Роль школьного музея в формировании гражданской и патриотической самореализации на примере деятельности школьного музея МОУ Большеутинская СОШ

Еще в начале XIX в. швейцарский педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841) писал: «Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование без характера) без обучения есть цель, лишенная средств».[14,C.199] Два прошедших века прогрессивные педагоги мира продолжали настаивать на недопустимости разделения воспитания и образования. Сегодня спор этот до конца не решен, но большинство музеев (комплексных, мемориальных, литературных, исторических, детских) ставят перед собой образовательно-воспитательные цели, на практике соединяя в процессе музейной коммуникации, разделенные искусственно школьной образовательной системой, взаимодополняющие друг друга понятия.

Гуманистическая философия эпохи Возрождения и Просвещения, высказанная в трудах М. Монтеня, Ф. Вольтера, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Г. Лессинга, И. Гердера, И. Канта, И. Винкельмана, в XIX в. не просто привела к осознанию цивилизационных ценностей и необходимости их сохранения, а представила интерес к знанию - гражданским долгом каждого человека, этической составляющей общества. На рубеже XVIII - XIX вв. актуализировалась образовательная и социокультурная функции музеев. Известные педагоги и философы не конкретизировали проблемы взаимодействие музейной среды и школьной аудитории. Но внимательное прочтение идей ведущих ученых Европы достаточно точно выявляет роль музеев едином информационно-коммуникативном процессе общества. Рассмотрим несколько примеров.

Французский философ эпохи Возрождения М. Монтень (1533 - 1592) провозглашая право человека на сомнения, борясь с догматизмом познания, требовал сочленения книжного и доказательно-предметного знания, исходя из того, что книжная истина лишь мнения, а не абсолют знания: «Какое жалкое знание - знание чисто книжное! Мы думаем, что последнее служит украшением, а не фундаментом. При хорошем обучении все, что представляется нашим глазам, заменяет для нас книгу».

К. Д. Ушинский (1824-1870) в самой ранней своей работе «О камеральном образовании» писал: «Единственным критериумом для вещи есть сама вещь, а не наше понятие о ней».[33, C.219] Суть высказывания подтверждалась и дальнейшими работами русского педагога. Исходя из психологических особенностей детского возраста, К. Д. Ушинский большое значение придавал принципу наглядности: «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями…, наглядное обучение строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах». Гносеологическая составляющая принципа наглядности расшифровывалась в непосредственном восприятии предмета, который являлся единственным материалом, над которым и посредством которого работает мыслительная способность, детская особенно. К. Д. Ушинский предлагал изучать предмет (вещь) не изолированно, а всесторонне, со всеми отношениями, в которые могла поставить их действительность. Именно это давало опору для осмысленного, основательного и прочного усвоения информации.

Принцип наглядности, введенный в практику просветительской деятельности, мог реализовываться различными методическими приемами. Одним из таковых становится музейная среда. Симптоматично, что именно в XIX веке, на пике развития различных педагогических школ, «случился» первый «музейный бум», начался бурный расцвет музейного дела. Музей в это время становится центром популяризации культурологических и естественнонаучных ценностей. Музеи становятся как центрами популяризации знания, так и образовательно-исследовательскими центрами. Уже в середине XIX в. развитие исторической науки и урбанизированной культуры приводит общество к осознанию того факта, что именно музей является наиболее приемлемой формой сохранения и передачи цивилизационного опыта. Это приводит к формированию четкой музейной политики в направлении передачи знания. Принцип наглядности столь прочно вошел в ткань российской научной мысли, что естественным образом вплетался в различные сферы культуры России. Первый представительный национальный музей, собирающий, хранящий и демонстрирующий памятники отечественной истории и культуры Государственный исторический музей (1873 г.) определил своей целью - служить наглядной историей, быть полезным пособием для любителей истории и катехизисом самосознания.

XIX век имел особое значение для теоретического осмысления функционального предназначения музеев. Этой проблемой в той или другой степени занимались представители различных направлений знания: теоретики искусства, археологии в данном случае термин «археология» трактовался как изучение исторических древностей, филологи, коллекционеры, педагоги, философы-мыслители. Попробуем сравнить несколько позиций, высказанных представителям различных школ и направлений знания.

Английский теоретик искусства, публицист Дж. Рескин, решая проблемы художественного и нравственного воспитания общества, рассматривал и задачи музея в этой сфере:

· Музей есть место легко доступное для всех, где собирается все самое замечательное из того, что сотворено человечеством, все, что заслуживает уважения в искусстве, и все, что примечательно в природе

· Музей есть место, где наблюдения жизни, природы и творчества человека в легенде и искусстве должны быть использованы как пособие для развития и поднятия чувства истинной красоты

· Музей должен служить школой для развития человеческого глаза и руки для нового творчества.

Один из первых теоретиков образовательной функции музеев на Американском континенте, последователь Дж. Рескина Д. Гудд видел цель музеев в обучении идеям через предметы. Он считал изучение музейных коллекций первоначальным вкладом в образование. Представитель бостонской музейной школы Б. Гилман сравнивает понятия «гуманизация» и «музей»:

· Гуманизация (как главная задача общества) достигает высшей степени, когда соединяются воедино образование как развитие понимания и культура как развитие чувствования

· Музей (как обязательная составляющая гуманизации) - «успевает, если дает просвещение, не успевает, если только забавляется, проваливается, если только ошеломляет»

В последние десятилетия XIX в. образовательная функция музеев была сформулирована руководителем Южно-Кенсингтонского музея Г. Колем: «Пока музеи и галереи не поставят перед собой образовательные цели, они представляют собой скучные и бесполезные учреждения».

Особую роль в осознании обществом социокультурной, философской составляющей музейного института сыграл русский мыслитель Н. Ф. Федоров, раскрывший космическую сущность, бесконечную глубинность музея:

· Первая вещь, сохраненная на память об отцах, была началом музея, как сыновья любовь, благочестие, была началом премудрости. Музей и храм премудрости будут скрижалью, на коей начертается план, или проект, всеобщего воскрешения…» Тогда обязательное посещение каждым этого святого места просвещения будет иметь смысл завершения, запечатления образования, замена кругосветного или всесветного путешествия…, расширение мысли на целый мир, мысли, обнимающей прошедшее и отдаленное…

· Нынешний музей - это как бы книга, поясняемая демонстрациями физических кабинетов и химических лабораторий, зоологических и ботанических садов и т.д. Книга же эта есть сама история, за книгою стоит сам написавший ее, т.е. род человеческий

· Музей - храм = музею-собору. Это собирание научное, соединенное с нравственностью. Он не может ограничивать отбор по нравственности сего дня, отвергая нравственные характеристики прошлого. Музей есть первая научно-художественная попытка собирания и воспитания в единстве. Музей будет действовать душеобразовательно, делая всех и каждого существом музеобразным.

В биографии Н. Ф. Федорова прослеживаются два факта, которые и сформировали взгляды ученого, осознание полноты которых общество стало понимать только в конце XX века. В начале своего профессионального и философского пути Н. Ф. Федоров:

· с 1851 по 1869 гг. учительствовал в уездных училищах Тамбовской губернии (история и география). В это время формируется его система мышления: главная его идея - располагать все предметы, события, достижения культуры в системные миры

· в 1869 г. стал помощником библиотекаря московской Чертковской библиотеки. С 1874 г. стал работать в Румянцевском музее.

Знаменательно то, что сама биография русского мыслителя привела к синтезу двух направлений культурологической деятельности: музея и образования. Н. Ф. Федоров собственно указал, что музей есть тот самый устойчивый институт самосохранения культуры, доступный человечеству на этом уровне развития цивилизации, который хранит и предъявляет человеку материализованные свидетельства развития природы и факты его собственных достижений, подчеркивая тем самым важность связей человека с миром во всем их богатстве, разнообразии и противоречии. Особый язык: храмовость, ценностность, информационно-социо-культурологического богатства музеев требует особого отношения к музейному пространству, к музейному предмету: это вхождение в мудрость цивилизационных и космических процессов и доказательство этой мудрости.

Предложенное Н. Ф. Федоровым «соборное» определение музейной сферы на некоторое время (почти на столетие) отодвинуло внимание музеологов российской (советской) школы от понимания философской глубины функционального определения социокультурной роли музея в обществе. Но это не значит, что мысль ученых перестала развиваться в данном направлении.

Все же наибольшее значение приобретает просвещенческий характер музейной деятельности, который подчинял, в какой-то мере, культурологические составляющие (комплектование, хранение, изучение). Музеи теряют функциональную самостоятельность, подчиняются образовательным функциям. Это коснулось и краеведческих (музеи местного края) музеев, которые изначально (в последние 10-летия XIX в.) при своем формировании, не включались напрямую в образовательный процесс, исходя из особенностей (отсутствия полноты) своих коллекций. Но с 1923 г. музеям местного края (с 1929 году в СССР их насчитывалось уже 600, предлагалось стремиться через экспонаты давать всестороннюю характеристику края в его прошлом и настоящем, а в основу школьной работы по программам ГУСа (Государственного Ученого Совета) включались краеведческие программы, которым и подчинялась деятельность музеев.

Главным методом образовательной деятельности, который предлагался и для музейной сферы деятельности, становился экскурсионный метод. «В умах всех, кто живо причастен к делу воспитания юношества, звучит теперь азбучною истиною, что обучение без экскурсированья - мертвая буква и экскурсионный метод - необходимый школьный прием» - отмечал один из основоположников экскурсионной школы в отечественном образовании И. М. Гревс.[71,C.9] С точки зрения ученых экскурсия - это способность окунаться в широкий мир, охранять свое духовное существо, развивать в себе человечность, стремиться навстречу к космосу, учиться чувствовать его, с ним объединяться. Педагоги нач. XX в. экскурсию в музей (поход в музей) несколько принижали, называя ее «нечто средним между лабораторною и экскурсионною работою». Тем не менее, именно тогда разрабатываются две главные составляющие музейной среды (сохранение подлинника в достаточно точном эмоциональном воссоздании среды его обитания):

· естественность обстановки

· встреча с подлинными предметами и явлениями, на которые прямо направлено изучение.

Это - неоценимый дар для пробуждения и интенсивности игры, работы всех факторов духовности и в детях, юношах, и во взрослых. Здесь сила, обладающая чрезвычайным воспитывающим могуществом, великой способностью поднимать и собирать все психические процессы:

· новизна воспринимаемых впечатлений несказанно повышает ритм и темп переживания, основываясь на радости собственно индивидуального открытия

· энергия пробужденных органов чувств изощряет мысль и внимание, будит воображение и развивает исследующее познание

· активность действия в процессе познания способствует формированию действенной позиции в решении жизненных проблем

· экскурсия (в том числе и музее) - это почва для индивидуального развития, основанного на яркости личностного восприятия, рождающего личностные навыки, свойства, побудительные мотивы

· объединенность в группы при музейно-экскурсионном знакомстве с культурологическими ценностями способствует соборности восприятия, выработке социального родства.

При всей политической и идеологической разобщенности педагогических школ Европы и Северной Америки и России первой половины XX века направление теоретических исследований имели точки соприкосновения. Б. Франклин, Р. Вайер, Д. Гудд, Д. Хайд, А. Лихтварк, К. Кершенштайнер, А. Рейхвейн, Г. Фройденталь, рассматривая и разрабатывая различные подходы и методики, с различными акцентностями программ музейной деятельности, сформулировали в целом единые направления работы с посетителями:

· культурологическое

· образовательное

· рекреационное

Цель отечественного музейного дела к нач. 1930-х гг. была определена как иллюстративно-образовательная: помощь школе в расширении учащимися их знаний, полученных в школе. Культурологический характер музейного коллекционирования, к сожалению, ушел на второй план. Акцентность пропагандистской направленности сферы культуры и образования привела к односторонности подхода - к информационно-ознакомительному характеру «экскурсий в музей», принижающих музейную действительность. Такой подход не смог до конца изъять из музейно-образовательного процесса его социокультурной составляющей, исходя из специфики самого музейного предмета. Теоретическое осмысление этого в российской педагогической и музейной деятельности вновь продолжилось только в конце XX в. Предложенная западной школой терминология «музейная педагогика» прочно вошла в теорию и практику музеологии и музееведения. Получает новое осмысление и функциональная составляющая музея и музейной деятельности. Речь идет о выработке единых подходов в музейной и образовательной сферах деятельности через исследование этих объектов как социокультурных феноменов:

· накопление и сохранение социальной информации

· познание и передача знаний, традиций, представлений, эмоций

Речь идет о единстве следующих аспектов музейной и образовательной (учебной) сфер деятельности в:

· познавательном аспекте практического и теоретического знания, в основе которого лежит информация о предмете и сам реальный предмет. Познавательный аспект в музейном пространстве можно разделить на две составляющие: информирование (получение сведение о музее, его коллекциях или через музей и его коллекции) и образование (усвоение знаний в процессе музейной коммуникации на основе знакомства или изучения музейных предметов). Отличительные черты претворения в жизнь познавательного аспекта музейной деятельности в неформальности и добровольности. Музей способен максимально реализовать способности и удовлетворить интересы, которые стимулируются экспрессивностью, разнообразием подлинных музейных предметов

· творческом аспекте, направленном на создание качественно нового, более высокого интеллектуального уровня предмета (деятельности), которое состоит из наблюдения прошлого, познание существа проблемы, создания и проверки идеи «озарения», реализация этой идеи. Творчество - это высшая ступень постижения музейной информации. Формы реализации творческого аспекта могут фиксироваться (претворяться) как в рамках музея (студии, творческие лаборатории, фестивали, викторины, исторические игры и т.п.), так и за пределами музейных стен, но на основе информационной экспрессивности музейного начала.

· коммуникативном аспекте, который актуализируется через диалог личности с идеалами и вечными ценностями культуры. Музейный предмет не только в рамках субъект - объектных отношений (посетитель - музейный предмет), но и в рамках субъект - объект - субъектных отношений (посетитель - музейный предмет - посетитель) включен в коммуникационную сферу общества. Формы коммуникации в рамках музея представляются через встречи, экскурсии, лекции, театрально-концертные, студийные формы. Но коммуникация может происходит и между музейным предметом и посетителем: метод «молчаливой экскурсии», предложенный А. В. Бакушинским в начале XX в.[57, C. 83]

Эти базовые функции расшифровывают сущность педагогического и культурологического подходов в деятельности музея как социокультурного института:

Культурологический подход включает:	Педагогический подход включает:
эвристическую сущность, связанную с овладением знаниями и умениями, ориентация в ценностях	образовательную сущность как присвоение личностью цивилизационных ценностей в форме знаний и умений
трансляционную сущность, подчиненную передаче подрастающему поколению ценностей культуры с помощью сложных знаковых систем	управленческую сущность как условие развития и реализации образовательной политики в процессе интеграционных процессов в научной сфере
аксиологическую сущность, проявляющуюся в создании системы ценностей и выработке норм ориентации в них	расширение образовательного пространства личности при включении в него ценностей философского, социологического, культурологического, психологического знания

Взаимообусловленность и взаимодополняемость педагогического и культурологического подхода в сфере музейной деятельности обусловлена потребностями общества в формировании личности целеустремленной, самостоятельной, ориентированной на общечеловеческие ценности.[22, 56, 11, 58]

2.2. Средства и формы музейной деятельности: эффективность

воздействия на личность

Рассмотренные в предыдущем параграфе особенности музейной коммуникации с точки зрения возможностей включения музея в педагогический процесс общества расширяют возможности воспитательной деятельности общества через использование инструментов музейной деятельности. Сегодня включение форм и средств музейной деятельности в образовательный процесс может рассматриваться как инновация,

Инновационные методики в образовании - это вариативная реализация тактических и стратегических целей педагогического процесса: обучения, воспитания и развития личности. Элементарный перевод понятия «инновация» как «внутренняя новация, новизна» определяет место новых методик образовательной деятельности: они должны быть включены в имеющиеся уже формы и методы педагогического процесса, проверенные временем и практикой. Речь, собственно, о новых технологиях, новых акцентностях в педагогических формах деятельности общества. Ретроспектива педагогической деятельности (как процесс передачи общественного знания) есть ретроспектива именно инновационной деятельности: передача опыта на примере практической деятельности (первобытное общество); семантическое закрепление информации и соединение практической формы передачи с вербальной; разработка конструкций (форм) передачи информации (собственно формы обучения); структурализация форм обучения и разработка взаимодополняемых методик процесса научения. Поиск новый путей, методик педагогического процесса происходит как на уровне теоретического обобщения и развития, так и на уровне экспериментально-практического действия, организационно- управленческого процесса. Инновация сегодня - это системное прочтения стратегических задач общественного познания: включение дифференцированного знания в единый процесс, инвариантное «содружество», развитие междисциплинарных связей на уровне содержания знания и методик познания.

Инновационное движение включает в себя несколько уровней:

· теоретическое и методологическое осмысление инновационных процессов

· управление инновационными потоками

· развитие инновационных направлений в междисциплинарном поле научного знания

· разработка и внедрение инновационных методик, технологий в дифференцированное знание.

Историческое знание - знание особое, целью его и его содержанием является формирование исторического мышления, которое наполнено смыслотворческим содержанием всего человеческого существования. Поэтому обучение истории должно быть лишено иссушающего, менторского тона. Преподавание истории, как базы для формирования исторического мышления, должно быть наиболее приближено к требованиям личности, активизировать личностно-ориентированный процесс познания. Формирование исторического мышления должно начинаться с самых ранних стадий формирования личности и, конечно же, учитывать, психологический портрет личности в социально-возрастных дифференциациях. Это требует постоянного поиска новых технологий введения исторического знания в познавательный процесс. Исторические знания бесполезны, если приобретены без учета раскрытия исторического смысла и формирования исторического мышления. Исторические знания становятся достижением личности, когда «добыты» в эмоционально-творческом поиске, мыслительной или практической деятельности. Новые технологии в историческом образовании основаны на личностно-ориентированном подходе. Личность связана с внешней средой с точки зрения:

· становления интеллектуального потенциала личности, связанного с развитием мышления, воображения, памяти, ума

· ориентира на эмоциональную сторону личности, включающую эмоционально-чувственную сферу, эмоциональные переживания

· направления на действенно-практическую сторону личности

· учета волевой стороны личности.

Развитие педагогики XVII-XVIII вв. (эпоха Просвещения) предлагало воспитание личности с учетом самой личности, ее структуры. XIX-XX вв. в отечественной педагогике действовала установка на воспитание на нормативных ценностях и установках общества, не предусматривающих какого-либо выбора, при отсутствии ценностного отношения к ребенку, его психолого-возрастной индивидуальности, самобытности, творческого потенциала. Тем не менее, разработка личностно-ориентированного подхода ведущими педагогами началась в середине XIX в. К. Д. Ушинский говорил о комплексном воспитании личности. В Германии оформилось направление «педагогика личности». Ф. Олпорт в начале XX в. выдвигает идею целостного подхода к изучению и развитию личности на основе интеллектуальной, эмоциональной, волевой, действенно-практической сторон. Во второй половине XX в. Б. Скиннер предлагает теорию стимулов в воспитании и развитии личности: социальная адаптация ребенка, целостный подход, утверждение ответственности, гражданственности, отказ от авторитарной педагогики, этапный подход к воспитанию и развитию, стимулирование познавательной активности, нравственного поведения за счет средств педагогических технологий. В конце XX в. А. Маслоу предлагает концепцию гуманистического воспитания личности, где личность выступала как целостная ценность личности: познавательный потенциал, талант творчества, самостоятельность. Конкретизации системы, с точки зрения расширения знания о самих методах и их применении, продолжается и сегодня.

Метод как путь умственной работы по овладению знанием состоит из ряда разнообразных, согласованных между собой приемов. Основными методами, разработанными к первой половине XX в. и активно используемыми педагогикой являются:

· догматический процесс восприятия уже готового материала. Собственно приемом догматической работы в литературе называют только словесный метод (слова учителя или чтение книги). Но, собственно, и наглядно-предметный (иллюстративно-вещественный) и моторный (действенный) приемы могут носить догматический характер, если предлагаются как иллюстрация, доказательство к беспроблемной словесной безвариантной интерпретации факта

· эвристический метод расширяет рамки поиска, но открытие программируется учителем, а, следовательно, вновь тяготеет к догматике. Педагог готовит к самостоятельному поиску, но по заранее спрограммированному направлению, выводя из процесса творчество постановки проблемы

· исследовательский метод расширяет рамки творческой активности, но поиск опять происходит в определенных рамках, заданных направлениях, где личность становится подчиненной уже установленной цели. Личность (сознание) программируется в нужном для общества ключе, исходя из установленных обществом направлений, соответствующих современному восприятию истинности движения.

В данных методах сознание личности как ценность отсутствует, личность полностью подчинена общественной значимости, что ограничивает поиск новых направлений движения и ведет к консервативности самого общества. В 1960-1970-е гг. в педагогической литературе формируется проблема «ведущей идеи», которая используется как метод. Метод «ведущих идей» направлен на познание мировоззренческой глубины, но на основе уже имеющегося знания. Собственно, из процесса познания исключается высшие уровни знания: художественное, творческое, которые базируются не только на уже имеющемся знании бытия, но и формируют новую реальность.

Определение инновационных (современных) методов, по мнению В. В. Шогана, должно зависеть напрямую от сознания, а т.к. речь идет о школьниках, о детском сознании. Ребенок по своей природе наиболее приближен к трансцендентному видению себя и мира.[60, C.7] Это требует новых оснований для реализации образовательного пространства, позволяющие из собственного бытийного восприятия создавать новый семантический мир, уровень мифологичности. В сознании ребенка происходит «творение» сказки, легенды, притчи через созерцательное ретроспективное путешествие в историю. Миф для ребенка является не понятием, а бытием, не догматом, а поэтической образностью мира, миф соединяет реальность и объективность прошлого с современным пониманием прошедшего. Новое мифотворчество закрепляется и находит выражение в искусстве, в художественном творчестве. Поэтому метод «ведущих идей» В. В. Шоган предлагает заменить другим термином «личностно-значимая тема» как особый модуль, представляющий внутренний механизм условий саморазвития детского сознания. Этот модуль наиболее приближен к детскому мышлению, смысловому переживанию, практическому диалогу с социумом. Мифотворчество личности помогает осознанию, мифопрочтению мировой истории, где «миф» есть построение целого, целостного («рождение, развитие, умирание… рождение нового и т.п.»), постижение глобализации цивилизационных процессов, сущность явления. Открытие смысла истории - это и есть структурная единица исторического образования.

Поиск инновационных методик (в ретроспективе) исторического образования напрямую связан с развитием теорий обучения и воспитания:

· ассоциативно-рефлекторная концепция (С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский), предлагающая решения познавательных задач через восприятие, осмысление, запоминание, применение знаний;

· концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина) на уровне формирования отношения к познавательной деятельности;

· концепция проблемного обучения, направленное на формирование творческого мышления и познавательных интересов.

Применение методик в процессе обучения и воспитания обязательно принимает определенную форму, т.е. конструкцию процесса, внешнее выражение коммуникативной деятельности. Формы образовательного процесса могут отличаться по массовости аудитории, по месту проведения и по продолжительности. Существенные различия форм позволили разделить их на самостоятельные системы: классно-урочная, лекционно-практическая, экскурсионная, конфедеральная, игровая, тренинговая и пр. Но всякая система стремится к расширению и усложнению своей структурной конструкции. Не стоит удивляться, поэтому, что предложенная Я. А. Коменским урочно-классная конструкция ставшая универсумом для работы с детской аудиторией, стремиться к постоянному дополнению и обновлению собственной структуры. Урок в школе - это открытая система, которая может быть типологизирована на уроки контроля, коррекционные уроки, уроки-закрепления и др. Но на практике носит комбинированный характер, включая как структурные элементы все вышеперечисленные формы урока, так и формопреобразуясь в другие конструкции: урок-лекция, урок-экскурсия, урок-игра, урок-конференция, урок-практика и др. Урок как структурная единица классно-урочной системы сохраняется: традиционная продолжительность, объединение одновозрастной аудитории, предметная типологизация, конструкция педагог-ученик, процесс передачи знания и его усвоения, планирование хода процесса и контроля над процессом и т.п. Внесистемные формы образовательного процесса «входят» в самостоятельную классно-урочную систему как вариативный структурный элемент, преобразую конструкцию в инвариантную форму, внося видовое разнообразие в форму классно-урочной системы. Создается новая конструкция, состоящая минимум из двух элементов: форма-урок - форма-игра, или полиструктурная конструкция: форма-урок - форма-игра - форма-экскурсия - форма-лекция - форма-праздник - форма-театр. При выделении в этих конструкциях базовой формы, мы можем рассматривать остальные как способы упорядоченного взаимодействия, т.е. вариативные методы познавательной деятельности, которые не просто расширяют количественный состав традиционных методов, а изменяют их качественных потенциал, т.е. входят с ними во взаимодействие, становятся структурными элементами или дружественных систем, или формируют новую системную конструкцию:

· экскурсия без наглядности, иллюстративности не может быть экскурсией

· лекция без вербально-проблемной подачи материала абсурд

· игра без упражнения, накопления и закрепления опыта бездейственна и.т.п.

Инвариантные формы образовательной деятельности с точки зрения включения их в школьную систему рассматриваются в теории достаточно линейно:

· урочно-классная подсистема школьной жизни традиционна как форма и мало-вариативна по методике взаимодействия ученик-педагог

· внеклассная подсистема школы может включать элементы дополнительного образования и воспитания через вариативные формы, методы и приемы взаимодействия ученик-педагог: факультативы, кружки, студии, олимпиады, викторины, походы, театрализованные вечера и т.п.

Внеклассная подсистема расширяет границы образовательно-воспитательной конструкции, позволяя активно использовать нетрадиционные формы работы с аудиторией как форму и как метод. Урочно-классная подсистема инвариантную методику применяет на уровне эксперимента, что снижает ее эффективность в стремлении перевести менторский тон привычной урочной схемы к индивидуально-осознанному поддержанию постоянно растущей любознательности на уровне интереса к познавательному процессу. Это тем более удивительно, что рассмотрение образовательно-познавательного потенциала различных путей повышения эффективности решения познавательных задач это одна из постоянно-рассматриваемых тем. Рассмотрим потенциал нескольких форм, которые с нашей точки зрения, могут являться не только методами урочно-классной системы, но и вариатизировать саму форму урока.

Экскурсия - это одно из средств коммуникации, в процессе которой возникает диалог субъекта и объекта посредством зрительного (наглядного), моторного и вербального восприятия. Экскурсия - это выход, выезд, выступление, путешествие с определенной и к определенной цели, когда учащийся «встречается» с объектом изучения в естественной обстановке, среде его обитания. Положительный потенциал экскурсии заложен в:

· соборности экскурсионной формы: в процесс познания включается не один объект при всей его многомерности, а среда обитания объекта (т.е. в системе), его ретроспективный анализ, комплексное использования уже имеющихся знаний различных направлений

· подтверждение истинности фактологической информации на основе встречи с подлинными объектами в естественной для них обстановке

· эвристичность - радость самостоятельного открытия объекта в его системности

· индивидуальность восприятия, основанная на яркости впечатлений, рождения новых навыков, раскрытие нереализованных в обыденной жизни качеств личности (психология путешественности)

коллективность восприятия информации, что способствует естественной социализации личности.

Главная черта экскурсии - ее комплексность: при всей тематической разнородности (географические, исторические, ландшафтные, этнографические, природные, бытовые и т.п.) все экскурсии носят культурологический характер: невозможно видеть один объект и не заметить, оценить со-объект, входящий в системы жизнедеятельности объекта.

В экскурсии заложено «школярство», что позволяет считать ее неотъемлемым элементом образовательного процесса (обучения и воспитания). Это прочитывается в самом термине:

«ex» - экстренное, выходящее за рамки повседневности (привычной школьной действительности); «curcus» - постоянное течение, основная линия (сама школьная система, форма урока). Это позволяет использовать экскурсию как обязательную форму обучения или как основной метод формы «урок-экскурсия». Но экскурсия, исходя из своей «экстренности» не может стать единственной формой обучения, которая повторяется из дня в день. Экскурсия должна быть введением, проверкой, закреплением, т.е. выполнять:

· функции развития познавательной любознательности (проблемно-исследовательский метод)

· проверкой информации на уровне поиска доказательности истинности информации через подлинный предметный ряд

· закреплением через решение практических заданий в среде существования объекта изучения

· творчески-преобразующая функция экскурсии позволяет увидеть то, что следует преобразовать, способствовать эстетическому развитию или введению новых объектов в экскурсионный процесс.

Проблема экскурсии как необходимого элемента завершения теоретического образования предлагалась Екатериной II в качестве программы для воспитания цесаревичей, как будущих руководителей империи (государства). Предложение русской императрицы связано было с грамотным прочтением идей французского Просвещения. Ж. Ж. Руссо рекомендовал широкое использование экскурсии как метода воспитания творческой наблюдательности, пытливости, активности ребенка путем самостоятельного исследования окружающего мира (экскурсии в природу). Практическое применение этот тезис нашел в образовательной программе цесаревича Александра Романова (император Александр II - путешествие по России), цесаревича Николая Романова (император Николай - кругосветное путешествие). Экскурсия как необходимый элемент хорошего, полного образования рассматривалась выдающимся русским педагогом П. Ф. Каптеревым,[31] продолжившим концепцию «музейной соборности», предложенной в конце XIX в. русским мыслителем Н. Ф. Федоровым, в отношении путешествия по отечеству, кругосветного путешествия как завершающей точкой получения образования, которое может быть заменено посещением музея. В XIX - XX вв. экскурсии широко применяются западными школами как метод преподавания, равноценный занятиям в классе или лаборатории. Во второй половине XIX в. и в России (гимназии, ремесленные училища) активно используют этот метод. Экскурсия достаточно прочно стала входить в школьные курсы: экскурсии ознакомительные профессионально-производственные (для ремесленных школ), тематические экскурсии (соответствующие школьным учебным курсам), комплексные экскурсии в природу, в культуру и т.п. На базе материалов, собранных школьниками-экскурсантами под руководством педагогов-экскурсоводов, составляли коллекции школьных учебных музеев. Экскурсии как практическое закрепление вербального материала школьной программа вводились как обязательный элемент, завершающий учебный год. Школьники отпускались на каникулы только после экскурсии-экспедиции, похода краеведческой тематики. Для решения экономических проблем (финансирования обязательных учебных экскурсий) вводился льготный проезд для учеников в летний период времени.[12] Проблема экскурсии как обязательной формы школьной системы становилась центральным объектом педагогического изучения в начале XX в. Проблемы школьных экскурсий обсуждались на методических совещаниях учителей 1906, 1907, 1908 гг. Этой проблемой занимались Б. Е. Райков, А. Я. Закс[14], Н. П. Анциферов, Д. Н. Ангерт, Н. А. Кузнецов, М. М. Рубинштейн, А. Г. Ярошевский, К. В. Ползикова-Рубец, и. М. Гревс [61], Н. А. Гейнике[17]. Речь действительно шла о цельном изучении экскурсионной формы образования, с точки зрения школьного образования и просвещения общества. Экскурсия, в целом понималась как часть культурологической, просветительной работы общества, имеющая непосредственное отношение к школьной системе обучения как одна из форм обучения за пределами школьной аудитории. С этой точки зрения экскурсия воспринималась двумерно:

· обязательная форма учебной деятельности, включаемая в образовательные программы

· эксклюзивное (незаурядное) явление, которое редко (при всей его обязательности) используется в школьной системе, чтобы не ввести элемент привыкания, догматизма в процесс экскурсионности.

К сожалению, теоретическое осмысление экскурсии как метода и экскурсии как формы образовательной деятельности в школьной системе фактически закончилось с созданием в конце 1920-н. 1930-х гг. туристско-экскурсионных обществ. Экскурсия стала ассоциироваться с туристической деятельностью и надолго исчезла из сферы интересов педагогов. В середине 1950-60-х гг. экскурсии, применительно к школьной системе стали подразделяться на: учебно-программные и внешкольные (способствующие расширению кругозора, но необязательные). Экскурсии придавалось не самостоятельное, а вспомогательное, второстепенное значение. Экскурсия стала восприниматься только как форма, экскурсионный метод обучения выводится из общеобразовательной деятельности и прочно определяется в музейном пространстве как вид музейной коммуникации, предметом которого являются ценности, понимание которых приходит только при непосредственной помощи экскурсовода,. т.е., между объектом и субъектом появляется посредник в лице экскурсовода, вместо схемы «объект (музейный предмет) - субъект (ученик)» появляется схема «объект - субъект (экскурсовод + учитель) - субъект (ученик)». Из экскурсии исчезает любопытство перед открытием, радость открытия, интерес исследователя, коллективность поиска, те составляющие, которые необходимы при грамотной социализации личности. Экскурсионный метод к концу XX в., по определению музееведения, как базовой науки изучающей проблемы экскурсионной работы, в музейной деятельности включает в себя:

· непосредственное (вербальное) общение экскурсовода с экскурсионной группой

· зрительное восприятие, живое созерцание музейного объекта

· моторность (передвижение по определенному маршруту) восприятия

· логическая последовательность показа

· коллективность осмотра.

Попробуем сравнить методику традиционного урока в классе:

· вербальное общение учителя и ученика

· зрительное восприятии (наглядность через иллюстрацию)

· моторность (выход в доске, передвижение учителя по классу)

· логика урока

· коллективность урока.

При таком раскладе вполне объяснима позиция учителей, не стремящихся к сменить классное помещение на музейное - собственно, главный источник информации (музейный предмет) «закрывается» от коммуникации введением дополнительных субъектов. Проблема «невостребованности» ценности музейных подлинников в процессе социализации личности ребенка стала осознаваться музееведами, заметившими спад активности посещения музеев. Снижение интереса к использованию экскурсии как метода учебной деятельности стала осознаваться и учителями, которые все реже стали обращаться за поиском «истинности» знания в музейные залы. Вечные вопросы: «кто виноват» и «что делать» стал решаться в первую очередь музееведами, которые первоначально попытались найти причину. Этот процесс привел к разделению оценки сути музейной экспозиции, музейного пространства с точки зрения коммуникации:

· музейная экспозиция должна выполнять педагогические (образовательные) функции, непосредственным образом стоящие перед школой (музейная педагогика)

· музейная экспозиция должна выполнять культурологический заказ общества, музейный предмет становится центром коммуникации, личность (ребенок) должен не только учиться в музее, личность должна становиться личностью через включение в единый культурологический процесс. Основа этой коммуникации - учение о музейном феномене.

Разница в подходах приводит и к разделению понимания содержательной составляющей: в первом случае - экскурсия в музее дополнение или повторение (закрепление) блока учебных программ; во втором случае - экскурсия в музее становится удивительным открытием, позволяющим в экскурсию включать различные знаковые языки, помогающие грамотно решать познавательные задачи образовательно-воспитального процесса:

· семантика собственно музейного предмета

· эстетика языка музейного дизайна

· язык театрализации музейного пространства (музыкально-драматические представления, реконструкции различных ритуалов, ретро-игры и игры-задачи)

· язык манипуляций (интерактивность через зоны контакта с реконструкциями, репликами, видео-аудио-компьютерные воспроизводящие средства; мастерские умельцев, ролевые игры).

Включение вариативных приемов в экскурсионную форму расширяет экскурсионный метод как в музейном пространстве, так и позволяет использовать отдельные структурные элементы экскурсионного метода в систему школы. Если ранее (исторически сложившее восприятие экскурсии как метода) экскурсия воспринималась как применение иных (не традиционных для урочно-классной системы) вне рамок классов, то сегодня отдельные приемы экскурсионного метода могут использоваться непосредственно в классе: экскурсия-урок превращается в урок-экскурсию. В данном случае перемена мест слагаемых меняет сущность деятельности:

· экскурсия-урок: проведение привычного урока в непривычной обстановке

· урок-экскурсия: проведение непривычного урока в привычной обстановке.

Последний вариант расширяет возможности экскурсионного метода по частоте его применения. Не нарушая ритма школьной жизни, что достаточно сложно по разным причинам, учитель расширяет возможности урока:

· истинность факта устанавливается через подлинность музейного предмета (реплика - как точная копия, но которую можно исследовать при помощи тактильных средств)

· вербальные средства становятся только направляющими комментариями

· наглядность перестает быть копией, а становится художественным образом, повышающим и раскрывающим творческие потенции личности ученика

· формы внеклассной работы (кружковая деятельность) входит в канву урока, что ведет к формированию установки общественной пользы как учебного, так и исторического знания.

образовательно-воспитательных целях.

Изучение истории музейного дела и обобщение передового опыта советских музеев позволяют сформулировать основные, исторически сложившиеся социальные функции музея:

-- функция документирования (доказательства, подтверждения). Ее осуществлению служат памятники природы, истории и культуры, объективных процессов и явлений в природе и общественной жизни;

-- функция образования и воспитания. Она обусловлена познавательно-культурным значением музейных памятников и включает в себя познавательный, пропагандистский, нравственно-воспитательный, эстетико-воспитательный аспекты.

Социальные функции музея находятся в постоянном развитии.

История музейного дела показывает, что содержание социальных задач, решаемых музеями, меняется в зависимости от общественных запросов и конкретной исторической ситуации.

Социальные функции музея взаимосвязаны и обуславливают его своеобразие.

Выполняя функцию документирования, музей создает фонд музейных предметов -- источников, необходимых для исследования в разных областях знаний, и поэтому является научно-исследовательским учреждением.

Чтобы удовлетворять познавательно-культурные запросы общества, музей использует свои собрания для распространения и популяризации знаний. На этой основе он выполняет воспитательно-пропагандистские задачи и тем самым выступает в качестве научно-просветительного учреждения.

Специфику музейной деятельности определяют, таким образом, собрания памятников природы, истории и культуры.

Памятники, включенные в музейное собрание, принято называть музейными предметами. Музейный предмет является документальным свидетельством (первоисточником) фактов, явлений, событий, процессов в природе и общественной жизни. Значение музейного предмета определяется социальной значимостью информации, носителем которой он является, -- его научной, историко-культурной, художественной и эстетической ценностью.

Предметы, которые обладают указанными признаками, но не принадлежат музею, т. е. находятся в среде бытования (памятники материальной и духовной культуры) или в природной естественной среде (объекты природы), принято называть предметами музейного значения.

К музейным предметам, так же как и к предметам музейного значения, относятся вещевые, изобразительные, письменные источники. С развитием аудиовизуальных технических средств все большее место в собраниях музеев занимают кино - и фотоисточники.

Музейные предметы в силу своей подлинности, достоверности и внешней выразительности обладают особой убедительностью, доказательностью, оказывают эмоциональное воздействие.

Присущие музейным предметам свойства определяют специфику музейной информации. Это совокупность знаний о конкретных процессах, явлениях, событиях, фактах, происходящих в природе или общественной жизни, документированных посредством музейных предметов и передающихся через музейные предметы, организованные в определенную научную систему в фондах и экспозициях музея.

Музейная информация передается также через музейные издания: каталоги, путеводители, буклеты, научно-популярную литературу, научные труды, основанные на изучении музейных предметов

Предметность, убедительность и эмоциональность музейной информации создают важнейшую предпосылку для выполнения музеем образовательно-воспитательной функции, его научно-просветительной деятельности. Важная роль принадлежит музеям в эстетическом воспитании, в освоении культурного наследия молодым поколением.

Эти возможности музеев широко используются школой. Охарактеризуем основные направления музейной деятельности, которые соответствуют социальным функциям музея.

Комплектование музейных фондов -- выявление, отбор и приобретение предметов музейного значения. Оно осуществляется по определенной программе (или плану), большей частью путем экспедиций -- естественнонаучных, историко-бытовых, этнографических, археологических и др., командировок, закупок у населения. Предметы музейного значения часто передаются в дар музею учреждениями и организациями, частными лицами.

Фондовая работа -- учет, изучение, хранение идейных собраний. Она направлена на научную подготовку музейных предметов для современного научного и образовательно-воспитательного использования и сохранение их для будущих поколений.

Экспозиционная работа -- построение музейных экспозиций и выставок для передачи специфической музейной информации. Ее задача -- вводить в образовательно-воспитательный оборот фонд музейных предметов.

Научно-просветительная работа осуществляется на основе музейных экспозиций в формах экскурсий, лекций, консультаций, тематических мероприятий и т. д.

Итак, музей -- это научно-исследовательское и научно-просветительное учреждение, выполняющее на основе музейных предметов функции документирования, образования и воспитания. Социальные функции музея осуществляются в процессе комплектования, учета, хранения, изучения, экспонирования и пропаганды музейных собраний.

Содержание социальных функций и деятельности музея обусловлено конкретными общественно-историческими условиями.

Музей часто сравнивают со школой, поскольку общеизвестна его ориентация на педагогические функции. Правда, школа эта необычная, так как пришедший сюда не только получает знания, но и учится быть личностью. И закончить её невозможно, ведь и ребёнок, и взрослый, посещая музейные залы, открывают для себя нечто новое, неизвестное из того, что создано творческим гением человечества. Постигать эти сокровища можно всю жизнь.

На отечественных исследователей и практиков образования музейными средствами имели влияние воззрения известного философа Н. Ф. Фёдорова, считавшего музеи нравственно-воспитательными учреждениями, активно влияющими на цели и смысл человеческой деятельности. В своей работе «Музей -- его смысл и назначение» Фёдоров называл музеи «высшим учреждением единства». Учёный видел в них институт социальной памяти и способ воплощения прошедшего в настоящем. Храня память «об отцах», их вещах и деяниях, возвращая к жизни «останки отжившего», музей образовывает душу. Не случайно, по мнению Фёдорова, музей, воплощая в себе собор, хранилище, школу, должен быть всем своим содержанием открыт для всех граждан, независимо от уровня образования и социального положения. В образовательном значении музея -- «высшей инстанции общества» -- философ выделял три основные функции: исследование, учительство и деятельность, совокупная реализация которых будет способствовать формированию духовности и творческих начал.

Дополняя Фёдорова, хранитель Румянцевского музея в Москве Н. И. Романов рекомендовал включать в осмотр небольшое количество произведений, что способствует решению следующих методических задач:

- Посредством беседы «сократического» характера побудить переживание воспринимаемого произведения.

- На основе переживаний зрителя выяснить особенности художественной формы произведения и его стиль.

- Закрепить в сознании зрителей результаты экскурсии путём самостоятельной работы (рефераты и т.п.).

Реформа музеев в 1918 году была напрямую связана с реформой образования, с концепцией новой трудовой школы. Ориентация новой школы на формирование гармонической, созидательной личности требовала разработки теории художественного воспитания с опорой на соответствующую методику экскурсионной работы в музеях. Крупнейшим специалистом в этой области был теоретик и историк искусства, критик и выдающийся педагог того времени А. В. Бакушинский. Рассматривая образовательную деятельность музея как педагогический процесс, А. В. Бакушинский исходил из строгого соблюдения возрастной специфики зрителя, в котором видел не «объект воздействия», а, прежде, всего партнёра. Он уделял большое внимание роли преподавателя, ставя перед ним три обязательных условия:

- Уметь самому пережить произведение искусства.

- Знать историко-искусствоведческий контекст произведения.

- Иметь психологический подход к группе.

Он считал необходимым создать систему в области отечественного художественного воспитания, цель которого -- формирование свободной творческой личности, способной к преобразовательской деятельности. Им были определены и условия достижения этой цели:

- опора на потребности ребёнка, исходя из специфики его возрастного развития;

- сотрудничество с учителем;

- главное в постижении произведения искусства проживание художественного образа.

Когда в 1998 году зарегистрировали объединение музейных педагогов России, специалисты регистрационной палаты недоумевали «что такое музеи, мы знаем » - кто такие педагоги тоже знаем. А вот кто такие музейные педагоги, непонятно.