги, які призначаються Асамблеєю вчителів, передбачає написання двох письмових робіт відповідно з мови та математики і складання одного усного іспиту, який охоплює інтегровані знання з усіх інших предметів початкової школи.

Екзамен після завершення початкової освіти у Люксембурзі вмішує тести з французької та німецької мов (диктант і мовні вправи) та математики. Екзамен називається "вступним" - базуючись на результатах екзамену, що свідчать про рівень розвитку учнів, відбувається розподіл на два напрями подальшого навчання:

загальну середню освіту у ліцеях,

технічну середню освіту у спеціалізованих закладах.

Що стосується результатів оцінювання успіхів учнів початкових шкіл у Західній Європі, то вони, як правило, занотовуються до персональних щоденників або викладаються у формі звітів про успішність кожного учня. У звіті занотовується динаміка розвитку учня, результати поточного та періодичного оцінювання, заключного тестування. Звіти використовуються для ознайомлення педагогічного колективу та батьків з успіхами кожної дитини.

Наприклад, усі державні британські школи надають батькам річний письмовий звіт стосовно результатів успішності їхньої дитини, який містить:

* дані про успішність з усіх дисциплін;

* динаміку загального прогресу учня та інформацію про відвідання ним школи;

* оцінки з національного тестування;

* порівняння з досягненнями учнів того ж самого віку, які вчаться в школі та стосовно національних критеріїв;

* інформацію про форми співробітництва школи з батьками.

Результати оцінювання успішності учнів початкових шкіл Франції записуються у спеціальний шкільний щоденник учня, який слугує для обговорення рівня розвитку дитини вчителями та батьками. До звіту заносяться також пропозиції вчителів щодо перспектив переведення учня до наступного рівня освіти.

Зазвичай, персональні щоденники учнів початкових шкіл обговорюються на нарадах учителів, батьківських зборах, відсилаються батькам додому (кілька разів на рік, після закінчення навчального року або початкової школи) [43].

В Ірландії поряд із звичайними звітами існують офіційні, які складаються після закінчення початкової школи, вони не видаються батькам, а надсилаються до тієї середньої школи, де навчатиметься учень.

У Греції після закінчення початкової школи видається "Свідоцтво про прогрес учня", яке необхідне для зарахування до середньої школи, а "Свідоцтво про початкову освіту" у Бельгії видається тільки тим учням, які успішно завершили навчання у початковій школі та склали екзамен.

Ситуація з оцінками виглядає строкато. Частина західноєвропейських країн взагалі не використовує оцінки в початковій школі. Зокрема, це Греція (у 1 - 2 класах), Данія, Італія, Німеччина (І клас), Норвегія, Португалія, Швеція. В Італії, наприклад, оцінювання навчальних досягнень учнів викладається описово у відповідних картках. У початковій школі Норвегії вчителі та батьки збираються два-три рази на рік для неформального обговорення розвитку учнів та якості їхніх знань.

У Данії 13-бальна оціночна шкала починає застосовуватися тільки з 8 класу.

У Франції також спостерігається тенденція відмови від використання оцінок у початковій школі, що базується на політиці уряду відходу від системи формального оцінювання, яка на практиці призводить до високого відсотка другорічництва. Традиційно ж учнів початкових шкіл у цій країні оцінюють за 10-бальною шкалою.

Деякі країни відмовляються від використання негативних оцінок в початковій школі. Прикладом може слугувати Греція, де при повній відмові виставлення оцінок у І та 2 класах, у 3, 4, 5 та 6 класах початкової школи погані оцінки не передбачені:

Третя група західноєвропейських країн, навпаки, вважає за необхідне застосування оцінок у початковій школі. У Німеччині оцінки починають виставлятися вже з 2 класу, а оціночна шкала має такий вигляд:

у Нідерландах початкова школа (для навчання дітей з 5 (4) до 12 років) застосовує 10-бальну шкалу, де "І" означає "надзвичайно погано", а "10" - "відмінно";

у Люксембурзі для переведення до наступного класу початкової школи учень має набрати мінімальну кількість балів (30 з 60) по двох із трьох основних предметів (французької та німецької мов і математики).

Узагальнення інформації щодо використання оцінок у початкових школах деяких Західноєвропейських країн; (див. табл.9):

Табл. 9. Використання оцінок в Західноєвропейських країнах

Тести такого типу спрямованi на розвиток умiння генерувати iдеї, висувати гiпотези.

2. Тести-невiдповiдпостi.

Початкова школа для дитини - старт у здобуттi впевненостi у своїх здiбностях оволодiти знаннями та у налагодженнi позитивних взаємин з однолiтками. Власне тут дiти перевiряють свої iнтелектуальнi, фiзичнi, соцiальнi та емоцiйнi данi, мають змогу визначити: наскiльки вони вiдповiдають стандартам, що визначенi батьками, вчителями, суспiльством в цiлому. Перебування дитини в школi та ставлення, яке вона там зустрiчає, впливає на врiвноваженiсть психiки та рiвень тривожностi. Дитина, в якої не досить добре розвинена гнучкiсть мислення, може бути травмована школою, бо така дитина повiльнiше засвоює матерiал, нiж однолiтки, й не може змагатися з ними. Постiйне вiдставання у класi розвивас у неї вiдчуття неповноцiнностi.

За таких умов, повертаючись обличчям до дитини, до її психологiчних особливостей, ураховуючи фактори буття, якi впливають на сприйняття дитиною свого статусу школяра, його самооцiнки, введення безбального оцiнювання знань в школi стане тiєю важливою умовою, що дає змогу акцентувати увагу не на результатi, а на самому процесi здобуття знань, дозволяє без особливого хвилювання висловлювати свою думку, вiдчувати свою самоцiннiсть.

Педагоги школи І ступеня, на нашу думку, мають бути нацiленi не фокусувати увагу учнiв на окремих фактах та закономiрностях, а розвивати умiння аргументувати свої висновки та рiшення, допомагати дiтям самостiйно вiдбирати iнформацiю та критично її осмислювати. Мета такого пiдходу - посилити зацiкавленiсть та намагання пiзнати невiдоме, розкрити зв'язки мiж поняттями, привчити оцiнювати альтернативи, створювати та перевiряти гiпотези.

Умови оптимального забезпечення контрольно-оцiнної дiяльностi:

посилена мотивацiя системи контролю i оцiнювання у початковiй школi на кожному уроцi;

урiзноманiтнення форм i прийомiв контролю i оцiнювання навчальних досягнень учнiв iз врахуванням їх вiкових i iндивiдуальних особливостей;

використання iгрової дiяльностi пiд час контролю i оцiнювання;

використання прийомiв взаємоконтролю, взаємооцiнювання;

цiлеспрямоване i систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової дiяльностi молодших школярiв.

Система оптимальних методiв, прийомiв та форм контрольно-оцiнної дiяльностi, яка була використана нами під час дослiдницько-експериментальної роботи, включала:

1. Використання замінникiв оцiнки-балу:

Наше експериментальне дослідження особливостей формування основ контрольно-оцінної діяльності у молодших школярів мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи: на теоретичному етапі визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів у сфері формування основ контрольно-оцінної діяльності у навчальному процесі початкової школи; формулювалися завдання дослідження. Формувальний етап був пов'язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов'язане з формуванням основ контрольно-оцінної діяльності із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.

На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментального класу порівняно з контрольним на початку та в кінці експерименту.

На формувальному етапі дослідження подальша робота спрямовувалася на розробку системи роботи із формування контрольно-оцінних умінь і навичок у молодших школярів.

Аналіз вивчених матеріалів, пов'язаних з оцінюванням навчальної діяльності учнів початкових класів, показав, що у 1 класі доцільно застосовувати такі вили педагогічної оцінки: оцінні судження з позитивною модальністю (погодження, схвалення, заохочення); з негативною забарвленістю (зауваження, заперечення); символи-знаки: зірочки, прапорці, трикутники, колобки, медалі, фішки різнокольорові й різні за формою і т. ін.

Аналіз відвіданих нами уроків у початкових класах (64 уроки), результати анкетування учителів та учнів свідчать, що оцінні судження становлять 71% випадків від перевірки навчальної діяльності шестирічних дітей і 29% випадків оцінювання знаками-символами. За змістовними характеристиками педагогічні оцінки теж різні: зафіксовано 59% коротких невмотивованих оцінок і 41% умотивованих оцінних суджень.

В результаті аналізу етапів контролю діяльності шестирічних учнів під час виконання ними навчальних завдань нами було виявлено, що в переважній більшості випадків оцінюється кінцевий етап діяльності, тобто домінує орієнтація вчителів на результативні оцінки - 50%, поетапні - 11% і процесуальні оцінки - 38%.

Одержані дані підтверджують залежність використання оцінки від загального стилю педагогічного керівництва вчителя, його досвіду. Так, молоді вчителі, які мають стаж роботи від одного до трьох років, в оцінюванні діяльності дітей шестирічного віку застосовують переважно (21%) узагальнену фронтальну результативну оцінку ("Молодці, всі виконали завдання"). Вчителі зі стажем роботи понад п'ять років користуються здебільшого поетапною (36%) і результативною (43%) оцінками, при цьому домінує немотивована позитивна оцінка ("Так, правильно, продовжуй", "Добре засвоїв матеріал, молодець"), Нами виявлено також спрямованість у застосуванні вчителями перших класів педагогічної оцінки залежно від рівня успішності учнів і специфіки навчальних предметів. Ці особливості виражаються у змістовній характеристиці оцінки і формі контролю знань: оцінні судження і символи-знаки (зірочки, прапорці, колобки, трикутники та ін.; коротке немотивоване судження типу: "так", "молодець", "добре", "правильно", "не постарався" тощо; поетапна позитивна оцінка - погодження, схвалення, що передається оцінним судженням і негативним судженням-зауваженням. На уроках фізкультури, художньої праці домінує результативна оцінка, яка реалізується у формі стислого немотивованого судження типу: "Сьогодні постаралися Маринка, Івась, Іринка, Роман", "Хороші роботи у Дмитрика, Василька".

Аналіз зв'язку педагогічної оцінки з успішністю шестирічних учнів дав змогу виявити такі особливості. В процесі оцінювання діяльності дітей з високим і середнім рівнем успішності вчителі користуються позитивними оцінними судженнями, а також символами-знаками, які діти сприймають як бальні оцінки: зірочки - це "відмінно", прапорець - "добре", трикутник - "задовільно", колобок, що плаче, - "незадовільно". На уроках малювання, художньої праці дані форми оцінювання застосовуються однаковою мірою. На всіх інших уроках їх співвідношення - один до двох, тобто домінують результативні невмотивовані оцінні судження.

У процесі контролю діяльності дітей з низьким рівнем успішності вчителі у переважній більшості випадків використовують негативні оцінні судження і символи-знаки: трикутник, колобок, що плаче. Близько 10% учителів, перевіряючи діяльність дітей даної групи, виділяють позитивне в їх діяльності, оцінюють зусилля, які були докладені дитиною для виконання завдання. За кількісним вираженням під час контролю знань шестирічних учнів із високим рівнем успішності переважаг процесуальна оцінка - 50%, поетапна - 16% і результативна оцінка - 32%.

Під час контролю знань шестирічних учнів із середнім рівнем успішності домінує коротка немотивована результативна оцінка - 40%, яка у переважній більшості випадків використовується на уроках фізкультури, конструювання, малювання. Невмотивована коротка процесуальна оцінка застосовується вчителями у 36% випадків при оцінюванні навчальної діяльності даної групи дітей на уроках математики, української мови, письма. Коротка поетапна оцінка використовується на уроках письма (18%) і читання (5%). Наприклад: "Прочитай ще раз, бо ти помилився. А тепер ти молодець".

Перевіряючи діяльність шестирічних дітей з низьким рівнем успішності, вчителі у більшості випадків (59%) використовують поетапні оцінки на уроках з математики, читання, письма, образотворчої діяльності.

Опитування вчителів показало, що потреба їх в оцінці-балі визначається її більшою чіткістю та зрозумілістю для них самих.

Для визначення особливостей оцінювання істотне значення має аналіз ставлення дітей до педагогічної оцінки-балу. Нами встановлено, шо шестирічні учні педагогічну оцінку звичайно сприймають як оцінку їх особистості в цілому. При вступі до першого класу більшість дітей має загальне недиференційоване уявлення про бальну систему оцінювання. В процесі навчання діти швидко приходять до розуміння знаків-символів, які були введені вчителями для оцінювання діяльності, співвідносячи їх з бальними оцінками. На запитання індивідуальної бесіди: "Чи ставить вам учителька оцінки?" 7% дітей шестирічного віку давали ствердну відповідь і називали цифри "12", "10", "8", "6"; 28% відзначали, що "ставить зірочки і прапорці", 41% дітей підкреслювали: "ставить, однак не справжні, а малює зірочку замість "12", прапорець замість "10", трикутник замість "5".

За даними індивідуальних бесід, 21% учнів перших класів пов'язують оцінювання їх діяльності з поведінкою; 16% дітей мотивують одержання позитивного оцінного судження хорошим навчанням; 41% - хорошим письмом; 20% учнів не змогли відповісти. Негативні оцінні судження 25% дітей пояснюють незадовільною поведінкою, 42% - недостатньою старанністю, 39% - неакуратним письмом; 8% - несумлінним ставленням до учіння; 12% - неправильними відповідями, 20% шестирічних школярів не дали відповіді на запитання.

Як показали наші дослідження - 8% дітей виявляють байдужість до негативного оцінювання їх діяльності (діти із низьким рівнем успішності) і близько 20% учнів досить гостро реагують, переживають, плачуть. Понад 11% - це діти з середнім рівнем успішності, 2% - з високим, 6% з низьким рівнем успішності. Негативна оцінка справляє безпосередній вплив на діяльність шестирічних учнів. Так, після оцінювання негативною оцінкою навчальної роботи дітей 34% з них виявляють бажання і далі брати у ній участь (це діти з середнім і високим рівнем успішності); 11% шестирічок просять учителя допомогти їм (з середнім рівнем успішності); 38% учнів виявляють пасивність, небажання продовжувати діяльність. У дану групу входять 21% дітей із середнім рівнем успішності, 17% - із низьким рівнем. Близько 15% шестирічних учнів під впливом негативної оцінки переключаються на гру, навчальна діяльність їх не цікавить (це в основному діти з низьким рівнем успішності).

Проаналізуємо вплив позитивної оцінки на діяльність учнів шестирічного віку. У разі позитивного її оцінювання 95% дітей відчувають радість, гордість, емоційне задоволення; 5% - залишаються байдужими (це діти з низьким рівнем успішності). Одержавши позитивну оцінку, 71% дітей виявляють активність, бажання продовжувати діяльність самостійно; 12% - заспокоюються на досягнутому (це діти з середнім та високим рівнем успішності); 5% - стають пасивними і відмовляються далі брати участь у діяльності (це діти з низьким рівнем успішності). Понад 11% шестирічних учнів переключаються на гру, залишаючи діяльність незавершеною (це діти з низькою успішністю).

Дані досліджень свідчать, що 90% шестирічних учнів виявляють бажання одержувати в школі оцінки-бали. Близько 38% дітей мотивують це тим, що "10-12" - хороша оцінка, 9% школярів хочуть одержувати хороші оцінки і обґрунтовують це тим, "цю добре пишуть", 36% дітей пояснюють своє бажання одержувати оцінки тим, що на "11-12-тки добревчитися", 9% шестирічних учнів відповіли, що не хочуть одержувати в школі оцінки - це в основному діти з низьким рівнем успішності.

В результаті вивчення процесу усвідомлення шестирічними учнями бальної системи оцінювання виявлені такі дані: 69% дітей називали оцінки до 12 включно; 12% вважали оцінками цифри від "1" до "12". Понад 19% учнів цього віку не відповіли на запитання. При виборі цифр 61% дітей віддавали перевагу лише цифрі "12"; 15% називали цифру "12" і будь-яку іншу; 22% дітей вибирали всі інші цифри, крім цифри "12".

Вибір цифри "12" шестирічні учні мотивували по-різному. Близько 28% дітей відмічали, що "цифрою "12" позначаються оцінки в школі", 22% мотивували свій вибір тим, що "цифра "12" подобається, бо це найкраща оцінка"; 22% дітей свій вибір пояснювали тим, що "коли добре вчишся, вчителька ставить "12", Цифрі "10" віддали перевагу 8% шестирічних учнів. Мотивували це тим, що "цифра "10" хороша, коли її ставлять, діти радіють". Оцінки "2", "3", "5" учні називали нехорошими оцінками і не хотіли б одержувати їх. Вибір цифр "6", "7", "8" був зумовлений тим, що вони привертали увагу школярів цього віку своїм графічним зображенням і середнім рівнем успішності.

Наведені дані свідчать про те, що вміле використання вчителем оцінки у різних її формах позитивно позначається на формуванні у дітей шестирічного віку інтересу до навчання, на виробленні у них пізнавальної активності.

Виявилося, що ставлення шестирічних учнів до оцінювання їх діяльності в цілому є показником того, наскільки успішно протікає ця діяльність. В першому класі за умови виникнення емоційного дискомфорту можуть з'явитися віддалені в часі негативні прояви: втрата інтересу до навчання або й відраза до нього, труднощі в спілкуванні з учителем, з однокласниками. В результаті аналізу ставлення шестирічних учнів до навчання встановлено такі особливості: 27% дітей виявляють тривожність під час засвоєння знань і оцінювання їх діяльності. Це 13% дітей з середнім рівнем успішності, 4% - з високим і 9% дітей з низьким рівнем успішності.

Тривожність у школярів викликали ситуації оцінювання вчителем їх відповідей, виконаних завдань (читання тексту, відповіді біля дошки, розв'язання задач, написання букв тощо). У половини шестирічних учнів спостерігається стан, близький до тривожного. Хоча діти цієї групи не виявляють такого занепокоєння, як першої, але вони давали 4% -5% тривожних відповідей із 8%. Потреба шестирічних учнів у визнанні, схваленні має бути врахована під час оцінювання їх знань, адже це зумовлює розвиток пізнавальної активності.