Формирование и развитие внимания у учащихся с ЗПР через систему адаптированных психокоррекционных упражнений на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Внимание как форма организации познавательной деятельности и его особенности у учащихся с ЗПР

I.I Внимание как психический процесс

I.II Особенности детей с задержкой психического развития

I.III Особенности внимания у учащихся с ЗПР

Глава II. Развитие внимания у учащихся с ЗПР

II.I Уровень сформированности внимания у детей с ЗПР

II.II Система коррекционной работы по развитию внимания у учащихся с ЗПР на уроках русского языка

II.III Результаты коррекционной работы по развитию внимания у учащихся с ЗПР на уроках русского языка

Заключение

Библиографический список



Введение

Как отмечают ученые психологи, актуальности проблемы психического здоровья детей в настоящее время значительно выросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а так же различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости. По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности учащиеся классов ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных воздействий для компенсаций нарушений.

В настоящее время распространена система коррекционно-развивающего обучения. Она позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении (10, С.20).

В ходе коррекционно-развивающей работы отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов каждого конкретного ученика. При этом необходимо учитывать коррекционно-развивающую задачу, которая должна быть предельно конкретной и ориентированной на активность тех функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока.

Важным положением, определяющим эффективность коррекционной работы, является принцип комплексного психолого-педагогического воздействия на личность школьника. В соответствии с данным принципом в качестве средств коррекции следует рассматривать все доступные им виды деятельности. Центральным местом в системе занятий в условиях коррекционной школы являются коррекционно-развивающие упражнения, как на уроках, так и во внеурочной деятельности (18, С.78).

Л.И. Переслени отмечает, что внимание школьников с ЗПР характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Причем пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних школьников максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются; у других учащихся сосредоточение внимания наступает после того, как они приступят к деятельности; у третьих отмечается периодическое колебания внимания (19, С.180).

Снижение данных способностей проявляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой деятельности детей с ЗПР и увеличивают количество ошибок. Поэтому целью коррекционной работы, по мнению психологов, является повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной деятельности и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала (10, С.34). Реализация коррекционного направления происходит в ходе индивидуального подхода к детям на уроке (при объяснении, закреплении учебного материала, а также при оценке знаний учащихся).

Развитие познавательных способностей ученика, тренировка сосредоточенной деятельности позволяют развивать произвольное внимание, все его свойства. Хотя следует отметить, что избирательность внимания не нуждается в особом развитии, так как представляет собой проявление потребностей, интересов, желаний и влечений личности.

Следует отметить также, что предмет русского языка специфичен. Его специфика требует наличия аналитико-синтетических качеств ума, развитого ассоциативного и образного мышления, воображения, достаточного объема памяти, способности к абстрагированию, анализу, сравнению, классификации, наблюдательности, подвижности мыслительных процессов, в том числе устойчивого внимания. Не секрет, что изучение русского языка вызывает затруднения у многих учащихся, что влечет за собой снижение познавательного интереса к предмету, активности школьников.

На основании сказанного можно сформулировать цель исследования: формирование и развитие внимания у учащихся с ЗПР через систему адаптированных психокоррекционных упражнений на уроках русского языка.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Изучить особенности внимания как психического процесса, специфику внимания у детей с ЗПР и существующие методики диагностики и коррекции внимания.

3. Использовать методики по диагностике и коррекции внимания у детей с ЗПР в рамках предмета русский язык.

4. Изучить эффективность применяемых методик в развитии устойчивости внимания у учащихся с ЗПР на уроках русского языка.

Объект исследования: внимание детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: процесс формирования и развития внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что формирование и развитие внимания у детей с ЗПР будет более успешным при проведении специально организованной коррекционной работы.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы).

3. Количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

База исследования: исследование проводилось в ОШ VII вида г. Амурска. В исследовании участвовали дети младшего школьного возраста с ЗПР (14 человек).

Практическая и теоретическая значимость работы: подтверждено, что учащиеся с ЗПР имеют низкий уровень развития внимания, но при использовании психокоррекционных упражнений наблюдается положительная динамика его развития. Полученные результаты могут быть использованы учителями при работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития на уроках русского языка.

Структура исследовательской работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

І. Внимание, как форма организации познавательной деятельности его особенностей у учащихся с ЗПР

I.I Внимание, как психический процесс

Ученые установили, что важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Этот избирательный, направленный характер психической деятельности связывают с таким свойством нашей психики, как внимание.

В отличие от опознавательных процессов (восприятие, память, мышление и т.п.) внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов. Как память, внимание относится к так называемым «сквозным» психическим процессам,

Традиционно ученые внимание связывают прежде всего с ограничением поля восприятия, то есть с такой организацией восприятия, при которой человек воспринимает то, что хочет видеть (слышать и т.д.) предвосхищая структуру информации, которая будет при этом получена. Внимание осуществляет выбор той информации, которая будет обрабатываться. Центральные механизмы переработки информации у человека могут иметь дело в данный момент времени лишь с одним объектом.

Сущность внимания, по мнению Леонтьева А.Н., проявляется, прежде всего, в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих потребностям, соответствующих данной деятельности, воздействия и игнорировании (торможении, устранении) других - несущественных, побочных, конкурирующих воздействий.

Внимание - это направленность и сосредоточенность психической активности на объекте. Ученые указывают несколько видов внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное (16, С. 187). Непроизвольное внимание возникает непосредственно под воздействием внешних раздражителей, действующих в данный момент и вызывающих оптимальное возбуждение в определенных участках коры головного мозга. Такое внимание не требует предварительной готовности человека к данному восприятию или действию. Оно протекает внезапно и, как правило, непродолжительно. Произвольное внимание требует волевых усилий и характеризуется целенаправленностью, организованностью, устойчивостью. Произвольное внимание обусловлено рядом основных причин:

1) Осознанием долга и обязанности;

2) Наличием интересов, мотивов, побуждений и т.п.;

3) Привычкой работать, выполнять ту или иную функцию.

Послепроизвольное внимание возникает в тех случаях, когда исчезает необходимость, волевого усилия для сохранения произвольного внимания, а эффективность познавательных процессов сохраняется. Это бывает в тех случаях, когда человек увлечен какой-либо деятельностью.

Внимание характеризуется рядом свойств: объемом, концентрацией, устойчивостью, переключением, подвижностью и распределением. Объем внимания оценивается числом объектов или их элементов, одновременно воспринимаемых с одинаковой степенью ясности и отчетливости. Концентрация внимания это степень сосредоточенности внимания на объекте. Устойчивость внимания определяется длительностью сосредоточения внимания на объекте. Необходимым условием устойчивости внимания является разнообразие впечатлений или выполняемых действий. Восприятие однообразных по форме, цвету, размерам предметов, однообразные действия снижают устойчивость внимания. Физиологически это объясняется тем, что под влиянием длительного действия одного и того же раздражителя возбуждение по закону отрицательной индукции вызывает в том же участке коры торможение, что и ведет к снижению устойчивости внимания. Влияет на внимание и активная деятельность с объектом внимания. Намеренный перенос внимания с одного объекта на другой характеризуется переключением внимания. Подвижность внимания проявляется в закономерной периодической смене объектов, на которые оно обращено.

Направленность внимания одновременно на несколько объектов или на выполнение нескольких действий характеризует такое свойство внимания как распределение (16, С. 193).

Внимание всегда проявляется в определенных конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, принюхиваемся. Внимание может быть направленно на объекты внешнего мира или на собственную внутреннюю жизнь.

Человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Поэтому в каждый отдельный момент его сознание направляется на те предметы и явления, которые являются для него наиболее важными и значительными.

В зависимости от того, где находится объект внимания - во внешнем мире или в субъективном мире человека - выделяются внимание внешнее и внутреннее. В ходе обучения, воспитания, деятельности и общения у человека развиваются свойства внимания и его виды, образуются относительно устойчивые их сочетания - индивидуально-типологические особенности внимания, обусловленные также типом нервной системы.

В педагогическом процессе сравнительно легко направить внимание учащихся на тот или предмет или действие. Значительно труднее сохранить его в течение необходимого времени. Когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также сосредоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее состоящая перед человеком задача, тем, очевидно, напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным является его внимание.

Внимание - динамическая сторона сознания, характеризующая степень его направленности на объект и сосредоточения на нем с целью обеспечения его адекватного отражения в течение времени, нужного для выполнения определенного акта деятельности или общения. Проявляется в избирательном отражении объектов соответственно потребностям субъекта и целям и задачам его деятельности. Это своего рода целесообразная воля, очень важная компонента в структуре самостоятельности. Она обеспечивает индивиду возможность сосредоточенности и направленности сознания на объекты, которые он воспринимает в ходе деятельности и о которой думает или говорит. Благодаря устойчивому вниманию он глубже осознает свою практическую жизнь, и деятельность, что обеспечивает избирательное отношение к миру, людям, делу и самому себе (23,С. 234).

Таким образом, внимание - это психический процесс, который характеризуется направленностью и сосредоточенностью психической активности на определенном объекте. Различают несколько видов внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. А также характеризуется рядом свойств: объемом, концентрацией, устойчивостью, переключением, подвижностью и распределением.

I.II Особенности детей с задержкой психического развития

По определению А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаевой, задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает отставать в кругу дошкольных игровых интересов. При ЗПР дети не могут включится в школьную деятельность, воспринимать школьные задания м выполнять их (9, С. 128-151).

Клинико-психологическое изучение детей с ЗПР начато сравнительно недавно. В нашей стране первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР начались в конце 60-х годов. Г.Е. Сухарева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легкой формы умственной отсталости, предложила термины «задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в состав группы детей с ЗПР входят случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этиопатогенетических принципов, Г.Е. Сухарева (18, С. 82-136) выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития». Это:

1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма.

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (18, С. 82-13).

М.С. Певзнер также рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении (5, С. 90-129).

В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этеопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В.В. Ковалев (18, С. 82-13) выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:

- дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

- энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

- ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

- ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).

Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты.

В работах К.С. Лебединской(18, С. 82-136) выделяются четыре основных варианта ЗПР:

- конституционального происхождения

- соматогенного происхождения;

- психогенного происхождения;

- церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов может быть соложен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинику-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.

И.И. Мамайчук подчеркивает, что существенных различий в классификациях ЗПР по Г.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской и В.В. Ковалеву не наблюдается. Все они построены по этепетогенетическому принципу. Во всех представлены дизонтогенетические формы (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического генеза), выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью и депривацией (18, С. 82-136).

Рассмотрим особенности психического развития детей с ЗПР, опираясь на классификацию К.С. Лебединской (18, С. 82-136).

1.Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфатилизм). При этом варианте у детей эмоциально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течении начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

2. Задержка психического развития саматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

- хроническими инфекциями;

- аллергическими состояниями;

- врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

- детскими неврозами;

- астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений. В котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушатся межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушить ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

3. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно - психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

4. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности (18, С. 82-136).

Поступающим вы школу детям с ЗПР свойственен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеет счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, И.И. Мамайчук и др.) (19, С. 90-129).

Многие авторы (А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева Г.Е. Сухарева Т.А. Власова и другие) выделяют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР: (9, С. 128-151).

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в тоже время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкцию Словесно-логической мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Таким образом, ЗПР - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок имеет низкий уровень работоспособности, у него проявляется быстрая утомляемость. Для таких детей недоступно обучение по программе массовой школы, так как ее усвоение не соответствует темпу их индивидуального развития. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.

I.III Особенности внимания у учащихся с ЗПР

коррекционный внимание урок русский

Психологи (Е.И. Кикоин, С.Л. Кабыльницкая и другие) считают что, внимание школьников с ЗПР характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Причем, пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних школьников максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются; у других учащихся сосредоточение внимания наступает после того, как они приступят к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания.

У большинства школьников данной категории внимание неустойчивое - быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объема информации.

Меньшую группу составляют дети с пассивным вниманием: медленно сосредотачиваются и также медленно переключаются на другую работу.

Как отмечает Л.И.Переслени, (19, С. 180) у 50% детей нарушения целенаправленного внимания занимают ведущее место. Отмечаются следующие специфические особенности внимания у детей с ЗПР:

- Неустойчивость внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Это приводит к тому, что ребенок может продуктивно работать в течении 5-15 минут, а затем в течении 3-7 минут ребенок «отдыхает», накапливает силы для следующего «рабочего» цикла. В этот период ребенок выпадает из деятельности, занимается своими делами или играет. Если объяснение нового материала или какая-либо другая учебная деятельность приходятся на этот временной отрезок, то ребенок не в состоянии усвоить ее в полном объеме.

- Сниженная концентрация проявляется в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости.

- При сниженном объеме внимания ребенок с ЗПР одновременно удерживает меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные, жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.

- При сниженной избирательности внимания ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей.

- Сниженное распределение внимания проявляется в том, что ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле.

- «Прилипание внимания» выражается в трудностях переключения с одного вида или способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.

- Повышенная отвлекаемость проявляется в выраженном негативном влиянии на деятельность детей с ЗПР любых негативных раздражителей. Снижение данных способностей проявляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой деятельности детей с ЗПР и увеличивают количество ошибок.

Развитие познавательных способностей ученика, тренировка сосредоточенной деятельности позволяют развивать произвольное внимание, все его свойства. Хотя следует отметить, что избирательность внимания не нуждается в особом развитии, так как представляет собой проявление потребностей. интересов, желаний и влечений личности.

Таким образом, внимание школьников с ЗПР характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Причем пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. Л.И. Переслени отмечает следующие специфические особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость внимания, сниженная концентрация внимания, сниженный объем внимания, сниженная избирательность внимания, сниженное распределение внимания, «прилипание внимания», повышенная отвлекаемость.

ІІ. Развитие внимания у учащихся с ЗПР

II.І Уровень сформированности внимания у детей с ЗПР

База исследования - ОШ VII вида города Амурска. В экспериментальную Группу были включены учащиеся 4 «Б» класса с ЗПР (14 человек).

Эксперимент включал в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Цель констатирующего эксперимента - изучить уровень сформированности внимания у учащихся младших классов с ЗПР.

В ходе констатирующего эксперимента проводилась диагностика внимания учащихся четвертых классов по методикам:

1. Оценка уровня устойчивости внимания учащихся с ЗПР (словарный диктант с комментированием), предложенная С.С. Левитиной (15, С.28).

2. Методика С.Л. Кабыльницкой для измерения индивидуального внимания учащихся.(8, С.44).

Разработанная С.С. Левитиной методика основывается на словарном диктанте с комментированием. Этот хорошо известный методический прием становится способом измерения внимания, если: 1) учитель читает каждое слово один раз; 2) учащиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев; 3) учитель следит за тем, чтобы ученики не заглядывали в тетради друг к другу. Если ученик не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке. Перед началом работы целесообразно показать на примерах, как надо выполнять это задание. Анализируя структуру комментированного письма, психолог С.Н. Калинникова выделила 7 стадий этой деятельности, соблюдение которых обеспечивает безошибочность ее выполнения:

1 первичное восприятие слова;

2 самостоятельный анализ правописания слова;

3 прослушивание комментариев;

4 представление орфографии слова в соответствии с комментированием;

5 уточнение первичного анализа правописания с комментированием;

6 написание слова;

7 проверка написанного слова в соответствии с комментированием.

Анализ количественных данных дает информацию о качестве сосредоточения, устойчивости внимания учащихся. Успешность выполнения этой работы и характер допущенных ошибок позволяют судить об организации коллективного внимания учащихся.

Методический прием, предложенный психологом С.Л. Кабыльницкой, позволяет измерить индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недостатков внимания при обнаружении ошибок в тексте.

Пример текста, предлагаемого детям для обнаружения в нем ошибок:

«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много игрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречит кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня»

Работа проводится следующим образом. Каждому учащемуся дается текст и сообщается инструкция: «В тексте есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

При анализе результатов этой работы важным является не только количественный подсчет найденных, исправленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное.

Рассмотренные выше примеры психолого-педагогической диагностики, включенные в живой учебный процесс, позволяют получить общее представление об особенностях внимания учащихся.

Результаты исследования оценки уровня внимания учащихся 4-го класса, с помощью методики С.С.Литвиновой.

Таблица 1

Класс	Количество учащихся, выполнивших работу	Количество ошибок, допущенных учащимися
		0	1	2	3	4	5	6	7	8	9
4	14	-	-	-	2	6	4	-	-	2	-

При рассмотрении данных таблицы обращает на себя внимание тот факт, что учащиеся 4-го класса при выполнении задания допускают в своей работе ошибки. Двое учеников допустили 3 ошибки, что составляет 14,2% от общего количества детей. Шестеро учеников допустили 4 ошибки, что составляет 42,6%. Четверо учеников допустили 5 ошибок - это 28,4%. Двое учащихся допустили 8 ошибок, что составляет 14,2% от общего количества детей. Нет ни одного ученика, который бы не допустил ошибку.

При использовании методики С.Л.Кабыльницкой для выявления уровня устойчивости внимания были получены следующие результаты:

Таблица 2

Класс	Кол-во учащихся	Исправил все ошибки	Пропустил ошибки	Сразу включился в задание	Не сразу включился в задание	Исправил правильное на неправильное
4	14	1	13	6	8	3

Анализ данных таблицы показывает, что все ошибки исправил один ученик, что составило 7,1% от общего количества детей, пропустили ошибки 13 учеников (в интервале от 1до 4), это 91,9%. Сразу включились в работу 6 учеников - это 42,6%, не смогли включиться сразу - 8 учеников, это 56,8% от общего количества детей; исправили правильное на неправильное 3 ученика, что составило 21,3%.

Результаты исследования подтвердили, что внимание у учащихся с диагнозом ЗПР неустойчивое - быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны только к усвоению малого объема информации. Кроме того, такие дети обладают пассивным вниманием, медленно сосредотачиваются и также медленно переключаются на другую работу.

На основании результатов исследования возникла необходимость в разработке системы коррекционной работы по развитию такого психического процесса как внимание, причем данная работа продолжается и в настоящее время.

II.II Система коррекционной работы по развитию внимания у учащихся с ЗПР на уроках русского языка

На формирующем этапе эксперимента нами был разработан комплекс мероприятий по формированию внимания у учащихся с ЗПР и внедрен в практику ОШ VII вида города Амурска. Работа проводилась с ноября 2011 года по январь 2012 учебного года.

Цель формирующего этапа эксперимента - формирование внимания у младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Составить тематический план занятий по формированию внимания младших школьников с ЗПР.

2. Апробировать данный курс занятий в 4-ом классе общеобразовательной школы VII вида.

Развитие внимания идет через уроки русского языка и коррекционные занятия. Нами был составлен тематический план уроков и коррекционных занятий по формированию внимания у учащихся с ЗПР. За основу нами были взяты работы Е.И.Кикоина «Младший школьник: возможности изучения и развития внимания» (12, С.33), П.Я.Гальперина и С.Л. Кабыльницкой «Экспериментальное формирование внимания» (8, С. 45), С.С. Левитиной «Можно ли управлять вниманием школьника» (15, С. 15).

При планировании коррекционной работы мы использовали основные принципы, основанные на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность - это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эбьконин и т.д.).

Психологическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходит, прежде всего, в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей. При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (19, С. 78).

Развитие концентрации внимания

Упражнение. Детям предлагалось находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Инструкция: «В течении 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А»(любую букву) : и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора».

Упражнение проводилось ежедневно по 5 минут в течении 3-х месяцев на урока русского языка и коррекционных занятиях. По мере овладения игрой правила усложнялись: менялись отыскиваемые буквы, по-разному зачеркивались, отыскивались сразу две буквы, одна зачеркивалась, другая подчеркивалась и т.д. По итогам работы подсчитывалось число пропусков и неправильно зачеркнутых букв. На первых занятиях показатель нормальной концентрации внимания (до 4-х пропусков) был низкий - 14%, после месяца занятий заметна динамика развития - 28,5%. Таким образом, выполнение данных занятий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении письменных работ.

Упражнение «Найди слово». Детям предлагались слова, например : смех, удочка, столб, коса, зубр, мель, набор, укол, дорога, олень. В кжадом нужно отыскать другое, спрятавшееся слово.

Упражнения, основанные на методике Мюнстерберга. В бессмысленный набор букв вставляются слова(чаще существительные, но могут быть и глаголы, прилагательные, наречия). Детям предлагался бланк с напечатанными на нем 5-ю строчками случайно набранных букв. Среди них нужно отыскать 10 слов. На выполнение задания отводится 5 минут. Показатель успешности число правильно найденных слов и скорость выполнения задания.

А. Оатмгаитлкотдаьмлкпотальдббмджлтоятмячлиьльд

Шщмамапрльтлднптолаквектилдпкмыловетаовдужв

Нрпешубаоатвалростуксьжвжлвлвьядсмджыпшдыо

Лфлавобурансиаоаиыдатыяжадагпалкаутслшпрцфу

Бстыметлаоагшуолмытавлптавтобускрцжйъышкюяо

Б. В этой таблице спрятаны названия 10 животных:

К

Ш

Л

И

С

А

В

Ч

О

Р

В

А

Р

Я

С

О

Н

Б

У

Ь

К

П

К

А

Н

У

Ж

З

В

Ю

П

Д

Г

Ё

Г

Р

Х

Н

О

Ч

Ы

Б

Р

У

Ф

Т

О

Л

Е

В

К

Ф

Ь

И

К

Р

С

Л

О

Н

Ш

З

Ю

К

Щ

Ь

Н

Г

Р

У

С

Ц

А

Д

К

Ж

М

У

П

Б

А

Р

С

У

К

З

В

Р

Е

Д

Н

С

Ь

Ж

Т

К

А

Р

Ю

Б

Т

Ф

М

Т

В

Ф

Ж

О

В

А

П

Ь

Б

У

З

Т

М

Ы

Ш

Ь

Н

Б

Ы

К

С

Д

К

Т

Ю

Р

М

А

У

Д

Ы

Х

Ч

О

Н

Т

К

И

Т

З

А

Н

П

Р

У

С

Щ

Ы

Л

К

Ф

Ю

Я

Ъ

М

В

Р

У

О

З

К

Ф

У

Т

К

А

Р

П

О

С

Т

И

Г

Р

Н

Я



Увеличение объема внимания

Упражнение «Ищи безостановочно». В течении 10-15 минут учащиеся должны увидеть вокруг себя как можно больше предметов, назвать имена существительные, которые их обозначают.

Тренировка распределения внимания

Упражнение «Чтение с помехой». Дети читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой-либо ритм. При чтении дети также ищут ответы на вопросы.

Упражнение. Ребенку предлагается задание - вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы, при этом прослушивая диск с какой-либо сказкой. Потом следует проверка: сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании и что запомнил из сказки.

Психокоррекционные упражнения проводились ежедневно на урока русского языка в течении 3-х месяцев и на коррекционных занятиях, проводившихся раз в неделю.

II.III Результаты коррекционной работы по развитию внимания у учащихся с ЗПР на уроках русского языка

Для проверки эффективности коррекционной работы проведен контрольный этап эксперимента.

Задача контрольного этапа эксперимента - проверить эффективность работы по развитию внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

В результате исследования мы получили следующие данные.

При использовании методики С.С. Литвиновой:

Таблица 3

Класс	Количество учащихся, выполнивших работу	Количество ошибок, допущенных учащимися
		0	1	2	3	4	5	6	7	8	9
4	14	1	2	4	5	2	-	-	-	-	-



При рассмотрении данных таблицы обращает на себя внимание тот факт, что учащиеся 4-ого класса при выполнении задания стали меньше допускать ошибок в своей работе. Один ученик выполнил работу без ошибок, что составляет 7,1%. Двое учеников допустили 1 ошибку, что составляет 14,2% от общего количества детей. Четверо учеников допустили по 2 ошибки, это 28,4%. Пятеро учеников допустили 3 ошибки, это 35,5%. Двое учащихся допустили 4 ошибки, что составляет 14,2% от общего количества детей. Нет учеников, которые бы допустили более 5 ошибок. Таким образом, динамика развития внимания положительная.

При использовании методики С.Л. Кабыльницкой были получены следующие результаты:

Таблица 4

Класс	Кол-во учащихся	Исправил все ошибки	Пропустил ошибки	Сразу включился в задание	Не сразу включился в задание	Исправил правильное на неправильное
4	14	3	10	11	3	1

Анализ данных таблицы показывает, что все ошибки исправили трое детей, что составило 21,3% от общего количества учащихся. Пропустили ошибки 10 учеников (в интервале от 1 до 4), это 71,4%. Сразу включились в задание 11 учеников, это 78,5%, не смогли включиться в задание сразу - 3 ученика, это 21,3% от общего количества детей. Исправил правильное на неправильное 1 ученик, что составило 7,1%. Анализируя данные таблицы, можно проследить динамику развития внимания у учащихся 4-го класса. Количество ошибок сократилось практически в два раза.

Сводная таблица уровня внимания у младших школьников с ЗПР до и после проведения коррекционной работы:

При использовании методики С.С. Левитиной были получены следующие данные;



Таблица 5

Класс	Количество учащихся, выполнивших работу	Количество ошибок, допущенных учащимися
		0	1	2	3	4	5	6	7	8	9
4	14	-	-	-	2	6	4	-	-	2	-
4	14	1	2	4	5	2	-	-	-	-	-

При использовании методики С.Л. Кабыльницкой были получены следующие результаты;

Таблица 6

Класс	Кол-во учащихся	Исправил все ошибки	Пропустил ошибки	Сразу включился в задание	Не сразу включился в задание	Исправил правильное на неправильное
4	14	1	13	6	8	3
4	14	3	10	11	3	1

В результате проведения контрольного среза можно сделать вывод, что использование предложенной коррекционной работы способствует формированию и развитию внимания у учащихся с ЗПР. Положительная динамика развития внимания у учащихся с ЗПР прослеживается по результатам исследования.

Заключение

Актуальность проблемы психического здоровья детей в настоящее время значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости. По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности учащиеся классов с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных воздействий для компенсаций нарушений.

Внимание школьников с ЗПР характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Причем пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних школьников максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания. А по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижается; у других учащихся сосредоточение внимания наступает после того, как они приступят к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания.

Л.И. Переслени отмечает следующие специфические особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость внимания, сниженная концентрация внимания, сниженный объем внимания, сниженная избирательность внимания, сниженное распределение внимания, «прилипание внимания», повышенная отвлекаемость.

Результаты исследования уровня устойчивости внимания у учащихся с ЗПР в 4-х классах подтвердили, что внимание у учащихся с диагнозом ЗПР неустойчивое - быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объема информации. Кроме того, такие дети обладают пассивным вниманием. Медленно сосредотачиваются и также медленно переключаются на другую работу.

Результаты исследования по методике С.С. Левитиной говорят о низком уровне сформированности внимания. Практически 100% учащихся допускают ошибки в написании слов. Двое учеников допустили 3 ошибки, что составляет 14,2% от общего количества детей. Шестеро учеников допустили 4 ошибки, что составляет 42,6%. Четверо учеников допустили 5 ошибок - это 28,4%. Двое учащихся допустили 8 ошибок, что составляет 14,2% от общего количества детей.

Методика С.Л. Кабыльницкой выявила низкий уровень устойчивости внимания у учащихся с ЗПР в 4-х классах. Анализ данных показывает, что многие ученики не могут находить и исправлять ошибки. Все ошибки исправил один ученик, что составило 7,1% от общего количества детей, пропустили ошибки 13 учеников (в интервале от 1до 4), это 91,9%. Сразу включились в работу 6 учеников - это 42,6%, не смогли включиться сразу - 8 учеников, это 56,8% от общего количества детей; исправили правильное на неправильное 3 ученика, что составило 21,3%.

На основании результатов исследования возникла необходимость в разработке системы коррекционной работы по развитию такого психического процесса, как внимание. причем данная работа продолжается и в настоящее время. Важным положением, определяющим эффективность коррекционной работы является принцип комплексного психолого-педагогического воздействия на личность школьника. В соответствии с данным принципом в качестве средств коррекции следует рассматривать все доступные им виды деятельности, а так же формы и условия организации этой деятельности.

Развитие внимания происходило через уроки русского языка и коррекционные занятия. Нами был составлен тематический план уроков и коррекционных занятий по формированию внимания у учащихся с ЗПР. За основу нами были взяты работы Е.И.Кикоина «Младший школьник: возможности изучения и развития внимания», П.Я.Гальперина и С.Л. Кабыльницкой «Экспериментальное формирование внимания», С.С. Левитиной «Можно ли управлять вниманием школьника».

Для проверки эффективности коррекционно-развивающей работы был проведен контрольный этап эксперимента.

При рассмотрении данных исследования по методике С.С. Левитиной обращает на себя внимание тот факт, что учащиеся 4-го класса при выполнении задания стали меньше допускать в своей работе ошибок. Один ученик выполнил работу без ошибок, что составляет 7,1%. Двое учеников допустили 1 ошибку, что составляет 14,2% от общего количества детей. Четверо учеников допустили по 2 ошибки, это 28,4%. Пятеро учеников допустили 3 ошибки, это 35,5%. Двое учащихся допустили 4 ошибки, что составляет 14,2% от общего количества детей. Нет учеников, которые бы допустили более 5 ошибок. Таким образом динамика развития внимания положительная.

Анализ данных исследования по методике С.Л. Кабыльницкой показывает, что все ошибки исправили трое детей, что составило 21,3% от общего количества учащихся. Пропустили ошибки 10 учеников (в интервале от 1 до 4), это 71,4%. Сразу включились в задание 11 учеников, это 78,5%, не смогли включиться в задание сразу - 3 ученика, это 21,3% от общего количества детей. Исправил правильное на неправильное 1 ученик, что составило 7,1%. Анализируя данные таблицы, можно проследить динамику развития внимания у учащихся 4-го класса. Количество ошибок сократилось практически в два раза.

В результате проведенного исследования можно сделать вывод, что использование предложенной коррекционной работы способствует формированию развитию внимания у учащихся с ЗПР. Положительная динамика развития внимания у учащихся с ЗПР прослеживается по результатам исследования.

Хочется отметить, что данная система психокоррекционных упражнений для развития внимания может использоваться для работы не только в классах с ЗПР, но и в общеобразовательных школах.

Библиографический список

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998

2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР. - М.: Изд-во УРАО, 1999.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М.: Изд-во НЦ Энас, 2001.

4. Венгер, Л.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Изд-во «ВЛАДОС-Пресс», 2001.

5. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии. - 2-е изд., испр. и доп. - М., «Просвещение», 1973.

6. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах. Под ред. А.А. Бодалева. - М.: «Просвещение», 1981.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах - том 6. - М.1984.

8. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М. 1974.

9. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений. Под ред. В.А. Сластенина. - М.:Изд-кий центр «Академия», 1999.

10. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. - М. 1998.

11. Жубриянова, Р. Коррекционная работа в младших классах: [Дети с ЗПР] // Учитель.- 2001. - №3.

12. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. - М.1993.

13. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для ВУЗов. - М.: ТЦ «Сфера»,2001.

14. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. Психол. Фак. Высш. Учеб. заведений. - М.: Изд-кий центр «Академия», 2003.

15. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника. - М.1980.

16. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М.: педагогика,1983.

17. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.:Просвещение, 1989.

18. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь,2003.

19. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Пед. Учеб. заведений. Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: Изд-кий центр «Академия», 2002.

20. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. Пед. Учеб. заведений; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Изд-кий центр «Академия», 200.

21. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В.Давыдова; научно исследовательский институт общей и педагогической психологии. Академия педагогических наук СССР. - М.: Педагогика,1990.

22. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. - СПб.:Речь,2004.

23. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер,2001.

24. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. - М.: Айрис-пресс,2004.

25. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. - Минск: Харвест, 1998.

26. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. Под.ред. Н.М.Назаровой. - М.: Изд-й центр «Академия», 2000. - 400 с.

Размещено на Allbest.ru