Розвивальний потенціал бесіди як методу навчання у сучасній початковій школі
Наукові основи проблеми розвивального потенціалу методів навчання, дидактична сутність словесних методів навчання як педагогічна проблема. Бесіда як метод навчання молодших школярів. Забезпечення розвивального потенціалу бесіди у навчальному процесі.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | магистерская работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 23.11.2009 |
| Размер файла | 204,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Розповідь Ї монологічний виклад навчального матеріалу, що використовується для послідовного викладу знань. Цей метод широко використовується в початкових класах при викладі описового матеріалу, в якому переважають факти, образи, події, уявлення, поняття. Провідна функція даного методу - повчальна.
У початкових класах використовуються переважно три види розповіді: опис, художня розповідь, пояснення.
Опис передбачає чітку, виразну, образну характеристику предметів, явищ, подій, їхніх ознак, властивостей тощо. Його найдоцільніше використовувати для повідомлення фактичного матеріалу, наприклад на уроках природознавства, ознайомлення з навколишнім, трудового навчання. Учитель розповідає про зовнішній вигляд тварин, рослин, описує природні зони, водойми, гори тощо.
Художня розповідь, як правило, багата на образні засоби мовлення (порівняння, епітети), звернена до уяви та емоцій дітей. Художню розповідь можна використовувати на уроках читання (розповіді про письменників, обставини написання творів, особисті враження, спогади тощо), малювання (ознайомлення з життям художників, розповіді про картини), ознайомлення з навколишнім середовищем.
У початковій школі зміст розповіді має бути особливо продуманий, щоб докладне пояснення, дрібні подробиці, незрозумілі слова не відвертали увагу дітей від сутності засвоюваного, а емоції не пригнічували розумових процесів. Ще К. Ушинський радив учителям: «Розповідаючи про якусь подію першого разу, ви повинні передати тільки головні її риси, дві - три цікаві, яскраві деталі. Якщо ви першого ж разу прив'яжете до події дуже багато пояснень і деталей, то все оповідання розвалиться в дитячій голові. Закріпіть у ній спочатку небагато, але міцно, і потім уже потроху будуйте на цій міцній основі, що вкорінилася» [68].
Гарно побудована розповідь учителя - взірець послідовного, логічного, цікавого мовлення для учнів.
Розповідь-пояснення використовується у випадках, коли треба не просто передати певну інформацію, а розкрити в логічній послідовності, доказово розповісти про певні причинно-наслідкові зв'язки, залежності між об'єктами, розкрити сутність способів дій, які слід чітко запам'ятати. Пояснення може включати елементи бесіди, опору на схеми, ілюстрації, зорові образи. Цей метод навчає школярів стежити за ходом думки вчителя, вибирати й запам'ятовувати найістотніше.
Уміти пояснювати -- найважливіша функція вчителя, адже від цього значною мірою залежить розуміння, а отже, і якість засвоєння учнями складних понять, способів дій [58].
Залучення школярів до словотворчості важко переоцінити. Не надто важливо чи дитина склала словосполучення, речення, казку, оповідання, підібрала вдалий епітет - все це сходинки, етапи розвитку мислення.
Саме на це звертав особливу увагу В. О. Сухомлинський: „В житті дітей чільне місце має посідати творчість словом. Завдяки цій творчості діти стають чутливими до найтонших засобів впливу - до слова і до краси. Убогість слова - це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної, естетичної „товстошкірості”[67].
За метою виділяються такі види розповіді: розповідь-вступ, розповідь-повість, розповідь-висновок.
Призначення першої - підготувати учнів до вивчення нового матеріалу, друга служить для викладу запланованого змісту, а третя - завершує навчальну тему.
Ефективність зазначеного методу залежить головним чином від уміння вчителя розповідати, дохідливості та доступності інформації, від поєднання його з іншими методами навчання.
Розповідь служить для учнів зразком побудови зв'язної, логічної, переконливої мови, вчить грамотно виражати свої думки. Готуючись до розповіді на уроці, вчитель намічає план, підбирає необхідний матеріал, а також методичні прийоми, що сприяють максимальному досягненню мети в наявних умовах. Під час розповіді виділяється і підкреслюється головне. Розповідь повинна бути короткою, пластичною, протікати на тривалому емоційному фоні, тут, за словами В.О. Сухомлинського, вирішальне значення мають яскраві уявлення і їх емоційне забарвлення [67].
У процесі підготовки і проведення розповіді досвідчені вчителі керуються такими дидактичними вимогами:
враховувати особливості дітей молодшого шкільного віку. У них слабо розвинена довільна увага, цілеспрямований аналіз сприйманих фактів, подій. Вони швидко відволікаються, стомлюються не можуть тривалий час слухати розповідь вчителя;
чітко визначати тему, завдання розповіді, привернути інтерес, увагу дітей до теми. Саме „ увага є ті двері, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу";
передбачати ознайомлення з новим матеріалом на початку уроку, коли діти ще бадьорі, не втомилися;
забезпечувати науковість, достовірність висловлюваного матеріалу;
концентрувати увагу на вихованні суспільно-значущих, стрижньових якостей особи дитини, оцінювати події, вчинки, факти, виказувати власну думку, виражати свої відчуття, відносини;
знайомити дітей з планом змісту розповіді, висловлювати матеріал у строгій системі, логічно;
виділяти провідні положення, ідеї, соціально значущі уявлення, концентрувати на них увагу дітей;
підбирати яскраві, типові факти, цікаві і переконливі приклади, необхідні для узагальнення, спиратися на конкретні уявлення дітей;
висловлювати матеріал доступно для учнів, емоційно, виразно, в цікавій формі;
висловлювати в сповільненому темпі важку частину навчального матеріалу, коли потрібно сформулювати висновок, визначення, правило: уникати вживання слів - паразитів;
активізувати увагу дітей шляхом включення евристичних прийомів, постановки і розв'язання проблемних питань;
виклади поєднувати з читанням уривків, фрагментів текстів з підручника або навчального посібника;
забезпечувати запис дітьми правил, визначень, дат, фактів, найважливіших положень;
виклад супроводжувати ілюстраціями, демонстрацією наочності, застосуванням технічних засобів навчання;
повторювати важливі положення, висновки.
Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи, її майстерно використовував ще Сократ. Провідною функцією даного методу є мотиваційно-стимулююча. Бесіда -- це діалог між учителем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Учені виділяють індуктивну та дедуктивну бесіду; евристичну та репродуктивну [37].
Саме за допомогою їх учитель активізує діяльність учнів, ставлячи їм запитання для розмірковування, розв'язання проблемної ситуації.
Бесіда - поширений метод навчання, який можна застосовувати на будь-якому етапі уроку з різною навчальною метою: при перевірці домашніх і самостійних робіт, поясненні нового матеріалу, закріпленні і повторенні підведенні підсумків теми, при відповідях на питання школярів. Її проводять у тих випадках, коли є підстави для бесіди, тобто учні мають деякі відомості і знання про матеріал, що вивчається. Вона дозволяє пов'язати навчальний матеріал з особистим досвідом дитини. У процесі бесіди учні відтворюють необхідні знання і пов'язують їх з навчальним матеріалом, що повідомляється. Під час бесіди вчитель має хороший зворотний зв'язок. З питань і відповідей учня він бачить, що дитина розуміє і чого не розуміє. Тому у ході бесіди він може вносити корективи, змінювати глибину і об'єм матеріалу, давати додаткові відомості. Бесіду проводять у будь-яких класах, проте переважаюче значення вона має в початкових класах. Первинні наукові знання ґрунтуються на уявленнях дитини, на її особистому досвіді. Вона найзручніша, щоб відтворити і сформувати в свідомості молодшого школяра уявлення, які є основою для засвоєння нового матеріалу на уроці в початкових класах.
Шкільна лекція в 9--12-х класах служить для пояснення важкої та складної теми, її типовими ознаками, перенесеними з вищої школи, є тривалість запису плану та рекомендованої літератури, введення та характеристика нових понять, розкриття та деталізація матеріалу, завершальні висновки вчителя, відповіді на запитання. Лекцію потрібно читати в такому темпі, щоб слухачі могли зробити необхідні записи. Тому вчителю потрібно чітко виділяти те, що потрібно записати, зрозуміло викладати цей матеріал, повторяти при необхідності, щоб полегшити записи учнів.
Розрізняють декілька типів лекцій. Самий простий з них - традиційна лекція в якій зміст передається безпосередньо вчителем в готовому для запам'ятовування вигляді. Більш складний характер має проблемна лекція, яка ілюструє яку-небудь наукову або практичну проблему. Розмовна лекція трапляється частіше всього в професійній і вищій школі, заснована на переплетінні розмовних фрагментів лекції з відповідями слухачів або виконанні ними теоретичних або практичних завдань. У вищій школі виділяють також курсові лекції, тобто ті, які включають систематичний курс якої-небудь теоретичної або практичної дисципліни і монографічні лекції - присвячені глибокому розгляду вибраної проблеми [51].
Дискусія - метод навчання заснований на обміні думками між вчителем і учнями, або тільки між учнями, причому ці думки відображають власні погляди учасників або спираються на погляди інших осіб. Справжню дискусію характеризує відмінність позицій у з'єднанні із спробою пошуку позиції, яку могли б прийняти всі учасники.
Для її проведення важливо правильно дібрати запитання. Це повинні бути проблемні завдання, які пропонують не менше, ніж дві гіпотези або варіанти розв'язання.
Можна виділити декілька різновидів дискусії. Першою і найважливішою з них є дискусія, що розвивається в ході загального розв'язання проблем класом або групою учнів. У випадку добре підібраної проблеми вона розвивається у цілому спонтанно, особливо тоді, коли учні працювали над проблемою тривалий час, коли у них була можливість підібрати відповідну інформацію і продумати аргументування.
Іншим різновидом є дискусія, метою якої є заповнення учнями прогалин у власних знаннях. Важливу роль у ній відіграють не стільки аргументи і оцінки, скільки наявність багатої і точної інформації на цю тему. Серед вчителів початкових класі побутує думка, що більшості її вихованців достатньо інформації, вміщеної в підручниках [51].
В дидактиці вживання методу дискусії рекомендується у тому випадку, коли учні самостійні в набутті знань, у підборі і чіткому уявленні власних аргументів тощо.
Дискусія дуже складний метод для застосування у початкових класах та саме в цьому віці треба закласти основи вміння самостійно шукати інформацію, мислити та відстоювати власну думку.
Іншим різновидом є дискусія, яка спрямована на формування переконань учнів. Вона, як правило, торкається особистих проблем, власного відношення молоді до добра і зла, справедливості і несправедливості, того або іншого стилю життя. Тому вирішальну роль в ній грають не стільки факти і аргументи, скільки власні оцінки учнів, а також системи їх цінностей [21; 51].
Пояснення -- послідовний, логічний, чіткий, доступний дітям виклад способів дій, складних питань, що поєднується зі спостереженнями учнів за демонструванням, дослідом. Пояснення найчастіше застосовують, ознайомлюючи учнів з правилами, способами дій на уроках математики, мови, художньої праці, фізичної культури, природознавства. Цей метод нерідко поєднується з інструкцією щодо способів виконання певних навчальних завдань. Скажімо, як виконувати вправу, як заучувати вірш, як організувати робоче місце тощо. Інструкції для молодших учнів мають бути чіткими, включати не більш як 4--5 завдань, формулюватися невеликими, доступними за змістом реченнями. Наприклад, перед самостійним виконанням вправи з граматики у 2 - 3-х класах учні одержують інструкцію: 1) прочитати завдання й визначити, що треба зробити; 2) подумати, на яке правило вправа; 3) повторити правило; 4) виконати вправу і звірити із правилом; 5) слова, сумнівні щодо правопису, перевірити за підручником або словником.
Інколи у початкових класах (зокрема, на уроках читання, народознавства, українознавства, етики, природознавства) доцільно використати розповідь-доповнення, яка розширює, поглиблює відомості, що їх учні дістали з підручника чи іншого джерела, сприяє виникненню бажання більше знати, розвитку естетичних і патріотичних почуттів.
Активності дітей під час пояснення нового матеріалу сприяє зворотний зв'язок із учителем. Наприклад, на уроці математики, де першокласники вчаться об'єднувати предмети в групи, вчитель пропонує їм допомагати йому словами «так» і «ні», коли він обводить лінією різні фігури на площині дошки, або закінчити розпочате ним речення чи показує своїм виглядом, що вагається у виборі варіанта відповіді, а діти йому мають «підказати». Подібних ситуацій може бути безліч на різних уроках і їх треба вміти використовувати, щоб діти відчували себе співучасниками навчання. Крім того, такі прийоми сприяють активізації навчального спілкування.
Робота з книжкою - один із важливих методів навчання, сутність якого полягає "в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює наявні факти, приклади, закономірності і паралельно з цим набуває уміння працювати з книжкою" [54, с.79]. Таким чином, у зазначеному методі чітко простежуються дві сторони:
організація засвоєння навчального матеріалу підручника;
формування уміння працювати з книжкою.
Основне джерело в перерахованих методах -- слово вчителя. Мовна культура вчителя -- одна з важливих умов його професіоналізму. «Добре вміє розповідати», «можна заслухатись» -- часто говорять учні про вчителів, які досконало володіють методами навчання.
Різні види словесного викладу матеріалу вчителем повинні задовольняти наступним основним педагогічним вимогам:
1. Логічної послідовності і доказовості, які забезпечує систематичний характер знань, їх усвідомленість. Щодо доказовості, то у початкових класах вказаний принцип має побіжну важливість, молодші школярі часто живуть у світі казок та власних фантазій, а беззаперечний авторитет вчителя дозволяє сприймати його слова на віру. Молодші школярі залюбки слухають казки, фантастичні оповіді.
2. Ясності, чіткості і дохідливості, сприяючої міцному засвоєнню знань, створенню необхідної основи для правильних узагальнень і висновків.
3. Образності, емоційності і правильності мови вчителя, що полегшує процес сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається, що викликає інтерес і привертає увагу учнів, діє не тільки на розум, але і на їх відчуття.
4. Врахування вікових особливостей учнів, що передбачає поступове ускладнення усного викладу матеріалу вчителем на наступних етапах навчання і розвиток абстрактного мислення школярів.
Визначено такі функції словесних методів:
створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;
розкриття змісту фактичного матеріалу; опис природного середовища, певного об'єкта, повідомлення про події, явища;
розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;
зведення знань у певну систему;
інструктування учнів щодо їхньої діяльності [13].
Наочні, словесні й практичні методи та прийоми навчання в основному мають використовуватися у комплексі й підпорядковуватися меті та змісту певного уроку. Тут враховуються рівень сформованих уявлень і вмінь, здібності учнів та їх життєвий досвід.
Існує декілька підходів до вибору панівної групи методів:
а) перевага наочних над словесними й практичними (спочатку відчути);
б) перевага практичних над наочними й словесними (коли перетворюєш, тоді бачиш і усвідомлюєш);
в) перевага словесних над іншими (теоретичні відомості сприяють активізації мислення).
Кожен із підходів має право на існування, адже зміст навчального матеріалу завжди різний. Багато чинників, що сприяють вибору підходу до організації навчання. Ці чинники чітко виділив і проаналізував Ю. Бабанський.
Різні методи і прийоми, пов'язані зі словом вчителя, по-різному використовуються в початкових і старших класах. Якщо в початковій школі переважає яскрава, емоційна розповідь вчителя, яка доповнюється бесідою, то в старших класах багато вчителів успішно використовують метод шкільної лекції, який відповідає збільшеним навчальним можливостям старшокласників.
Можливості живого слова вчителя у сучасних умовах з успіхом доповнюють різними видами звукозапису. Вчителі широко використовують тепер різні методи роботи з підручником, книгою, друкованим словом взагалі.
Словесні методи дозволяють в короткий термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед школярами проблеми, показати шляхи їх розв'язання. Вони сприяють розвитку абстрактного мислення школярів. Однак одностороннє використання словесних методів утрудняє засвоєння матеріалу, особливо учням з наочно-образною і моторною пам'яттю, з наочно-образним типом мислення.
Кожний з названих словесних методів може застосовуватись на різних рівнях пізнавальної самостійності учнів і забезпечує різні способи передавання знань. А. Алексюк умовно визначає три рівні застосування акроаматичного (монологічного) способу передавання знань учням з погляду пізнавальної самостійності і активності [4; 5].
Найнижчий рівень. Це словесно-інформаційний метод. Учні слухають учителя і запам'ятовують сказане. Таке навчання часто називають догматичним, проте воно інколи застосовується для передавання наукової інформації у школі.
Вищий рівень. Розповідаючи учням про ті чи інші явища, події, учитель точно враховує, що вони вже знають з даного питання і на цій основі розвиває далі знання учнів. Він може розкладати матеріал на елементи, пояснювати важливість і значення кожного з них, будуючи таким чином формулу цілого, синтезуючи аналізоване. Отже, йдеться не тільки про повідомлення і пояснення нового матеріалу, а й про цілеспрямований процес розвитку знань дітей.
Найвищий рівень. Проблемний або, як його ще називають, генетичний виклад матеріалу. Учитель розповідає, як виникли знання, формулює наукові гіпотези, підтверджує або заперечує їх, розгортає ембріологію істини.
Монологічний виклад нового матеріалу широко застосовується у загальноосвітній школі, є численні зразки раціонального поєднання усного викладу матеріалу вчителем з пошуковою діяльністю учнів, причому сам по собі усний виклад дає можливість ставити перед учнями ті чи інші проблеми.
Названі три рівні застосування акроаматичного способу усного викладу навчального матеріалу умовно можна виділити і в ероматичному (діалогічному) способі усного викладу матеріалу учням.
Найнижчий рівень -- катехізична бесіда, коли відповіді на запитання є в готовому вигляді у підручнику або їх переказує вчитель.
Вищий рівень -- евристична або сократівська бесіда. Вона можлива тоді, коли учні, засвоївши потрібну кількість фактичного матеріалу, самі відкривають під керівництвом учителя нові знання і формулюють їх. Таке навчання може мати проблемний характер.
Найвищий рівень -- діалогічно-евристична бесіда і словесно-задачний (дослідницький) метод.
Проаналізувавши різні тлумачення сутності словесних методів навчання, можна зробити висновок, що:
1) така група методів виокремлюється і має свої характерні риси;
2) ця група існує у взаємозв'язку із наочними і практичними методами;
словесні методи є основним джерелом сприйняття та усвідомлення нової інформації;
вони активізують мисленнєву та комунікативну діяльність учнів;
мають як емпіричний так і теоретичний вияви в процесі навчання [4; 5].
Успіх словесних методів навчання, що використовується у навчальному процесі початкової школи, залежить від уміння вчителя правильно побудувати словесне пояснення і від уміння учня розуміти зміст матеріалу у словесному викладі. Не можна припустити ізоляції словесного методу навчання від інших методів і перебільшення їх значення. Дана група методів є стрижневою в навчальному процесі, на ній будуються інші методи.
Органічність і універсальність бесіди часто породжують ілюзію простоти даного методу і призводять до того, що вона розглядається лише як другорядний, допоміжний метод. Ця досить поширена помилка не лише перешкоджає використанню широких можливостей бесіди як педагогічного і дидактичного інструменту, але й стає іноді джерелом серйозних помилок в роботі.
Проведення бесіди є не просто збором певної інформації про учнів. Це -- складний комунікативний процес, успішність якого визначається безліччю факторів і першочерговий серед них -- наявність у вчителя психологічно необхідних здібностей, особистих установок і спеціальних навичок проведення бесіди. Однієї з провідних здібностей є емпатія -- уміння співпереживати і співчувати іншій людині. Рівень емпатії вчителя, залежить від ряду факторів, але перш за все від повноти і точності знань про учнів. Здатність до емпатії зростає у тій мірі в якій педагог розпоряджає власний досвід переживання ситуацій, подібних ситуаціям учня. Велике значення має також здатність педагога уявити таку ситуацію, сконструювати її, навіть якщо в його власному досвіді аналогічні переживання відсутні [40].
При проведенні бесіди від педагога потрібне і уміння створити психологічні і дидактичні умови, сприятливі вільному протіканню процесу комунікації. Велику роль при цьому можуть відігравати особливості особи самого педагога: комунікабельність, сензитивність, «спрямованість на іншого», тактовність і ін. Педагогу також необхідно мати установку на позитивне ставлення до учня, на повне прийняття його особистості і уникнення будь-яких негативів щодо дидактичної ситуації і учнів.
Крім названих вище здібностей, до професіонально важливих якостей, що визначають успішність бесіди, відносяться такі:
* володіння прийомами рефлексивного і активного слухання;
* уміння сприймати інформацію: ефективно слухати і спостерігати, адекватно розуміти вербальні і невербальні сигнали, розрізняти змішані і замасковані повідомлення, бачити невідповідність між вербальною і невербальною інформацією, без спотворень запам'ятовувати сказане;
* здатність критично оцінювати інформацію, враховуючи якість відповідей респондента, їх узгодженість, відповідність вербального і невербального контекстів;
уміння правильно сформулювати і вчасно поставити питання, своєчасно знаходити і коректувати незрозумілі респонденту питання, бути гнучким в їх формулюваннях;
уміння побачити і врахувати фактори, що викликають захисну реакцію респондента і перешкоджаючи його включеності в процес взаємодії;
стресостійкість, здатність витримувати отримані великі об'єми інформації;
уважність до ступеня стомлення і тривожності респондента [23].
У дидактичній практиці залежно від конкретних умов роботи можуть бути використані різні види бесід. Вони розкривають психолого-педагогічну природу спілкування між вчителем і вихованцем, тому знання характеру впливу бесіди на останнього важливе для розуміння і дидактичного потенціалу цього методу.
У навчальному процесі, з точки зору психології, використовується керована і некерована бесіда. В залежності від цілей і змісту бесіди міра керованості нею з боку вчителя може варіюватися. У повністю керованій бесіді він цілком контролює її зміст, керуючи відповідями дітей і утримуючи бесіду в рамках необхідної структури. У некерованій бесіді, навпаки, ініціатива повністю переходить до іншої сторони. Вчитель може спостерігати за дитиною у виборі теми обговорення, підтримуючи хід бесіди за допомогою прийомів активного слухання [23].
Вибір форми бесіди, її методичне оснащення визначається загальною дидактичною метою уроку чи навчальної ситуації, так і її конкретними задачами. Як ілюстрація наведемо два варіанти використання бесіди для вирішення різних за змістом проблем, що виникають в роботі вчителя.
1. Експериментальна бесіда для виявлення існуючих у дітей складних ситуацій і способів їх подолання.
Знання про виникаючі у школярів складні ситуації, а також того, як діти справляються з ними, допомагає педагогу встановити характер існуючих у дитини проблем, своєчасно надати допомогу в їх розв'язанні, організувати необхідну роботу. Тим часом, як відомо, трудність будь-якої ситуації визначається не стільки складністю її об'єктивних умов, скільки відношенням до цих умов самого суб'єкта. Тому виявлення у школярів складних ситуацій вимагає звернення в першу чергу до аналізу їх власних уявлень про виникаючі труднощі, що викликає необхідність проведення з дітьми спеціальної бесіди.
Основна частина бесіди, наступна за встановленням контакту з дитиною, може містити декілька етапів. Спочатку школяр дізнається від педагога про те, що в житті людей бувають різні ситуації, випадки, що викликають хвилювання, переживання і вимагають уміння вчасно зібратися, не розгубитися тощо. Проте приклади будь-яких складних ситуацій по можливості не наводяться, щоб уникнути впливу на подальші відповіді. Після цього дитині задаються питання про те, чи бувають в його житті складні ситуації і де відбуваються, в школі чи за її межами. На це, як правило, належить ствердна відповідь і розповідь про 1-3 ситуації, які дитина вважає для себе складними. Потім проводиться їх розбір, після чого бесіда прямує на з'ясування особливостей поведінки дітей в названих ними випадках. Педагог уточнює, чи намагалися вони подолати ці ситуації і що для цього робили. Характер одержуваних відповідей дозволяє судити про те, наскільки конструктивна поведінка дитини, чи є у неї навички саморегуляції поведінки і негативних емоційних полягань, чи використовує він які-небудь засоби саморегуляції (самонавіювання, самонаказ і інше).
Проте не всі школярі цього віку володіють достатньо високим рівнем рефлексії для докладного опису своїх переживань і поведінки у важких ситуаціях. Тому третій етап бесіди направлений на те, щоб полегшити дітям можливість розказати про себе. Школярам пропонується ряд ситуацій, які вимагають уміння керувати своєю поведінкою і здатні викликати труднощі (відповідь біля дошки перед класом, контрольна робота, спортивні змагання і ін.). При цьому треба встановити ступінь їх трудності для дитини і виявити особливості поведінки.
Крім питань, безпосередньо направлених на виявлення способів поведінки у складних ситуаціях, школяру пропонується дати пораду своєму другу, який зазнає труднощів. При цьому вибирається будь-яка ситуація заздалегідь названа самою дитиною, або будь-яка інша, по його бажанню Даючи відповідь, школяр може називати різні варіанти поведінки, демонструючи тим самим рівень інформованості про можливі способи дії в цій ситуації.
На завершальному етапі бесіди педагог виявляє джерела з яких діти беруть відомості про способи подолання складних ситуацій. Такими можуть виявитися однолітки, батьки або інші дорослі, книги, телепередачі. Деякі, досить ефективні, способи оволодіння складними життєвими ситуаціями діти здатні виробляти для себе самі.
Результати, одержані у ході подібної бесіди, показові у багатьох відношеннях. Перш за все вони дають можливість дізнатися від самої дитини про те, які труднощі існують в її житті. Звичайно, навряд чи можна вважати, що вони обмежуються тільки перерахованими школярем випадками, оскільки багато сторін життя ним ще не до кінця усвідомлюються. Однак, якщо у дитини дійсно є серйозна проблема, вона так чи інакше прозвучить в його розповіді про складні ситуації, а можливо стане центральним моментом всієї бесіди. Крім цього, у ряді випадків бесіда може мати певний психотерапевтичний ефект, особливо для тих дітей, які випробовують серйозні труднощі у саморегуляції поведінки в повсякденних ситуаціях. Результат бесіди дозволяє виявити таких дітей і організувати з ними спеціальну роботу.
2. «Дискусійний діалог» як один з прийомів роботи профорієнтації з учнями.
Виходячи з результатів масових опитувань школярів з метою визначення їх професійних намірів, учнів можна розділити в цьому плані на чотири категорії.
1. Школярі, які вже визначили майбутнє покликання і мають потребу в основному у тому, щоб вказати їм шляхи подальшого отримання освіти, навчальний заклад, у якому можна здобути дану спеціальність, перспективи роботи. Іноді необхідно підказати способи самовиховання, самоосвіти, підготовки себе до оволодіння в майбутньому даною професією.
2. Школярі, які не знають куди піти вчитися чи працювати, не мають конкретних життєвих професійних планів. Дана категорія учнів потребує в основному просвітницької роботи. Знайомство з різними професіями і спеціальностями допомагають їм визначити майбутнє. З даним контингентом учнів ефективним є застосування анкет на виявлення інтересів, результати яких можуть служити як „початковий поштовх” для наступного самовизначення, допомагаючи учням звузити коло вибору і зорієнтувати в багатогранності професій.
3. Школярі, що вибрали свою майбутню професію, але через які-небудь причини оволодіння даною професією або обмежено для них, або абсолютно неможливе. У даному випадку необхідна робота по переорієнтації.
4. Школярі, що вибрали відразу декілька професій часто протилежного характеру. Вони при визначенні свого професійного вибору орієнтуються лише на поради і думки оточуючих людей, не замислюючись ні про свої можливості, ні про достоїнства тієї або іншої професії. Через суперечність цих думок і порад професійне самовизначення таких школярів ускладнюється, тому саме вони найбільшою мірою потребують допомоги з боку педагога чи шкільного психолога. Основною метою роботи з ними стає не тільки вирішення протиріч, але і вироблення стійкого і цілеспрямованого професійного вибору. Найефективнішим засобом для цього служить індивідуальна бесіда з учнем, яку ми називаємо «дискусійним діалогом».
Цілі даної бесіди -- актуалізація знань і уявлень школяра про перевагу кожної з професій, встановлення відповідності своїх здібностей і можливостей вимогам, які пред'являє професія до людини. На основі порівняння учень може визначити свій вибір.
Питання є основним елементом бесіди і головним засобом отримання потрібної інформації від учня. В психологічній бесіді, особливо у відносно вільних її варіантах, формулювання кожного питання є для вчителя своєрідною міні-задачею, успішне розв'язання якої можливе лише за умови врахування безлічі факторів і їх якнайтонших відтінків, складаючих цілісну ситуацію бесіди. Вони можуть стосуватися мотивів, знань, світоглядних уявлень, умінь, навичок учнів. Враховуючи всі ці особливості, вміння вчителя ставити питання при проведенні бесіди справедливо було би назвати особливим мистецтвом.
Запитання проникають в усі галузі людських відносин і діяльності. Особливо великою є роль запитань у процесі пізнавальної діяльності дитини. З першими запитаннями в її свідомості приходить і початок усвідомленого сприймання навколишньої дійсності. Одні запитання породжує саме життя, інші -- ставлять люди. Мета таких запитань -- організувати пізнавальну і трудову діяльність дитини, спрямувати цю діяльність у потрібне русло, підвести дитину до набуття певних знань. Таким є основне призначення системи запитань учителя.
Усе нове, невідоме, складне з чим стикається людина в своїй діяльності, постає в її свідомості спочатку в формі запитань типу «Що це?», «Хто це?», «Чому?», «Навіщо?» та інше. Вони стоять на початку розумової діяльності людини і є її складовою частиною.
Запитання є логічною формою вираження суперечності між пізнанням і засобами пізнавання. Все непізнане, невідоме виступає у формі питань або проблем. З розв'язанням одних питань і проблем збагачуються засоби пізнавання і одночасно розширюється сфера пізнавальної діяльності і, як наслідок, виникають нові питання і проблеми. Проте особливість запитань учителя полягає в тому, що вони виникають переважно на матеріалі готових знань, тобто вчитель дуже часто питає, про те що добре відоме і йому, і учневі.
Запитання вчителя вимагають відтворення відомостей, що потребують перевірки, закріплення і систематизації. Вони не тільки прокладають шлях знанню, що виникає, формується і не є завершеним, а й виступають як поштовх до виявлення знання, яке вже склалося. Рух запитань учителя можна було б уявити собі у такому вигляді: спочатку за їх допомогою з готових знань зводиться фундамент, на який спираються навчальні завдання, а потім вони ведуть до розв'язання цих завдань.
Для запитань учителя характерним є те, що в них міститься вимога відповіді або конкретної дії; вони звернені до учнів, які повинні або відповісти, або виконати якусь роботу; вони грунтуються на готових знаннях і особистісному досвіді учнів.
Отже, запитання вчителя -- це така словесно-логічна форма, в якій міститься дидактична вимога-спонука до розв'язання певних навчальних завдань і проблем на основі даних досвіду, дослідження і раніше нагромаджених знань і до викладення вже набутих, готових знань з метою їх перевірки, закріплення і систематизації.
Окремо стоять запитання, які вчитель ставить на початку вивчення нової теми. Для учнів це ніби наукова проблема, яка вводить їх в галузь нових знань. Ці запитання не вимагають негайної відповіді, але на відміну від наукових проблем є початком не дослідження в справжньому розумінні цього слова, а вивчення того, що вже добре відоме в науці. Запитання -- нова тема розкривається або в поясненні вчителя, або в процесі самостійної роботи учнів, якою керує вчитель. У цьому разі робота тільки з вигляду буде подібною до наукового дослідження, а постановка запитань тільки за формою нагадуватиме наукову проблему.
На уроці запитання вчителя виконують різну роль. На початку уроку вони є засобом мобілізації уваги учнів на розв'язання певних дидактичних завдань. Звичайно запитання типу «Що було задано на сьогодні?» є своєрідним сигналом до початку роботи й одночасно приводить в активний стан пам'ять і свідомість школярів. Запитання, звернені до пам'яті і свідомості учнів, вимагають від них роботи, задають тон і настрій цілому уроку. При переході від одного елементу уроку до іншого вони часто є тим містком, яким учитель веде учнів від старого «берега» -- вивченого -- до нового, тобто в саму глибінь нової теми. Так, раніш ніж перейти до викладу нового матеріалу, вчитель звичайно ставить запитання з вимогою відтворити відомі факти, відомості, вивчення яких буде продовжено або на основі; яких буде побудовано виклад нового матеріалу. Запитання тут є засобом зв'язку між набутими і новими знаннями.
Звичайно перші запитання вчителя спрямовано на перевірку й активізацію уваги учнів («Чи всі чули, що я сказав?», «Чи всі розпочали роботу?» тощо) і є спонуканням до виконання певної роботи. Дальші запитання містять у собі вимогу негайної конкретної дії: сказати, написати, довести, пояснити та інше.
Запитання, як правило, сприяють розвитку мови учнів. Характерно, наприклад, що у початкових класах діти на початку своєї відповіді дуже часто відтворюють запитання вчителя. Вимога включати це запитання зберігається у ряді випадків і у середніх класах. Це пояснюється тим, що запитання, сформульоване вчителем, виступає як зразок побудови мови і формування думки. На прикладі цих запитань учні опановують мистецтво правильно мислити і розмовляти. Глибоко продумана система постановки запитань привчає учнів швидше знаходити основні моменти у матеріалі, який вони вивчають.
Особливо великою є роль системи запитань учителя в розвитку мислення учнів. З усвідомлення запитання починається їх мислительна діяльність. Це можуть бути запитання під час опитування, викладу і закріплення нового матеріалу. Запитання містять у собі завдання на розуміння виучуваного матеріалу («Як це розуміти?», «Як правильно розв'язати цю задачу?» та ін.), підводять учнів до самостійних висновків.
Як правило, вміло поставлені вчителем запитання активізують мислення учнів, організують і стимулюють їх пізнавальну діяльність. За їх допомогою школярі краще пізнають різні явища і предмети навколишньої діяльності. Можна з певністю сказати, що запитання, яке оволоділо думкою учня, -- перша сходинка до знання, бо призводить потім до засвоєння об'єктивних істин і закономірностей, прокладає шлях до нагромадження знань. У процесі набуття і закріплення знань учнями глибоко продумані і точно сформульовані запитання вчителя активізують їх увагу, викликають інтенсивну роботу думки, попереджаючи механічне запам'ятовування знань, бо вимагають свідомої їх переробки. Такі запитання допомагають формуванню в учнів особистісного ставлення до того, що вони засвоюють, і знання перетворюються у міцні переконання.
Система запитань учителя -- важливий дидактичний засіб збудження активної діяльності учнів як колективу на уроці і керівництва нею. За їх допомогою вчитель стимулює той вид активності, який у школярів найбільш яскраво виражений. У той же час запитання є засобом ефективного зв'язку між різними сторонами діяльності учнів. Так, перш ніж щось розв'язати, зробити, відповісти, учень повинен чітко уявити, як йому діяти. До правильної відповіді або розв'язку його й приводять вміло поставлені вчителем запитання.
Саме запитання є тим інструментом, який дозволяє вчителеві визначити глибину і міцність засвоєння знань учнями, встановити причину незнання і намітити правильний шлях дальшої роботи. Система запитань виступає своєрідним регулятором, що дає можливість з'ясувати, які прогалини є у знаннях учнів, на що слід звернути їх особливу увагу і накреслити ефективні шляхи усунення цих прогалин.
Можна сказати, що ефективність викладання безпосередньо залежить від системи запитань учителя [24].
У багатьох психологічних роботах, присвячених проблемам бесіди, неодноразово підкреслювалося, що бесіда з дітьми має певну специфіку і є незрівнянно складнішою справою, ніж бесіда із дорослими. У дітей нерідко відсутня будь-яка мотивація спілкування із вчителем, далеко не зі всіма з них вдається відразу встановити тісний контакт, який необхідний при проведенні бесіди. Нерідко від вчителя потрібна велика винахідливість, щоб «розговорити» учня. Це стосується перш за все дітей із заниженою самооцінкою, тривожних, невпевнених в собі і так званих «важких» дітей, які мають негативний досвід спілкування із дорослими. В цих випадках особливо корисна для залучення дитини до співпраці гра. У вчителя завжди повинні бути під рукою яскраві, привабливі матеріали, різні головоломки, цікавинки, додатковий текстовий матеріал, які здатні зацікавити дітей і спровокувати їх на спілкування.
Важливою умовою встановлення і підтримання контакту є форма звернення до дитини. Допустимим можна вважати тільки звернення по імені. Взагалі мовлення педагога, його мова мають велике значення при проведенні бесіди з дітьми. Необхідно пам'ятати, що не всі обороти і вирази «дорослої» мови можуть бути зрозумілі дитині, тому, організовуючи бесіду, потрібно брати до уваги вік, стать, умови дидактичної комунікації.
Не викликає сумніву, що ступінь повноти і достовірності одержаних в бесіді даних залежить від того, наскільки опитувана особа здібна до спостереження. Між іншим, як відомо, можливості дітей молодшого шкільного віку у цьому відношенні обмежені. Проте це не означає, що з дітьми можна розмовляти тільки про якісь зовнішні, об'єктивні факти їх життя і не можна обговорювати виникаючі у них переживання, емоційні реакції і інше. Діти здатні описати свої думки і відчуття, але їх можливості обмежені недостатньо розвиненими навичками пригадувати події. Саме тому в бесіді з ними особливо велика роль правильно поставленого питання, яке дозволяє вчителеві одержати необхідні відомості і виконує розвивальну функцію, допомагаючи дитині усвідомити власний досвід, розширити можливість вербалізації суб'єктивних положень.
Педагогу в бесіді з дітьми важливо зайняти правильну позицію. На думку психолога Й. Шванцари, оптимальна позиція, відповідає принципам недирективної психотерапії [38]:
у вчителя повинне бути по-людяному тепле, повне розуміння ставлення до учня, що дозволяє якомога раніше встановити контакт у тому числі - із класом;
треба приймати учнів такими, якими вони є;
вчитель повинен тактовно і дбайливо ставитися до позиції учня: він не перевіряє і не контролює, але при цьому -- все розуміє і допомагає у пізнанні.
Реалізація цих ідей, заснованих на створенні атмосфери безумовного прийняття, щирості і відвертості, допомагає учневі проявити свої можливості, «розкритися», забезпечуючи істотний дидактичний вплив.
При проведенні бесіди виникає проблема врахування якості відповідей учнів. При цьому слід прагнути менше відволікати дитину, не переривати її. Слід звертати увагу на ключові моменти у відповідях учнів. У початковій школі має значення і врахування невербальних компонентів повідомлення: пауз, інтонацій, тону, темпу мови і якість мовлення. Відповіді дітей можуть мати і глибоко особистий відбиток. З огляду на ці фактори оцінювання участі учнів у бесіді повинно бути індивідуальним.
Як же протікає сама бесіда як метод педагогічного впливу? Після уточнюючих (актуалізуючих) питань і налагодження контакту між вчителем і учнями через систему запитань пропонується матеріал для засвоєння.
Вчитель не повинен перехоплювати ініціативу в учня, проте потрібно прагнути на кожний аргумент учня відповідати своїм, якщо він бажає прийняти більш активну участь у діалозі. Бесіда продовжується до того часу, поки не набереться достатньо аргументів для остаточних висновків (формулювання способу дії). Затягувати обговорення надовго не рекомендується.
Учитель, який добре володіє психолого-педагогічними основами процесу навчання, ніколи не буде стверджувати, що він моделює просто бесіду. Адже бесіда - це метод навчання, за якого вчитель, спираючись на знання та практичний досвід учнів, за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового або уточнення, поглиблення, розширення відомого. Вона має великі можливості для керування пізнавальною діяльністю школярів, активної участі кожного в аналізі явищ, фактів, порівнянні й зіставленні їх, у формулюванні висновків, узагальнень.
Бесіда ефективна тоді, коли вона нагадує живу повсякденну розмову, в якій вчитель виступає не в ролі постійного екзаменатора, а безпосереднього учасника, що вводить своїх учнів у світ пізнання. При цьому вчитель не тільки ставить перед ними проблеми, але і викликає їх інтерес, відповідає на їх запитання [38].
1.3 Бесіда як метод навчання молодших школярів
Існує багато типів нестандартних уроків, форм і методів навчання. А через те, що найбільш розповсюдженими є словесні методи навчання і, зокрема, бесіда, найважливішим і є уміння вчителя вести невимушений діалог з учнями. Багато педагогів методи навчання розрізняють саме за джерелом одержання знань учнями. Так Ю. Бабанський розглядає бесіду як метод навчання, який передбачає розмову учителя з учнями, що організовується за допомогою детально продуманої системи запитань. Російський методист О. Текучов відзначає, що бесіда -- один із методів, який полягає у тому, що вона дає можливість залучити до роботи всіх або більшість класу, виявити рівень підготовленості учнів, регулювати й направляти їх відповіді, допомагати їм при цьому з'ясувати, що залишилось для них незрозумілим. Учитель, здійснюючи освітню функцію бесіди, виступає як керівник розумової діяльності школярів, розкриває логіку навчального предмета, забезпечує засвоєння знань у певній системі. Тоді сприймання матеріалу, що вивчається, не зводиться до якогось одного акту, а є процесом, у якому учні розглядають кожне нове явище чи наукове поняття з різних точок зору, встановлюючи багатогранність зв'язків даного об'єкта з іншими як подібними до нього, так і не зовсім схожими.
Бесіда - метод навчання, за якого вчитель, спираючись на знання та практичний досвід учнів, за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового або уточнення, поглиблення, розширення відомого. Бесіда має великі можливості для керування пізнавальною діяльністю школярів, активної участі кожного в аналізі явищ, фактів, порівнянні й зіставленні їх, у формулюванні висновків, узагальнень. Виховна функція бесіди полягає у тому, що вона вчить колективного пошуку істини, допомагає формувати уявлення і переконання, дає змогу яскравіше виявитись індивідуальності учня, розвиває критичність, самостійність, уміння доводити, переконувати. Метод бесіди цінується за його рухливість, гнучкість. Він практикується на заняттях з усіх предметів і може застосовуватися для розв'язування будь-якого дидактичного завдання [58].
Отже, бесіда, як метод навчання, є діалогом між учителем і учнем, який підпорядковується конкретній меті. Цей метод широко застосовується у процесі навчання молодших школярів і має великі можливості в керуванні їхньою пізнавальною діяльністю.
Бесіда -- це складний спосіб організації пізнавальної діяльності учнів. Особливість цього методу навчання полягає у тому, що інформація відтворюється або сприймається школярами частинами, у формі „запитання -- відповідь”. Якщо поза увагою дітей залишається хоч одна частина змісту, знання стають фрагментарними, втрачається їх сутність, у дітей зникає інтерес і бажання працювати [38].
Бесіда ефективна тоді, коли вона нагадує живу повсякденну розмову, в якій вчитель виступає не в ролі постійного екзаменатора, а безпосереднього учасника, що вводить своїх учнів в світ пізнання. При цьому вчитель не тільки ставить перед ними проблеми, але і викликає їх інтерес, відповідає на їх запитання [38].
Існує ще одна складність у проведенні бесіди. Цьому методу постійно загрожує відрив від основного плану і теми, а також вихід за межі часу, призначеного на уроці для бесіди. Як показує практика, вчителі не завжди благополучно долають ці труднощі, що вимагають дисциплінованості вчителя і ритмічності в його роботі.
Нам доводилося спостерігати, як учні молодших класів на запитання вчителя, особливо тоді, коли вимагається навести приклади подій чи явищ, починають тривалу розповідь про те, що мало стосується, або й не має жодного відношення до теми уроку. Вчитель опиняється у незручній ситуації, коли незручно перебивати свого вихованця. До того ж, подібне відбувається з дітьми, що мають невисокий рівень знань, від яких нечасто можна почути хорошу відповідь. Вчителеві залишається єдиний вихід - радіти з того, що учень має власну думку, чи погляд і висловлює їх. Вислухавши такого співрозмовника, варто знайти в його думках раціональне зерно, підкреслити його та спробувати надолужити втрачений час.
Успіх бесіди залежить від умілої постановки серії запитань і знання передбачуваних відповідей учнів. Питання вчителя повинні бути чітко сформульовані, без зайвих, пояснювальних слів. Змінювати формулювання питання слід виходячи із відповідей учня, якщо виявляється, що діти недостатньо розуміють зміст питання або недостатньо активні. Не рекомендується давати навідні (підказуючі), пояснюючі питання для отримання швидких відповідей. Подібний характер питань можна використовувати в навчанні з метою організації певного шляху в міркуваннях учня. Питання повинні передбачати певну логічну форму думки: перехід від загального до конкретного, від одиничних і конкретних фактів до загальних положень, порівнянь, аналізу, синтезу, узагальнень, абстрагувань і інших операцій мислення.
Подобные документы
Сутність розвивального навчання. Розвивальні технології навчання. Педагогічні ідеї М. Корфа щодо вдосконалення розвивального навчання в школі. Методологічний аналіз систем розвивального навчання. Технологія розвивального навчання Ельконіна – Давидова.
курсовая работа [302,5 K], добавлен 02.08.2012Дидактика словесних методів навчання і виховання у початковій школі. Зміст та види бесіди у навчально-виховному процесі початкової школи. Особливості використання бесіди в екологічному вихованні молодших школярів. Практичні аспекти застосування бесіди.
курсовая работа [82,4 K], добавлен 01.06.2014Поняття, сутність, проблеми та основні технології розвивального навчання у педагогічній теорії і практиці. Розвивальний компонент сучасного уроку в початкових класах. Питання реалізації принципу розвивального навчання у масовому педагогічному досвіді.
дипломная работа [185,9 K], добавлен 23.07.2009Суть, передумови, етапи становлення системи розвивального навчання молодших школярів. Фактори, що впливають на особливості розвитку навчання учнів. Науковий аналіз впровадження ідей розвивального навчання у сучасну педагогічну практику початкової освіти.
курсовая работа [74,0 K], добавлен 26.08.2014Проблеми та методика використання бесіди як методу навчання в теорії та практиці в початковій школі, стан використання бесіди на уроках курсу "Я і Україна". Реалізація педагогічних умов організації бесіди у 3 класі; результати експериментальної роботи.
дипломная работа [66,9 K], добавлен 07.11.2009Теоретичні основи бесіди як методу навчання в початковій школі. Основні види бесіди та їх характеристика. Вимоги до проведення бесіди на уроках природознавства. Діагностика та аналіз педагогічного досвіду вчителів на прикладі ЗОШ №54 міста Львова.
курсовая работа [83,9 K], добавлен 14.11.2010Словесні методи навчання як проблема педагогічної науки. Сутність і структура, дидактичні особливості методу навчання. Використання бесіди на уроках у початковій школі. Основні умови вибору та успішного застосування бесіди як словесного методу на уроках.
курсовая работа [128,3 K], добавлен 25.06.2009Ідеї системи розвивального навчання. Розвиток мислення, пам'яті та уяви в системі розвивального навчання. Становлення ідеалу як основного життєвого принципу в системі розвивального навчання. Зрушення в характеристиках самооцінки та самовідношенні учнів.
курсовая работа [70,6 K], добавлен 22.11.2015Дослідження особливостей використання словесних методів навчання на уроках у початковій школі. Основні умови вибору та успішного застосування бесіди як словесного методу на уроках. Самостійна робота учнів з підручником та робота під керівництвом вчителя.
курсовая работа [112,2 K], добавлен 23.02.2014Метод бесіди у структурі розвитку пізнавальної активності молодших школярів: теоретичні основи, історіографія проблеми. Сутність, зміст і види бесіди як методу навчання. Дидактичні умови оптимального використання методу для активізації діяльності учнів.
дипломная работа [152,9 K], добавлен 24.09.2009
