Складністю й багатогранністю феномену дитинства пояснюється різне трактування його багатьма дослідниками. Проте, попри суперечливість оцінок і суджень, дитинство завжди було, є і буде най більшою соціальною цінністю, яку колись знало, знає і буде знати людство.

Воно «цілісно розкриває глибинну правду про людину, людську природу та сутність», воно є «одкровенням самої неосяжної глибини реальності» [9]. Тому педагог, працюючи з дітьми, має не тільки адекватно сприймати і розуміти дитинство, але й зберегти і відтворити «дитинний стан» -- дитинний стан самого себе. За визначенням В.Лімонченко, «це такий стан людської душі, що характеризується справжньою безпосередністю і самоцінністю, свіжістю світосприйняття, здатністю щиро дивуватися і запитувати, цілісністю проявів життя, відсутністю утилі тарної зацікавленості, готовності до іманентного самоперетворення, до самозміни, непримусовістю діяльності та спілкування, глибиною переживань» [9]. У педагогіці ця ідея була втілена та творчо розвинена у теоретичних наробках та практичній діяльності відомих педагогів-практиків В.Сухомлинського, Я.Корчака, а також підтримана сучасними педагогами-вченими Ш.Амонашвілі, О.Захаренком. Тобто педагог має піднятися до дитини, не опуститися, а саме піднятися, дорости до дитини, «піднестися над самим собою». Гуманістичні принципи особистості педагога, його позиція з питань ви ховання особистості дитини, за слушним висловом Ш.Амонашвілі, полягає в тому, щоб любити дітей і приймати їх такими, якими вони є, олюднювати середовище, в якому живе дитина, про жити в дитині своє дитинство з тим, щоб пізнати життя дитини. Адже у про цесі розвитку дитина пізнає саму себе, своє минуле, свої теперішні можливості та своє майбутнє.

Сутність і специфіка особистісно зорієнтованого виховання найбільш чітко виявляються в його порівнянні з традиційним. Особливості виховання в масовій школі полягали в тому, що воно хоча й було за радянських часів соціократичним, проте це не означає, що в цій моделі абсолютно ігнорувалися індивідуальні запити і потреби учнів, але вони заохочувалися і задовольнялися лише у разі відповідності із загальнодержавними інтересами. А головним критерієм оцінки якості виховання вважалася політична орієнтація людини, її лояльність, а не індивідуальний особистісний розвиток. Хоча і в часи соціократичної школи виникали і роз вивалися, здійснюючи значний вплив на масову практику, осередки гуманістичної педагогічної культури. Мова йде про видатного педагога-гуманіста В.О. Сухомлинського. Виховання у нього -- це творення щастя кожного вихованця. «Виховання полягає в тому, щоб уміло, розумно, мудро, тонко, сердечно торкнутися до кожної із тисячі граней, знайти ту, яка, якщо її як алмаз шліфувати, засяє неповторним сяйвом людського таланту, а це сяйво принесе людині особисте щастя. Відкрити в кожній людині її, тільки її неповторну грань -- у цьому полягає мистецтво виховання» [12, с. 17].

Тому під час розробки доцільних гуманістичних технологій організації соціально-педагогічної роботи з метою реалізації особистісно зорієнтованого виховання школярів ми керувалися такими концептуальними положеннями:

- Освіта - це передусім становлення людини як неповторної індивідуальності, з притаманною їй високою духовністю. Впроваджувати соціальну роботу з процес виховання молодших школярів - означає допомогти їм стати суб'єктом куль тури, навчити життєтворчості.

Тоді й дитинство виступає не як «застиглий вік», а як «цікаве, насичене, бурхливе» життя. Тільки дитинство зберігає розвивальну тенденцію. Ця ідея глибоко розкрита у працях психологів (О.Леонтьєв, Д.Ельконін, Л.Божович, Б.Ельконін) та педагогів (В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі, О.Савченко). Сім'я, дошкільні установи та школа мають допомогти дитині на шляху подорослішання, тоді і дитинство у неї буде радісним і щасливим. Адже подорослішання є однією із рушійних сил дитинства. Розглядаючи дитинство як першооснову життя людини, Ш.Амонашвілі («Школа жизни») розвинув теорію про три рушійні сили дитинства, які визна чають рух людини вперед. Це -- прагнення до подорослішання, прагнення до свободи і прагнення до розвитку: «Прагнення до подорослішання є найсильнішою і найголовнішою тенденцією в дитині. Вона несе в собі таку силу Природи, яку несе рослина, яка пробивається крізь асфальт, щоб побачити світло» [12, с. 171]. Дві інші тенденції до розвитку і свободи виходять із прагнення до подорослішання.

2. Практичне використання педагогічної спадщини Сухомлинського з метою морального виховання учнів в сучасній школі

2.1 Практичний аналіз творів В.Сухомлинського з метою визначення моральних вимог до педагога

Сьогодні, коли творчість В. А. Сухомлинського придбала риси завершеного і логічного цілого, особливо чітко видне значення його книг «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Лист до сина», підготовлених до видання як своєрідна трилогія. Кожна з цих робіт - окремий, самостійний і закінчений добуток. Представлені ж як трилогія, вони розкривають комплекс проблем формування світогляду і виховання підростаючого покоління. Написані в останній період життя Василя Олександровича, ці книги належать до головних, у багатьох відносинах програмним його працям і у своїй сукупності дають чітке представлення і про педагогічну систему Сухомлинського, і про його особистість як теоретика і педагога-практика.

У всіх творах, що ввійшли в трилогію, щаслива доля: їх відразу оцінили як помітне явище педагогічної думки. Книга «Серце віддаю дітям» була першою в області педагогічної науки роботою, відзначеною Державною премією УРСР (1974 р.), а дилогія «Серце віддаю дітям» і «Народження громадянина» одержала в 1973 р. першу премію Педагогічного суспільства УРСР.

Глибокий внутрішній зв'язок творів, що ввійшли в трилогію, дозволяє нам зрозуміти, як Василь Олександрович вирішував проблеми розвитку, формування і виховання, навчання й освіти дітей у єдності з потребами нашого суспільства. Ці проблеми виникали як наслідок практичної діяльності Сухомлинського ще в 40-50-і роки, а наприкінці 60-х стали для нього самостійним і спеціальним об'єктом аналізу. Глибоке осмислення педагогічної практики, актуальних задач школи, потреб суспільного розвитку приводить педагога до власного розуміння процесу виховання і його наслідків. Сухомлинський виділяє три складові частини виховного процесу:

педагог - вихованець - колектив.

Василь Олександрович пред'являв дуже високі вимоги до особистості педагога як керівника й організатора навчально-виховного процесу:

«Ми повинні бути для підлітків прикладом багатства духовного життя; лише при цій умові ми маємо моральне право виховувати» [20, с. 22]. Високі особистісні якості вихователя, його знання і життєвий досвід повинні стати для дітей незаперечним авторитетом. Під авторитетом Василь Олександрович розумів не піднесення, відгородження від дітей ерудицією, вимогами беззаперечної слухняності, формальне й авторитарне керування дитиною, а доводив, що без постійного духовного спілкування вчителя і дитини, без взаємного проникнення у світ думок, почуттів, переживань один одного немислима емоційна культура як плоть і кров культури педагогічної.

«Найважливіше джерело виховання почуттів педагога - це багатогранні емоційні відносини з дітьми в дружному колективі, де вчитель не тільки наставник, але і друг, товариш» [20, с. 22]. У книгах «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина» і «Лист до сина» проблема вихованця займає центральне місце. Вирішуючи її, Сухомлинський виходив з необхідності враховувати, з одного боку, своєрідність розвитку кожної індивідуальності (характер, темперамент, розум, інтереси, бажання, емоції і т.д.), а з іншого боку - ті соціально-суспільні відносини, у яких відбувається розвиток дитини (родина, вулиця, село, друзі, праця, тобто його мікросередовище). Вихованець у розумінні Сухомлинського - це активний, самодіяльний індивід, що живе повнокровним і цікавим життям. «Дитинство, - писав він, - найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а дійсне, яскраве, самобутнє, неповторне життя» [20, с. 22]. Третя складова частина виховний процес-колектив - з'являється в трилогії у своєму безупинному розвитку. У «школі радості» педагог створює колектив учнів на основі сердечності, задушевності, чуйності і взаємодопомозі, колектив, об'єднаний однією метою, близької і зрозумілий кожному. У «Народженні громадянина» розкриваються принципи формування колективу підлітків, розглядаються головні напрямки його розвитку. Колективізм виростає у ведучий принцип ідейно-політичного, трудового і морального виховання і в остаточному підсумку стає основою нових відносин.

«Гармонія педагогічних впливів» знайшла своє відображення у своєрідному, підказаному педагогу практикою і дітьми формах організації навчально-виховної діяльності, у якій з'єдналися виховні цілі і їх творче, поетичне трактування. Це - свято хліба і свято матері, свято першої квітки і свято жайворонка. Друга книга трилогії - «Народження громадянина» з моменту виходу у світ (1970 р.) отримала 25 видань на 14 мовах світу. Широкий і повний аналіз проблем виховання підлітка з характеристикою протиріч і особливостей цього періоду складає основний її зміст. У роботі з підлітками Василь Олександрович застосовував ту ж методику виховного впливу, що і до дітей 6-11 років, але значно збагатив її, розширив і поглибив новими ідеями. «Перший раз народжується жива істота, другий раз - громадянин, активна, мисляча, діюча особистість, що бачить не тільки навколишній світ, але і самого себе», - затверджував Сухомлинський і, виходячи з цього і з потреб суспільства, будував виховну систему [1, с. 285].

В. А. Сухомлинський вважав за необхідне створити оптимальну систему педагогічного впливу на вихованця, спрямовану на всілякий розвиток його здібностей і формування основних духовних потреб, що в остаточному підсумку реалізуються у творчій праці. «Тільки праця у всій його багатогранності, спрямована на пізнання, освоєння світу, на самовираження, самоствердження особистості у творчості, тільки насичення вільного часу працею, що збагачує духовне життя, може дати людині щастя» [20, с. 475]. Третя книга трилогії - «Лист до сина» - уперше вийшла у світ в 1977 р.; над нею Василь Олександрович працював до останніх днів свого життя. Вона побудована у формі діалогу вихователя зі своїм дорослим вихованцем, що вже залишив стіни школи, і тому педагогічні ідеї і думки Сухомлинського одержують новий вид із яскраво вираженим політичним і морально-етичним фарбуванням. Теми, над якими міркує педагог, актуальні і злободенні; у своїй сукупності вони представляють програму діючого гуманізму. Їх умовно можна підрозділити на три групи: Батьківщина, людина, праця. Василь Олександрович призиває молодь бачити в праці на благо Батьківщини, а зміст свого життя, підкреслює, що безпека і процвітання Вітчизни залежать в остаточному підсумку від особистого внеску кожного з нас. Вихованню людини присвячена велика частина листів. У них Василь Олександрович розвиває свої думки про ідейність, про суспільний зміст діяльності, про покликання і духовність, розглядає питання самовиховання, любові, дружби, краси, ідеалу.

Лейтмотивом усього твору є думка про те, що основне в житті - це праця, відношення до праці як до вінця і торжества людської сутності:

«І саме головне, на чому завжди буде; триматися людина - його розум, совість, людська гордість - це те, що він завжди буде добувати хліб у поті чола свого» [20, с. 490]. Сьогодні багато ідей Василя Олександровича, форми і методи навчання і виховання дітей, підняті і розвиті в трилогії, стали повсякденною практикою

2.2 Можливості використання ідей гуманізму і оптимізму Сухомлинського в сучасній педагогіці з метою морального виховання

На сучасному етапі, коли Україна виборола незалежність, коли створюються нові ідеали, змінилися й шляхи формування особистості. Гуманістична парадигма виховання і освіти обумовлює новий, особистісно орієнтований підхід до виховання дитини.

Науково-педагогічною громадськістю широко обговорюються особистісно орієнтовані концепції, автори яких досліджували й описали багатомірну і багатогранну соціокультурну і психолого-педагогічну реальність:

- виховання учня як суб'єкта культури, історичного процесу, здатного до самозахисту, саморегуляції і виживанню в суспільстві, що змінюється,

- аксіологічний підхід в освіті, що передбачає формування гуманістичного, ціннісного мислення педагогів як основи оціночно-аналітичної і творчо-пошукової роботи їхньої свідомості;

- самовизначення, коли ні учень, ні клас не є об'єктами навчання і виховання, а поряд із учителями виступають суб'єктами освіти; їхня взаємодія і взаємовідношення ведуть до саморозвитку обох як до процесу і результату усвідомленого вільного вибору особистістю позиції, способів рішення проблем у конкретних життєвих ситуаціях;

- персоналізація, що розкриває нове розуміння особистості, яка має потребу бути особистістю, яка здатна до саморуху і самопобудови. і захопливої в орбіту свого руху інших людей;

- особистісно орієнтоване навчання і виховання, у якому кожен учень як носій індивідуального, суб'єктного, особистісного досвіду виявляє свою суб'єктність у здатності перетворювати практичну діяльність у предмет перетворення; тільки стаючи суб'єктом власної діяльності, людина знаходить можливість стати особистістю.

- особистісний підхід до виховання, розглянутий через призму таких понять, як особистісні функції, особистісний досвід, особистісні ситуації, особистісно орієнтовані освітні технології (контекстні, діалогічні, ігрові), що включають процесуальний аспект виховання

Кожна концепція пропонує визначену модель педагогічної діяльності, ефективність якої буде залежати від особистості педагога, що проникнувся цією концепцією і реалізує її в тієї чи інший соціокультурної ситуації.

У законодавчих документах останніх років, що відносяться до сфери освіти («Національна доктрина виховання», «Освіти» (Україна ХХ1 в.) і ін.), наш уряд достатньо чітко і послідовно проводить політику демократизації системи, відмовляючись від ідеологічного, управлінського протекторату над нею. Поняття «модернізація» рішуче замінює сьогодні вже звичне слово «реформація». Реформувати - значить діяти «зверху вниз», а модернізувати - працювати «зовні», обновляючи технології.

В.О.Сухомлинский затверджував, що "Турбота про здоров'я дитини - це комплекс санітарно-гігієнічних норм і правил... не звід вимог до режиму, харчуванню, праці і відпочинкові. Це насамперед турбота в гармонічній повноті усіх фізичних і духовних сил, і вінцем цієї гармонії є радість творчості"

За словами В. О. Сухомлинського, у вихованні культури дуже велике значення має зв'язок естетичного сприймання й естетичної творчості [22, с. 384].

Художньо-мовленнєва діяльність шестирічних дітей різноманітна: вони слухають та переказують казки, оповідання, намагаються самі скласти, читають напам'ять вірші, прислів'я . Художньо-мовленнєва діяльність тісно переплетена з театрально-ігровою, у процесі якої діти драматизують невеличкі художні твори, фрагменти з них ставлять лялькові вистави. На думку В. Сухомлинського, “...красою художнього слова вихованці дорожать як величезним духовним багатством свого народу. В ранній юності читання художніх творів є такою самою потребою, як спілкування з товаришами, дружба” [21, с. 390].

Для педагога сприйняття дітьми казки як художнього твору - важливий показник їх розвитку. “Дитина повинна бути дитиною, - писав В. О. Сухомлинський. - Якщо, слухаючи казку, вона не переживає боротьбу добра та зла, якщо замість радісних вогників захвату у неї в очах зневага - це значить, що у дитячої душі щось надломлене, і багато зусиль треба прикласти, щоби виправити дитячу душу” [20, с. 307]. Розповідь - один із найулюбленіших видів художньо-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку. Використовуються різні види його - за картиною, з іграшкою, за словесним зразком тощо. Особливе місце у роботі з дітьми цього віку займає вигадування історій, казок.

Велике значення для естетичного розвитку дитини має музика. Тому дуже корисно показувати дітям музикальні казкові фільми, мультфільми, або казкові вистави, що супроводжуються музикою. Так, В. Сухомлинський писав, що “...слухання музики є однією із умов, завдяки якої посилюється роль емоційної памяті в духовному житті: мелодія пробуджує в душі пережиті давно колись почуття, надає нового емоційного забарвлення думкам...” [21, с. 391].

Із словами В. А. Сухомлинського, “Думка учнів початкових класів невід'ємна від почуттів та переживаний. Емоційна наповненість процесу навчання, особливо сприйняття оточуючого світу - це вимога, яку висувають закони розвитку дитячого мислення” [20].

Пригадаймо В.О.Сухомлинського: "Я не можу без болі думати про те, що в багатьох школах сидять за партами знехтувані, похмурі, роздратовані або бай дужі до всього двієчники. Не можна допустити, щоб вони пішли зі школи озлоблені та байдужі до знань. Якщо нормальна людина ні в одному предметі не досягла успіхів, якщо у неї немає улюбленого предмета, це означає, що школа не справжня."

Часто погані, нехай навіть заслужені, оцінки знижу ють у школярів віру в себе, у свої сили і можливості. Учень стає байдужим до двійок. Він погоджується з поло женням невдахи. І часто стає ним на все подальше життя.

Оцінка не повинна бути джерелом тривоги і побоювань. Учні підуть на заняття з більшою охотою та бажанням, якщо їм не буде загрожувати небезпека бути викликаними і отримати "двійку". Оцінка, в основному, повинна бути винагородженням за працелюбство, а не покаранням за лінощі та недбайливість.

Шлях пошуку істини - це, безперечно, шлях спроб та помилок. Учитель повинен пам'ятати про право учня (так само, як і про своє) на помилку, її не можна оцінювати негативною оцінкою. Помилку потрібно виправляти. Крім того, прагнення до об'єктивності будь-якою ціною зводить працю педагога до процесу вимірювання потрібного і досягнутого, в якому досить часто не враховується головне - сам вплив на учнів. Що станеться з учнем, для якого "двійка" стане постійною оцінкою і якого всюди й завжди лають?

Велика роль у реалізації культуротворчої функції належить дошкільному та молодшому шкільному вікові. Як переконує практичний експеримент, проведений В.Сухомлинським (він узяв 31 дитину за рік до вступу в школу і довів їх до закінчення школи), у цей період відбувається найбільш інтенсивний розвиток фундаментальних людських здібностей. Підтвердженням цього є і дослідження ряду сучасних вчених. Дитина у процесі свого духовного розвитку освоює не тільки ті, що історично склалися, але й інші «форми людської ментальності», що тільки утворюються, перебувають у фазі становлення. Вона і сама бере участь в утворенні цих форм. Адже кожне нове покоління дітей збагачує «сукупний потенціал людства новими можливостями». Цей факт дає змогу говорити про незвідність двох векторів -- соціалізація і культуроосвоєння -- у розвитку дитини. Адже діти, з одного боку, засвоюють досвід, накопичений попередніми поколіннями, а з іншого -- формують історично «нове коло універсальних здібностей». У 1 цьому і проявляється культурно-інноваційний сенс дитинства [14, с. 2 - 4].

Розвинене дитинство представляє історичний процес у цілому та деякою мірою систему освіти, функція освіти полягає в проектуванні сутнісної культуротворчої функції розвитку дитинства. Звідси як наслідок випливає, що ос віта повинна бути тільки розвивальною. Внесок освіти в історичний процес формування розвиненого дитинства вбачається:

-- у моделюванні умов виникнення і розвитку історично нових форм діяльного ставлення до світу. Такий підхід дасть можливість на рівні дошкільної та шкільної початкової підсистем освіти закласти «випереджальний механізм соціокультурного росту» (В.Давидов, Ю.Громико). Отже, основна мета дошкільної та початкової шкільної освіти -- формування у дітей навичок теоретичної свідомості і мислення;

-- у відкритті образу дитинства XXI століття, проектуванні нових типів відносин світу дорослих і світу дітей;

- у визнанні теоретичної і практичної самоцінності дитинства у реалізації його культуротворчої функції.

У дослідженні феномену дитинства не можна залишити поза увагою таку галузь науки, як українське дитинознавство, яке відіграло важливу роль у розвитку філософії дитинства. Українське дитинознавство включає віками вироблені народом погляди на дитинство в цілому, «емпіричні знання про умови й рушійні сили онтогенезу людських якостей на стадії дитинства, закономірності перебігу фізіологічних, сенсорних, емоційних, вольових та пізнавальних процесів, особливості формування дитини як особистості..

Дослідження теоретичних і прикладних аспектів психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі зумовлені суперечливим станом як у психолого-педагогічній теорії, так і у виховній практиці. Аналіз підручників з педагогіки, педагогічних досліджень з теорії виховання за останні 50 років свідчить, що виховний процес розглядається теоретиками і здійснюється на практиці у школах здебільшого як моно суб'єктний, де за основу прийнята екстерналістська концепція виховання, що розглядає активність вихованця як наслідок впливу зовнішніх чинників. Виховання у практичній діяльності вчителів й понині здійснюється як процес, у ході якого вихованець розглядається як об'єкт педагогічних впливів, а саме ви ховання являє собою набір стандарт них заходів із морально-естетичної ос віти, так званих громадських доручень, заохочень і покарань. Виховна діяльність має інформаційно-просвітниць кий характер, де переважають методи словесного впливу, відбувається «підтягування» якостей, поведінки, світогляду учня під певні жорсткі соціальні норми та ідеалізовані схеми.

У зв'язку з цим постає закономірна необхідність цілеспрямованого, усвідомленого підходу до формування виховної стратегії, яка можлива за умови розробки продуманого психолого-педагогічного проекту виховного процесу в загальноосвітній школі. Психолого-педагогічне проектування дає змогу забезпечити переведення існуючих виховних систем у якісно новий стан, оптимізувати їхній зміст, організацію та управління.

А.С. Макаренко вважав, що справжній розвиток педагогічної науки пов'язаний із її здатністю «проектувати особистість», тобто визначати з певною метою ті її якості і властивості, які мають бути сформовані у процесі ви ховання. Подібну думку неодноразово підкреслював і В.О. Сухомлинський, багатогранну педагогічну спадщину якого пронизує ідея проектування людини і який вказував на те, що «...проектування і творення людини, здатної стати активною силою суспільного розвитку і сьогодні, і в майбутньому, -- це най важливіше завдання школи і кожного педагога зокрема» [14, с. 2 - 4].

Саме слово «проект» у перекладі з латинської мови означає «кинутий вперед -- задум, план тощо». Проектування у загальному його розумінні -- це науково обґрунтоване конструювання системи параметрів майбутнього об'єкта або якісно нового стану існуючого проекту-прототипу, прообразу передбачуваного або можливого об'єкта, стану чи процесу в єдності зі шляхами його досягнення.

Масове злиття індивідуальних свідомостей протистоїть індивідуальній свободі. Цивілізація породила нечувану інформатизацію суспільства, яка стала автономною силою і пронизала усі сфери життя, в тому числі і педагогічний процес, що призвело до «заниження людського, живого» у ньому, витіснило моральність на другий план. Люди на, особливо молода (учень, студент), постає перед дилемою -- тяжіння до нових моральнісних на чал, що відповідає природі людини, чи до відштовхування від них легкістю і спокусою процесів ідеологізації і моралізування. Що ж перемо же? А це залежить від організації педагогічного процесу і від педагога, як наставника, старшого товариша, «керманича» формування особистості учня, «інженера» людських душ.

Почуття власної гідності є основою моральності особистості. Якщо на особистість учня чи студента дивитися як на функцію певних соціальних (чи інших) сил, навіть найпрогресивніших, то не може виник нути і дозріти, бути усвідомленою ідея гідності особистості як «самозбереження таємної свободи “ Я». «Я не можу дозволити -- нікому, ні в ім'я чогось, ніколи. Ні одного разу -- мене образити, на мене накричати, мене принизити, заборонити моє переконання, перешкодити можливості його поширення; порушити абсолютну суверенність мого Я -- таємне ядро моральної самототожності. і передусім не можу дозволити це самому собі [3, с. 57]. У цих словах -- моральнісна позиція педагога по відношенню до себе і до учнів, глибинний смисл рівноправних діалогічних відносин.

Учень буквально хоче крикнути «Не чіпайте мого Я!». Цей крик повинен бути почутим суспільством і ближнім середовищем і передусім педагогом. Відчуття власної гідності -- ще не моральність, але є її ні обхідною умовою. Повага до себе до іншого як рівноправного лежить в основі зародження моральної особистості.

Однак у педагогічній дійсності (не говорячи уже про життєву) відчуття власної гідності на шкалі загальних людських цінностей займає далеко не перше місце, ще спонукає особистість учня відмовитися від неї. Там, де є образа і приниження учня як людини, «там не має індивіда, здатного жити у гори зонті особистості», тобто вільно, морально. Педагог, особливо молодий, спочатку повинен зрозуміти, що втрата учнем людської гідності -- нещастя для педагога, сім'ї, громадськості. З такого учня може сформуватися «морально ви роджена людина». Який би вчинок не скоїв учень, покарання не по винні «вбити» його гідність, принизити його. Успіхи В.О. Сухомлинського полягали у тому, що з самого початку вони створили ситуацію, в якій приниження людини (учня) не тільки з боку педагога, а й інших учнів було неможливим. Без цього неможливо було б створити «школу радощів», школу, у якій учень міг би «жити», а не «перебувати» [2, с. 270].

Висновки

В. О. Сухомлинський затверджував, що при рішенні головних проблем виховання підлітків і формування їх наукового світогляду необхідно враховувати психофізіологічні особливості і протиріччя цього віку. Педагог бачив, що правильне співвідношення виховних впливів з особливостями віку - запорука успіху. Тому він докладно розкриває протиріччя, властиві отроцтву, і на цій основі будує свою педагогічну аргументацію, багато уваги приділяє питанням фізичного виховання, психічного розвитку, проблемам дружби, товариства, любові, додає особливо велике значення статевому вихованню і розвитку емоційної сфери. Положення про єдність формування світогляду і становлення духовного світу підлітка відображено в книзі з науковою і практичною аргументацією. Василь Олександрович розкрив механізм розумового виховання, що, на його думку, складається з наступних доданків: дослідницький підхід до знання на уроках і активне пізнання природи і праці; емоційне сприйняття; практичне використання результатів пізнання. Конкретне втілення такого підходу автор показав на прикладі уроків математики і праці. Формуючи світогляд, вчитель одночасно формує і духовний світ підлітка, тому що «світогляд людини - це особисте його відношення до істин, закономірностям, фактам, явищам, правилам, узагальненням, ідеям. Виховання науково-матеріалістичного світогляду є проникненням педагога в духовний світ вихованця». Педагог розкриває весь складний процес формування моральних якостей особистості. Він веде вихованця через знайомство з елементарними нормами моралі до пробудження моральних почуттів, а потім - до вироблення моральних звичок і через вправи в моральних учинках - до моральних переконань.

Список використаної літератури

1.Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. -- М.: Изда тельский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 494 с.

2.Бех І.А. Особистісно зорієнтоване виховання. - К.: ІЗМН. - 1998.

3.Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопр. фи лософии. - 1989. - №6.

4.Білоусова В. О. Теорія і методика гуманізації взаємовідносин учнів у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи. -- К.: ІЗМН, 1997.

5.Бодалев А.А., Шорохова Е.В. Психологические проблемы формирова ния нового человека // Психологический журнал. -- 1983. -- Т.4. -- №6.

6.Бондаревская Е.В. Опыт выявления уровня воспитанности учащихся // Советская педагогика. -- 1985. -- №4.

7.Вентцель К.Н. Свободное воспита ние: Сб. науч. трудов. -- М., 2003.

8.Кудрявцев В. Инновационное дош кольное образование: опыт, проб лемы и стратегия развития // Дош кольное воспитание. -- 1998. -- N21. -С.76-83. - С. 76.

9.Лімонченко В. Феномен дитинства в контексті педагогічної культури // Діалог культур: Україна у світовому контексті. Філософія освіти: Зб. наук, праць. Вип.4. -- Львів: Світ, 2007. -- 360с.

10.Нестеренко В.Г. Вступ до філософії: онтологія людини: Навч. посібник для студ. вузів / Міжнар. фонд «Відрод ження». - К.: Абрис, 2005. - 336 с.

11.Овчаров Р.В. Технологии практического психолога образования. -- М., 2007.-219 с.

12.Педагогический альманах: Свобод ное воспитание. Вып. 3. -- М:, 1993.

13.Психологія і педагогіка життєтворчості: Навчально-методичний посіб ник / Ред. рада: В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (заст. голови), Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков (наук, ред.) та ін. -- К., 2006.-792с. - С. 125.

14.Савченко О.Я. Екологія дитинства: В.О. Сухомлинський і сучасна почат кова школа // Початкова школа. -- 2000.-N211.-С.1-4. - С.1.

15.Сивачук Н. Дитина у світогляді україн ського народу // Початкова школа. - 2000. - №5. - С.48-52. - С. 51.

16.Скаткин М. О школе будущего - М., 1968. - С. 89.

17.Слободчиков В.И. Категория возрас та в психологии и педагогике // Воп росы психологии. -- 1991. -- №2. -- С.37-49.

18.Стельмахович М.Г. Народне дитино знавство. -- К.: Т-во «Знання» Украї ни, 2006.-48 с. - С. 5.

19.Субботский Е.В. Золотой век дет ства. - М.: Знание, 2006. - 96 с.

20.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Высшая школа, 1974. -

21.Сухомлинський В. Духовний світ школяра // Сухомлинський В. Вибрані твори: В 5 т. - Т. 1. - К.: Рад. шк., 1976, с. 390..

22.Сухомлинський В. Павлівська середня школа // Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5 т. - Т. 4. - К.: Рад. шк., 1976. - С. 384.

23.Фельдштейн Д.И. Социальное разви тие в пространстве -- времени Детс тва. -- М.: Московский психолого-со циальный институт Флинта, 1997. -- 160с. - С. 9 - 10.

24.Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. - 1992. - №3-4. - С.7-13.

Размещено на Allbest.ru