Формы обучения в высшей школе

Отметка -- численный аналог оценки. Абсолютизация отметки ведет к формализму и безответственности по от-ношению к результатам обучения.

При оценке знаний следует исходить из следующих рекомендаций:

«Отлично» ставится за точное и прочное знание материала в заданном объеме. В письменной работе не должно быть ошибок. При устном опросе речь студента должна быть логически обоснована и грамматически пра-вильна.

«Хорошо» ставится за прочное знание предмета при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках (не более одной-двух).

«Удовлетворительно» -- за знание предмета с заметны-ми пробелами, неточностями, но такими, которые не слу-жат препятствием для дальнейшего обучения.

«Неудовлетворительно» -- за незнание предмета, боль-шое количество ошибок в устном ответе либо в письмен-ной работе.

Педагогическое измерение:

Наиболее распространенное средство педагогического измерения -- педагогический тест. Педагогический тест -- это совокупность заданий, отобранных на основе научных приемов для педагогического измерения в тех или иных целях.

Существует ряд требований к тесту организационного характера:

* тестирование осуществляется главным образом через про-граммированный контроль. Никому не дается преиму-ществ, все отвечают на одни и те же вопросы в одних и тех же условиях;

* оценка результатов производится по заранее разработанной шкале;

* применяются необходимые меры, предотвращающие ис-кажение результатов (списывание, подсказку) и утечку информации о содержании тестов.

При проведении тестирования учитываются три критерия качества теста:

Надежность -- определение степени погрешностей в пе-дагогической оценке, в вычислении истинного значения оценки. В последнее время получил распространение экс-пертный опрос, когда студента оценивают 2-3 и более преподавателей, и посредством коррелирования результа-тов появляется возможность надежности оценки.

Валидность теста -- соответствие форм и методов контроля его цели.

Наиболее распространенные причины невалидности контроля -- списывание, подсказка, репетиторское «на-таскивание», снисходительность, чрезмерная требователь-ность, применение какого-либо метода при отсутствии надлежащих условий. В таких случаях результаты контроля неадекватны поставленным задачам. В целях повышения валидности педагогического контроля применяются экс-пертные оценки контрольного материала для приведения в соответствие требований учебной программы и концеп-ции знания. Концепция знания может зависеть от статуса вуза, контингента обучаемых. Соответственно должен варьироваться и контрольный материал.

Объективность -- критерий, в котором сочетаются на-дежность, валидность плюс ряд аспектов психологическо-го, педагогического, этического, ценностного характера.

Пути повышения объективности контроля

Первое направление -- формирование коллегиальной оценки комиссией, например ГЭК. Но ее оценка склады-вается из нескольких субъективных, это скорее так назы-ваемая интерсубъективная оценка, поскольку при нерав-ноценном составе ГЭК мнение одного маститого специалиста может перевесить мнение других членов.

Второе направление -- использование стандартных тес-товых программ технического контроля. Он может прово-диться кафедрой, вузом, методической лабораторией, спе-циализированными организациями по проверке качества вузовского образования (УМУ, РУМУ).

Увеличению объективности способствует экспертный опрос, при котором мнения специалистов оцениваются количественными методами.

Преподавателю высшей шко-лы следует учитывать все аспекты критерия объективнос-ти в контроле:

Эстетический аспект объективности -- моральное регу-лирование. Списывают и подсказывают только там, где это не расценивается как нарушение учебной этики. Пре-подавателю нельзя иметь любимчиков и нелюбимых сту-дентов и соответственно этому оценивать знания. Погоня за формальными показателями ведет к увеличению неза-служенных хороших оценок. Стремление приукрасить не-совершенные показатели, так называемая реификация (ове-ществление показателя), оборачивается снижением требований к качеству обучения.

Ценностный аспект критерия объективности затрагивает вопрос о справедливости оценки. В сознании студентов необъективная оценка ассоциируется с несправедливой. Мнение преподавателя воспринимается как справедливое, если оно подкреплено рациональными доводами. Студен-тов нужно убедить в справедливости решения преподава-теля. В их представлении преподаватели делятся на строгих и добрых, поскольку каждый преподаватель руководству-ется своими собственными критериями оценки и объек-тивность зависит от его педагогического опыта и личност-ных качеств.

Психологический аспект объективности. Решение пре-подавателя о том, что считать критерием той или иной оценки, определяется еще и психологическими фактора-ми. Отношение студентов к преподавателю, его курсу, посещаемость, характер и качество задаваемых вопросов формируют «образ» студента в сознании преподавателя.

Субъективность преподавателя в оценке знания накла-дывается на субъективность восприятия этой оценки сту-дентом. Поэтому для достижения объективности важно психологическое обоснование оценки знаний. Преподава-тель во многих случаях должен объяснить, почему выставляется та или иная отметка. В случаях убедительной аргументации отметка воспринимается студентом как объективная оценка его знаний.

Требования к организации контроля (по Н.В. Басовой):

· нельзя подвергать контролю то, что усвоено на 1-м уровне, т. е. на уровне ознакомления, первич-ного представления;

· не стоит прибегать к контролю, если препода-ватель уверен, что все студенты выполнят задание на 100%, но рекомендуется предусмотреть пример-но полное его выполнение, чтобы создать у студен-тов веру в себя («занятия радости»);

· хорошо организованный поэтапный контроль снимает необходимость в итоговом;

· необходимо варьировать средства контроля, де-лать поэтапный контроль обучающим;

· создание спокойного психологического клима-та в процессе контроля (релаксация) способствует лучшей работе студентов и положительно сказыва-ется на результатах контроля [6].

7.Педагогическое тестирование как средство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного процесса. Мировой опыт констатирует всевозрастающую роль применения в высшей школе тестовых форм контроля. В последние годы значительное внимание уделяется этой проблеме и российской высшей школе, о чем свидетельствует большое количество всевозможных научных публикаций, посвященных исследованию сущности и особенностей данного феномена. Среди отечественных ученых, успешно работающих в этой предметной области, можно выделить В.С. Аванесова, В.П. Беспалько, Ю. Г. Татура [10] и других.

Педагогические тесты (далее по тексту ПТ) помогают получить более объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников вузов заданным стандартам, выявить пробелы в подготовке студентов.

Педагогический тест следует понимать как систему заданий специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности обучающихся

Из определения следует, что ПТ целесообразно рассматривать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными системными факторами: содержательным составом тестовых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от задания к заданию.

Принцип нарастания трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования - выявить наличие навыков и умений. Трудность задания как субъективное понятие определяется эмпирически, по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя - сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в истинные или ложные. Исходя из технологичности процедуры тестирования ответы кодируются двоичным кодом: 1 - истинно и 0 - ложно, и в таком виде могут поступать в современные системы обработки информации.

Тестовое задание должно отвечать целому ряду требований:

· Оно должно иметь четкую форму,

· отличаться предметной чистотой содержания,

· быть логически правильным, технологичным,

· иметь известную трудность и коррелировать с выбранным критерием.

Из перечисленных требований следует, что тестовые задания должны обязательно проверяться эмпирически. От таких заданий следует отличать задания в тестовой форме, у которых отсутствуют системообразующие свойства, например система заданий не организована по принципу возрастания трудности.

Все задачи педагогического контроля можно условно разделить на два класса. В один класс входят задачи, связанные со сравнением учебных достижений обучающихся. Они решаются нормативно-ориентированным тестированием. В другой класс входят задачи, связанные с оценкой степени овладения студентами учебным материалом. Они соответствуют критериально-ориентированному подходу.

Критериально-ориентированный ПТ представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений относительно полного объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть студенты в результате определенного курса обучения. При этом указанный объем называется областью содержания этого теста. С ней и соотносятся учебные достижения отдельных обучающихся, чтобы определить, какую долю учебного материала они усвоили, задачи какого уровня сложности могут решать.

Тестовые баллы переводятся в традиционную систему оценок. Например, если испытуемый выполнил более 90 % заданий, то он получает оценку “отлично”, решивший от 75 до 90 % заданий “хорошо”, от 50 до 75 % - “удовлетворительно”. Критерий устанавливается самими разработчиками теста и зависит от сложности содержания и планируемой трудности задания.

В настоящее время в дидактике высшей военной школы выделяют четыре основные формы тестовых заданий:

1. Задания закрытой формы, в которых обучающийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Эти правдоподобные ответы называются “дистракторами”. Чем лучше “дистрактор”, тем чаще на него “попадается” студенты давая неправильный ответ. Плохие “дистракторы”, которые студенты не выбирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания.

2. Задания открытой формы, когда ответы дают сами студенты дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное. Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает обучающийся, должно завершать фразу. При формулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смысловой ясности и однозначности содержания задания.

3. Задания на соответствие, в которых элементам одного множества требуется сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во втором множестве должно на 20-30 % превышать число элементов первого множества. Это обеспечивает обучающемуся широкое поле для поиска правильного ответа.

4. Задания на установление правильной последовательности. Студент указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность. Такие задания хороши в тех областях учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируются.

Среди преимуществ педагогических тестов перед традиционными методами контроля в вузе можно выделить следующие:

· во-первых, они позволяют повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого обучающегося, их взаимоотношения и т. п.;

· во-вторых, оценка получаемая с помощью теста, более дифференцирована. В отличие от традиционных методов контроля, где используется 4-балльная шкала, результаты тестирования благодаря особой организации могут быть представлены в более дифференцированном виде, содержащем множество градаций оценки, а благодаря стандартизированной форме оценки педагогические тесты позволяют соотнести уровень достижений студентов по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выборке испытуемых;

· в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Его можно одновременно проводить как в группе, так и на курсе или факультете. При этом обработка результатов тестирования с использованием специальных “ключей” для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы;

· в-четвертых, показатели ПТ ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке. Применяя батарею ПТ, можно простроить профиль овладения студентами всеми элементами учебной программы;

· в-пятых, ПТ обычно компактны и, как правило, легко поддаются автоматизации.

Безусловно, у тестирования как метода контроля есть и свои ограничения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить степень овладения студентами учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления, свойственным изучаемой дисциплине, в этом случае весьма затруднительна хотя в принципе возможна. Отсутствие непосредственного контакта с обучающимся, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с другой - повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов. Таким образом, можно сделать вывод, что наилучший эффект дает сочетание в рамках технологии обучения педагогических тестов с традиционными методами контроля.

Критика тестирования часто обусловлена непониманием специфики этого метода и реальных возможностей его использования. Она правомерна тогда, когда при некомпетентном использовании педагогических тестов абсолютизируется тестовый балл, забывается, что любая оценка дается с определенной долей вероятности. Достоинство педагогического тестирования заключается еще и в том, что можно оценить степень этой вероятности и, следовательно, знать, насколько точен полученный результат.

Таким образом, нами рассмотрены основные формы организации учебных занятий и педагогического контроля в высшей школе.