Словарная работа в системе развития речи учащихся начальной школы

е) нередко говорящий или пишущий использует 2--3 синонима, противопоставляя им другой синонимический ряд, например:

Люблю березку русскую, То светлую, то грустную... То ясную, кипучую, То грустную, плакучую. (А. Прокофьев. «Березка».)

Школьники составляют аналогичные ряды. Дано: В лесу было тихо, спокойно. Составляют: В лесу было шумно, тревожно. Дано: Работает быстро, энергично. Составляют: Работает медленно, вяло.

При работе над многозначностью слова проводились такие специальные упражнения:

1. Подобрать слова, которые имели бы по 2--3 значения; на каждое значение составьте предложения. Объясните значения (слова для I класса: ножка, спинка, горлышко, язычок, нос, ушко, гребешок, молния, идет, льет, летит и пр.; слова для II класса: голова, земля, мир, класс, стол, ракета, язык, растет, горит, сложил, падает, сырой, красный, румяный и т. п.; слова для III класса: крыло, свет, вожатый, звено, ядро, полотно, Волга, солнце, выходить, засыпать, отвечать, тяжелый, первый и т. п.).

2. Сравнить значения слов в сочетаниях: идут часы, идут дети, идет строительство. Стоят часы -- стоят машины -- стоят высокие дома. Камень на дороге -- камень на сердце (заметим, что работа над многозначностью слов переплетается с работой над словосочетанием и над фразеологическими единицами).

3. Подобрать близкие по смыслу слова к каждому значению данных слов, т. е. синонимы: влажный, мокрый (влажная, мокрая земля после дождя) сырой, незрелый, зеленый (например, виноград, помидор)

4. Подобрать противоположные по смыслу слова к каждому значению данных слов, т. е. антонимы: сухой сырой - …

От многозначности слов дети переходили к омонимам, которые обычно им были представлены в занимательных, игровых материалах:

Несет меня лиса за темные леса...,

Не хочет косой косить косой, говорит: «Коса коса».

-- Кто вы?

-- Мы лисички тоже!

-- Мы, лисички, дружные сестрички!

-- Как, с одной - то лапкой?

-- Нет, еще со шляпкой/

-- Ну, а вы-то кто же? (А. Шибаев.)

Для активизации словаря мы применяли следующие формы:

1. Составление словосочетаний с нужными словами. Например, встретилось слово хлопьями (Снег повалил хлопьями). Учитель спрашивает: «Какими хлопьями?» -- «Большими хлопьями, белыми хлопьями».-- «О чем можно сказать -- хлопья?» -- «О снеге: хлопья снега».-- «Как же говорят, когда идет крупный, тихий, спокойный снег?» -- «Говорят: «Снег идет хлопьями», или: «Снег повалил хлопьями», или: «Падают крупные хлопья снега». Как видим, в таком упражнении новое, активизируемое слово выступает в разных сочетаниях, в разных вариантах. Такая работа не только активизирует слова, но и углубляет их понимание.

2. Составление предложений с заданными словами или с одним заданным словом. Учащимся предлагается составить предложения со словом коллектив; со словом улыбнулся, а затем со словами усмехнулся и ухмыльнулся. Составляется по нескольку вариантов предложений с заданными словами, причем возможны элементы соревнования.

Активизация слов способом составления предложений практиковалась нами как на уроках чтения, так и на уроках русского языка, а также в процессе других работ, включая внеурочные (как и другие виды словарной работы). На уроках русского языка с задачей активизации словаря сочетались задачи активизации грамматических форм: например, составляется предложение, где нужно не просто употребить слово, но и в заданном числе. Таким же способом активизируются слова с различными приставками, суффиксами (например, составить предложения со словами высказать, предсказать, пересказать, подсказать, рассказать).

3. Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала. Пересказ, с одной стороны, должен быть самостоятельным, в противном случае он превратится в механическое зазубривание текста. С другой же стороны, пересказ помогает активизировать лексику; следовательно, в нем должны употребляться слова и обороты речи, употребленные автором. Первая задача решалась введением творческих заданий, выборочного и сжатого пересказа. Что же касается второй задачи, то учитель, готовясь к уроку, намечал те слова и сочетания, воспроизведения которых он будет требовать от учащихся. Естественно, что в ходе беседы и работы над текстом на эти слова и выражения обращалось большее внимание.

4. Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочинения различных типов с использованием так называемых «опорных» слов, т. е. заданных для обязательного употребления. Эти упражнения сводятся к тому, чтобы учащиеся обязательно употребили в своих рассказах и сочинениях необходимые слова, либо усвоенные в процессе подготовки к рассказу и сочинению, либо даже записанные учителем на доске перед началом рассказа или письма сочинения.

С целью проверки эффективности организованной нами системы работы над словом через месяц нами было проведено повторное комплексное диагностирование уровня развития речевой культуры учеников контрольного и экспериментального классов. Останавливаться на описаниях методик мы не будем, так как все методики для диагностики речевой культуры школьников использовались те же самые, что и на констатирующем этапе эксперимента, с некоторым изменением фактического словесного содержания методики.

Представим полученные результаты в виде таблиц.

Таблица 5

Результаты диагностирования умения давать лексическое определение понятий

Уровни развития	2 «А»	2 «Б»	процентная разница, по сравнению с эксперимент. кл.
	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
высокий	7	28 %	8	32 %	+ 4 %
средний	14	56 %	14	56 %	0
низкий	4	16 %	3	12 %	- 4 %
ИТОГО (выс.+средний)	21	84 %	22	88 %	+ 4 %

Итак, мы наблюдаем рост уровня развития лексических умений в экспериментальном классе, в то время как в контрольном классе он остался неизменным. Количество детей с высоким уровнем развития лексических умений выше по сравнению с контрольным классом на 4 %, учеников среднего уровня - одинаковое количество (56 %), низкого уровня - в экспериментальном классе снизилось на 4 %. В целом, уровень развития лексических умений выше в экспериментальном классе, чем в контрольном на 4 % и является высоким, почти достигая 90 %.

Таблица 6.

Результаты определения пассивного словаря школьников.

Уровни развития	2 «А»	2 «Б»	процентная разница, по сравнению с эксперимент. кл.
	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
высокий	4	16 %	7	28 %	+ 12 %
средний	14	56 %	12	48 %	- 8 %
низкий	7	28 %	6	24 %	- 4 %
ИТОГО (выс.+средний)	18	72 %	19	76 %	+ 4 %

Уровень развития пассивного словаря увеличился и составил 76 %, в то время как в контрольном классе он остался неизменным и составил 72 %. Разница - в 4 %.

Таблица 7

Результаты определения активного словаря учеников.

Уровни развития	2 «А»	2 «Б»	процентная разница, по сравнению с эксперимент. кл.
	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
высокий	5	20 %	8	32 %	+ 12 %
средний	10	40 %	12	48 %	+ 8 %
низкий	10	40 %	5	20 %	- 20 %
ИТОГО (выс.+средний)	15	60 %	20	80 %	+ 20 %

Итак, стоит отметить рост умения пользоваться активным словарем как в контрольном, так и в экспериментальном классе. Однако в экспериментальном классе темпы роста выше и разница составила по сравнению с контрольным классом в высоком уровне - 12 %, в среднем уровне - 8 %. В целом уровень активизации словаря в экспериментальном классе высокий - 80 %, а в контрольном классе - низкий. (60 %).

Представим в диаграмме сравнение результатов диагностики в экспериментальном классе на начало и на конец эксперимента. (рис. 3)

Рис.3 Сравнение результатов диагностирования уровня речевого развития в экспериментальном классе на начало и на конец эксперимента

Итак, анализ результатов эксперимента подтверждает гипотезу, выдвинутую нами в начале исследования: словарная работа (толкование лексического значения слова, работа с синонимами, антонимами, омонимами, фразеологизмами, активизация словаря учащихся) способствует развитию речевой культуры младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, объем словаря, его разнообразие, его готовность и подвижность рассматриваются в методике как важное условие успешного развития речи.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных линии:

· обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе;

· уточнение словаря - словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.

· активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности);

· устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря учащихся.

Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.

Основные источники обогащения и совершенствования словаря -- это произведения художественной литературы; тексты учебных книг, тексты кинофильмов и телепередач, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений. Все это -- педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка.

Но на речь учащихся влияют и другие, педагогически неконтролируемые источники, которые могут оказаться правильными с точки зрения литературного языка, но могут быть и неправильными. Так, в речи родителей, родственников, друзей и товарищей учащихся могут встречаться диалектизмы, просторечные слова и формы, жаргонные слова и выражения.

Задача школы состоит в том, чтобы взять в свои руки стихию речевых влияний, в которой живут школьники, и управлять ею.

Самый надежный источник обогащения словаря и речи учащихся -- это художественная литература. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари: толковый, грамматический, орфографический, словообразовательный, фразеологический, синонимический и антонимический

Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, с необходимым минимумом теоретических сведений.

Как и во всякой учебной работе, так и в объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении, значений слов -- важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Работа с синонимами -- наиболее важная область словарной работы. В начальных классах даются теоретические сведения о синонимах (как и о других лексико-семантических группах слов) и практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся понятие о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов, т. е. использование в связной речи;

д) исправление речевых ошибок типа неудачно употребленных слов.

Аналогичные виды работ можно проводить и с антонимами. Связь синонимии и антонимии -- один из принципов словарной работы.

Теоретический материал по многозначности и омонимии дается уже в 1 классе, а формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию. Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над фразеологическими единицами. Следовательно, встречающиеся в художественной литературе обороты должны разъясняться без анализа их типов и внутренней структуры.

Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный, т. е. употребление новых слов в собственной речевой практике - в беседе, в составляемых предложениях, в пересказе и рассказе, в письменном изложении и сочинении.

Итак, система в словарной работе состоит в том,; чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и окрасками, усвоено, т. е. вошло бы в его словарь и воспроизводилось в нужных случаях, чтобы оно прошло через специальные упражнения, в которых углубляется его понимание, усваивается его сочетаемость, подготавливается его употребление, и, наконец, чтобы оно было употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях.

Эксперимент, проведенный нами, подтвердил выдвинутую в начале исследования гипотезу: словарная работа (толкование лексического значения слова, работа с синонимами, антонимами, омонимами, фразеологизмами, активизация словаря учащихся) способствует развитию речевой культуры младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах (под ред. Н. С. Рождественского, Г А. Фомичевой) -- М.: Педагогика, 1977 - 438 с.

2. Арутюнова Н.Д.Речь//Русскийязык: энциклопедия-М.: Просвещение,1979 - 459с.

3. Бабанский Ю.К. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе.// Советская педагогика - 1979 - № 3 - с.23-28.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей - М.: Просвещение,1981 - 347с.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи - М.: Педагогика,1965 - 287 с.

6. Государственные стандарты начального образования Республики Казахстан - А.: Республиканский издательский кабинет,2010 - 221 с.

7. Данилов М.А. Дидактика - М.: Просвещение, 1976 - 534с.

8. Жинкин М.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе - в кн. Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 классах - М.: Просвещение,1969 - 224 с.

9. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся // Рус. Язык в школе - 1973 - № 6 - с.73 - 78.

10. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения - М.: Линка - пресс,1994 - 216 с.

11. Кныш Л. П. Творческие работы в первом классе на уроках чтения и русского языка как средство развития познавательных способностей и нравственного воспитания учащихся. -- Смоленск: Изд. СГУ, 1971 - 442 с.

12. Кулибаба И.И. Формула перехода: развитие + умения и навыки.// Русский язык в школе - 1970 - №4 - с.12-22.

13. Кустарева В. А., Назарова Л. К., Рождественский Н. С., Светловская Н. Н., Яковлева В. И. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. -- М.: Педагогика, 1973 -445 с.

14. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся - М.: Просвещение, 1975 - 349 с.

15. Львов М. Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся.// Советская педагогика - 1976 - № 8 -с.38-54.

16. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников - М.: Просвещение, 1985 - 484 с.

17. Методика развития речи на уроках русского языка (ред. Ладыженской Т.А.) - М.: Просвещение,1991 - 420 с.

18. Немов Р.С. Психология. В 3-х т. - Т.3 - М.: ВЛАДОС, 1998 - 638 с.

19. Новикова С.Л. Как развивать речь учеников?// Народное образование - 1987 - №6 - с.45.

20. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах - М.: просвещение,1979 - 431 с.

21. Речевое развитие младших школьников (под ред. Н. С. Рождественского) - М.: Педагогика, 1970 - 384 с.

22. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения - М.: Просвещение,1971 - 562с.

23. Скороход Л.К. Словарная работа на уроках русского языка - М.: Просвещение, 1990 - 224 с.

Размещено на Allbest.ru