Методическая система воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения

Сущность, цель и задачи процесса воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения, требования к нему среди учащихся начальных классов в национальной школе. Трудности и причины ошибок учащихся-дагестанцев в процессе воспитания.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 13.01.2014
Размер файла 72,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

В текстах и заданиях встречаются предложения, в которых есть противопоставляемые слова. В предложении «Камиль читает», а «Мадина пишет» логическое ударение падает на сопоставляемые слова читает, пишет.

При совершенствовании интонации повествовательного предложения учитель должен знать, что в речи учащихся встречаются такие интонационные ошибки, как произношение отдельных слов с паузами, замедленный темп речи и др. Навыки правильного интонирования повествовательных предложений необходимо развивать на основе вопросо-ответных упражнений и диалогов. Учитель должен следить, чтобы при ответе на вопрос учащиеся правильно соблюдали интонацию точки. Отработать интонационные конструкции этого типа можно при составлении описаний картинок.

Вторая интонационная конструкция (ИК-2) употребляется в вопросительных Предложениях с вопросительными словами (кто, что, где, почему) и в предложениях с обращением, волеизъявлением (требование, приказ) и противопоставлением. В вопросительных предложениях ударная часть произносится с незначительным повышением тона и усилением словесного ударения. Предударная часть произносится средним тоном или тон немножко повышен. На заударной части тон понижается ниже среднего. Центр интонационной конструкции находится на вопросительном слове, выраженном местоимением или наречием; Кто читает книгу? Какая это книга?

Учащиеся-дагестанцы не все умеют повышать тон на ударном слоге выделенного, слова, вопросительное предложение дети произносят средним тоном. Эти недостатки учитель должен иметь в виду при работе над данной интонационной конструкцией. В родных языках учащихся вопросительные предложения различаются по составу. Они совпадают по движению тона с повествовательными предложениями. В вопросительных предложениях с вопросительными словами русского языка тон несколько понижается к концу предложения, но он более высок, чем в повествовательных предложениях. Например; Мадина рисует. Что рисует Мадина? В первом предложении тон при произношении слова рисует ниже, чем при произношении слова Мадина во втором предложении.

В побудительных предложениях с обращением, волеизъявлением - приказ, требование - ударная часть произносится с сильным повышением голосу, а к концу слога тон понижается, т.е. высота тона меняется на Протяжении одного слога.

Смотрите, я сам пуговицу к рубашке пришил! Оля, мама и бабушка посмотрели и сказали:

Молодец! (из рассказа «Пуговица».)

Интонации повествовательных (ИК-1), вопросительных и побудительных (ИК-2) предложений являются самыми распространенными в русском языке. В вопросно-ответных упражнениях, диалогах реализуется эти интонационные конструкции, При чтении текстов, выполнении упражнений учителю необходимо учесть особенности этих интонационных конструкций.

Третья интонационная конструкция (ИК-3) употребляется в вопросительном предложении без вопросительного слова, при повторении вопроса собеседника, ответе, выражении просьбы и незавершенности высказывания. Вопрос в этих предложениях выражается только интонацией, а интонационным центром является ударный слот' выделенного вопросом слова. Слово, в котором заключен вопрос, произносится более высоким тоном. На ударном слоге выделенного слова тон резко повышается, т.е. ударная часть начинается с более высокой точки, чем предударная, В пределах слога тон продолжает повышаться и, достигнув вершины, резко падает. Предударная часть произносится па среднем тоне. На заударной части происходит резкое понижение тона ниже среднего.

Как и в повествовательном, в вопросительном предложении имеется смысловой центр высказывания, т.е. образуется вопрос при помощи логического ударения. Логическое ударение падает на то слово, в котором заключен вопрос, и это же слово произносится более высоким тоном.

Твои друзья идут на каток? (Смысл: не кто-нибудь, а твои.)

Твои друзья идут на каток? (Смысл: па каток, а не в кино.)

- Твои друзья идут па каток? (Смысл: друзья, а не братья.)

При чтении этого типа интонационной конструкции важно, чтобы дети умели правильно найти слово, в котором заключен вопрос. Отработку произношения следует начать с односложных предложений: Читает? Рисует? Решает? При чтении утих предложений необходимо добиваться повышения тона на гласном ударного слога центра и понижения тона па заударной части.

После отработки интонации односложных предложений рекомендуется перейти к полным предложениям, постепенно распространяя эти предложения: Oн? Он читает? Он читает книгу?

При работе над этой конструкцией можно использовать предметные картинки:

Это мяч? - Да, это мяч.

Это карандаш? - Да, это карандаш.

Четвертая интонационная конструкция употребляется в неполных вопросительных предложениях с сопоставительным союзом а:

- Ты идешь в школу? А брат?

Ударная часть произносится на низком тоне, затем тон повышается (А брат? А сестра?).

Ударный и конечный безударный гласные могут быть растянуты (А это? А ты?).

На уроках чтения четвертая интонационная конструкция встречается в основном в речи учителя. Показывая предметы, он может задавать вопросы: Это мяч? А это?

Руслан читает. А Мухтар? А ты?

Пятая интонационная конструкция свойственна восклицательным предложениям, она проявляется с местоименными словами как, какой, так, такой, прилагательными или наречиями, где большая часть признака выражена лексически или морфологически.

Какие цветы! Сколько цветов!

Центр интонационной конструкции находится на местоименном слове, предударная часть произносится на среднем тоне. На ударном слоге тон повышается ниже среднего. Для ударного слога характерно некоторое удлинение гласного. Высокий тон сохраняется и в заударных слогах, а в одном из последних происходит понижение тона ниже среднего.

Особенностью этой интонационной конструкции является наличие двух центров; первого - па ударном слоге слова, выражающего признак или степень его выраженности (в предложении Какие цветы! слово какие), второго - на ударном слоге слова, обладающего этим признаком (в данном предложении слово цветы).

При работе над интонацией восклицательных предложений полезно использовать прием сопоставления с вопросительными предложениями (ИК-2):

Какие цветы он нарисовал? - Розы.

Какие цветы он нарисовал! - Розы.

А я плохо рисую.

При обучении всем типам интонационных конструкций учитель должен иметь в виду, что трудность для учащихся представляет слитное произношение отдельных частей предложения, объединенных в синтагмы. Слитность произношения можно отработать в упражнениях, в которых увеличиваются предударные и заударные части интонационных конструкций:

Он учится. Он учится в школе. И я учусь в школе.

Кто? Кто читал? Кто читал книгу? Кто читал интересную книгу?

Важно обратить внимание детей и на то, что интонационные ошибки могут привести к неразличению смысла между повествовательными и вопросительными предложениями (Брат пришел. Врат пришел?), неразличению синонимического употребления при выражении просьбы (Закройте книги!) и требования (Закройте книги!).

В учебниках встречаются тексты с побудительными предложениями, в которых употребляется вводное слово пожалуйста. Учащиеся должны знать, что это слово употребляется для смягчении просьбы или требования (например, к тексту «Пожалуйста» и «Спасибо» ставится вопрос: Когда надо говорить «пожалуйста»?).

Используя эти тексты, необходимо научить детей в своих разговорах с учителем, товарищами употреблять эти слова, а также обратить внимание учащихся на их место в предложениях. Как правило, оно употребляется после глагола (Мама сказала: «Дайте мне, пожалуйста, один килограмм сахара», Катя сказала старушке: Садитесь, пожалуйста»). Когда в побудительных предложениях слово «пожалуйста» стоит в начале предложения, говорящий смягчает свою просьбу.

Особенности интонации прямой речи следующие: после произношения слов автора делается пауза. Мама сказала: «Помогите мне вымыть посуду». В словах автора Мама сказала ударная часть приходит на слово сказала, которое произносится пониженным тоном. Если слова автора разрывают прямую речь, то они поизносятся резко пониженным тоном, чтобы выделить их из прямой речи: - Да это наш Томка, - узнала Таня. - Томка, Томка, иди сюда!»

Между словами автора и прямой речью делаются паузы.

Основным приемом обучения интонации, как мы отмечали, является показ правильного образна интонирования предложения и подражание ему. В отдельных случаях можно использовать графические схемы, иллюстрирующие рисунок предложения.

Учитель читает сначала весь текст, затем по одному предложению и предлагает учащимся повторять за ним.

Для правильного интонирования конца повествовательного предложения методика предлагает прием свертывания и развертывания предложения. Учитель, прочитав часть предложения, в каждом последующем чтении добавляет слово или словосочетание. Учащиеся повторяют за учителем:

Вдруг один медвежонок увидел….

Вдруг один медвежонок увидел на дереве.:.

Вдруг один медвежонок увидел на дереве дупло. («Три медвежонка».)

Учитель читает весь текст, затем отдельно каждое предложение, сначала полностью, затем в усеченном (сокращенном) виде: Мама послала семилетних близнецов Олега и Романа к дедушке, в соседнее село. Мама послала Олега и Романа в соседнее село, («Как братья мед съели»)

При чтении предложений учитель обращает внимание на знаки препинания в конце предложения. Учащийся второго класса должен знать, что если в конце предложения стоит точка, то следует понижать голос к концу предложения, если вопросительный знак - повышать голос и т.д. Для отработки интонации разных типов предложений можно предложить такие задания:

- Прочитайте предложение с доски.

Кончились каникулы.

- Что стоит в конце предложения? (Точка.)

- А теперь прочтем это предложение так, как будто в конце стоит вопросительный знак.

Кончились каникулы? Логическое ударение падает на слово кончились; оно произносится более высоким тоном с усилением ударного слога.

- А теперь прочтем это предложение с восклицательной интонацией, с чувством радости или сожаления.

Кончились каникулы! (Наконец-то кончились или уже кончились.)

После разбора текста и индивидуального чтения можно организовать хоровое чтение отдельных отрывков или стихотворения. Перед чтением отрывок текста или стихотворение записывается на доске со специальными пометками с указанием темпа пауз, ударений, изменения силы голоса. Такую работу с указанием темпа чтения пауз можно провести только в конце второго года обучения и в классах с сильным составом учащихся. (В основном, как мы отмечали, отработка интонирования проводится путем подражания учителю, а также с помощью ТСО.)

Можно предложить упражнения «с предварительной установкой» [16]. (Установку учитель дает на родном языке.)

Приведем некоторые образцы этих упражнений.

1. Вопросные, Учитель читает предложение, ученики получают задание: выразить удивление по поводу услышанного другим предложением. (Мой брат поедет в город. - Твой брат поедет в город? У Дины длинная коса. - У Дины длинная коса?)

2. Констатирующие. Учитель читает предложение, а ученики должны подтвердить то, что он сказал. (Утром была плохая погода. - Да, утром была плохая погода.)

3. Побудительные. Учитель дает задание: попросите своего друга (свою подругу) о чем-нибудь. (Наида, (Наби), открой, пожалуйста, окно; передай, пожалуйста, книгу.)

4. Отрицательные. Один ученик читает предложение, а другой получает задание сказать, что он не прав. (Гамзат решил правильно все задачи. Нет, он не смог решить все задачи.)

Тексты на уроках можно использовать для сопоставления разных интонационных конструкций. Например, при чтении стихотворения «Медведь» можно провести упражнение в сопоставлении повествовательных предложений с вопросительными.

Учитель: Ты куда идешь, медведь?

Ученик: В город, елку посмотреть.

Весь класс: В город, елку посмотреть?

Учитель: Да на что тебе она?

Ученик: Новый год встречать пора.

Весь класс: Новый год встречать пора?

Учитель: Где поставишь ты сё?

Ученик: В лес возьму, в свое жилье.

Весь класс: В лес возьмешь, в свое жилье?

Учитель: Что ж не вырубил в лесу?

Ученик: Жалко. Лучше принесу.

Весь класс: Жалко? Лучше принесешь?

Ученик: Да!

На уроках чтения учитель должен ориентировать учащихся читать' естественным тоном (так, как говорим, просто, понятно, целыми фразами, а не отдельными слонами); соблюдать при чтении знаки препинания; вовремя регулировать дыхание; делать соответствующие паузы не только на знаках препинания, но и по смыслу, понять и передать чувства, выраженные писателем в данном произведении, а также придать нужный тон речи его персонажам.

Начиная с первых же уроков, следует вести работу по выработке четкой и ясной дикции. С этой целью, по-нашему мнению, в методическую систему воспитания орфоэпической культуры младших школьников должны быть включены скороговорки, небольшие стишки, упражнения на чтение слов, с трудными для учащихся-дагестанцев сочетаниями звуков.

2.3 Основные методы и методические приемы обучения произношению

Работа по обучению произношению должна проводиться на каждом уроке чтения, так как устойчивые произносительные навыки могут быть выработаны лишь в процессе систематической и целенаправленной работы в течение всего периода обучения. Приступая к отработке артикуляционных навыков, учитель должен помнить, что нет ни одного звука русского языка, который произносился бы как звук родного языка. Не следует считать, как это часто бывает, что одинаковые буквы в обоих языках обозначают тождественные звуки: в этом случае у учащихся вырабатываются навыки произношения звуков родного языка вместо русских. Однако необходимо помнить, что переучивать бывает гораздо труднее, чем обучать на начальном этапе.

В настоящее время при обучении русскому произношению в национальной школе используются следующие методы [4]:

имитация, или подражание произношению учителя;

показ или объяснение артикуляции при произношении;

сопоставление (или противопоставление) звуков русского языка между собой или со звуками родного языка.

При обучении произношению, особенно в школах с многонациональным составом учащихся, с каждым днем возрастает значение технических средств обучения.

Выбор того или иного метода или использование технических средств обучения зависит от изучаемого материала, в первую очередь от отрабатываемого звука, способа и места его образования, особенностей сочетания с другими звуками, уровня практической подготовки учащихся по русскому языку.

При обучении произношению одних звуков, например [п] - [п'], [б] - [б'], [ф] - [ф'], [в] - [в'], [м] - [м'], целесообразно показать положение определенных органов речи, а при изучении других звуков такой возможности нет. В этом случае приходится ограничиваться объяснением артикуляции.

Имитация как метод обучения

Данный метод используется на всех этапах обучения. Имитация - это простое подражание учителю. Поэтому произношение учителя, естественно, должно быть безукоризненным. С целью четкой демонстрации учитель несколько раз произносит слово с изучаемым звуком (не изолированный звук, а слово или слог), учащиеся внимательно слушают, наблюдают за артикуляцией, а затем повторяют те же самые слова (слоги). Учитель следит за их произношением, исправляет ошибки, заставляет их произносить слова (слоги) до тех пор, пока они не научатся.

Имитация является одним из основных методов обучения произношению в национальной школе. Именно с помощью этого метода можно выработать у учащихся фонологический слух для дифференциации звуков русского языка. Основной причиной произносительных ошибок следует считать то, что у детей не выработаны необходимые артикуляционно-акустические навыки. Формирование произносительных навыков - дело чрезвычайно трудное, требующее длительной речевой практики. Чем младше дети, тем легче и быстрее вырабатывается у них фонологический слух. Поэтому метод имитации широко применяется на начальном этапе обучения произношению (добукварный и букварный период). Это не значит, что в последующих классах от него можно отказаться. Методом подражания рекомендуется пользоваться вплоть до окончания школы.

Родной язык ребенок усваивает путем подражания и многократного повторения одних и тех же звуков и без особых трудностей. Однако нельзя полагать, что с такой же легкостью он усвоит и русский язык, его фонологическую систему. При выборе методических приемов и составлении упражнений необходимо учитывать трудности усвоения тех или иных звуков. Практика работы учителей начальных классов национальной школы показывает, что наиболее устойчивыми являются ошибки в произношении звуков русского языка, в какой-то степени сходных со звуками родного языка.

О необходимости уделить особое внимание отработке артикуляции сходных звуков говорил Л.В. Щерба: «Особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся, а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки» [27]. Опыт работы учителей показывает, что методом подражания легче усваиваются звуки, резко отличающиеся от звуков родного языка. Однако учащиеся должны иметь какие-то отправные пункты, от которых можно оттолкнуться. Найти их не всегда бывает легко, поэтому нельзя ограничиваться одним методом подражания, его необходимо сочетать с другими методами.

Показ и объяснение артикуляции

По сравнению с имитацией артикуляционный метод используется реже. Артикуляция - это положение органов речи при произношении того или иного звука. Сущность артикуляционного метода заключается в том, что учитель показывает и объясняет положение органов речи, их движение при произношении определенного звука. Учащиеся должны осознать, чем отличается один звук от другого, какие артикуляции являются, например, общими для двух-трех звуков, какие служат для дифференциации звуков. Эффективным является сочетание имитации с артикуляционным методом.

Пользоваться артикуляционным методом удается не всегда, так как артикуляцию всех звуков показать невозможно. Кроме того, не все моменты (положения, движения органов речи) являются ощутимыми. Например, нельзя показать особенности артикуляции твердости-мягкости, так как эти моменты являются неощутимыми. Поэтому указанный метод целесообразно сочетать, например, с таким методическим приемом, как использование звуков-помощников, т.е. соседних звуков, имеющих ощутимые артикуляции.

Однако в ряде случаев показ и объяснение артикуляция оказывают большую помощь. Известно, что при произношении звуков родного языка речевые органы детей автоматически, бессознательно производят необходимые движения. Задача учителя состоит в том, чтобы на основе имеющихся навыков произношения выработать у детей автоматизированные движения органов речи, соответствующие звукам русского языка. Однако добиться выработки таких навыков в школе можно только на основе осознания артикуляции трудных звуков. Артикуляционный метод чаще используете на продвинутом этапе обучения. На начальном же этапе основным средством выработки артикуляции того или иного звука следует считать систематические упражнения в его произношении в различных фонетических позициях.

Итак, артикуляционный метод помогает корректировать произношение учащихся. Например, учащиеся вместо [ы] произносят [и]. Объяснение артикуляции и советы: 1) отодвиньте язык назад, как при [у]; 2) произнесите звук более низко, тихо; 3) сравните [и] [ы] в словах. Вместо [ф] учащиеся произносят [п]: [пизика], [копта]. Объяснение артикуляции и советы: 1) растяните губы, как при звуке [м]; 2) приподнимите верхнюю губу так, чтобы верхние зубы были видны, 3) приблизьте нижнюю губу к краю верхних зубов; 4) направьте воздушную струю на нижнюю губу; 5) несколько секунд продолжайте так произносить звук; 6) сравните слова [паръ] - [фаръ], [пакт] [факт]. Аналогичные объяснения можно дать по каждому звуку.

Имитационный и артикуляционный методы дополняют друг друга. Учитель четко, ясно произносит слово с изучаемым звуком и показывает артикуляцию. Учащиеся слушают его, наблюдают за артикуляцией, если есть такая возможность, повторяют за учителем. Связь слухового, речедвигательного и зрительного восприятия помогает выработать у детей артикуляционно-акустические навыки дифференциации в произношении трудных звуков.

В процессе систематической работы учащиеся переходят от умения сознательно управлять органами речи к автоматизированным, бессознательным навыкам произношения. Однако необходимо иметь в виду, что выработка автоматизированных навыков - дело чрезвычайной трудности, достичь этого можно только в результате повседневных упражнений, речевой практики.

Сравнение звуков русского языка между собой и со звуками родного языка

Сравнение и противопоставление - это наиболее эффективные приемы дифференцированного усвоения различных звуков. Изучаемый звук можно сопоставить или с другим звуком русского языка, имеющим общие с ним признаки, т.е. оснований для сравнения, или же со звуком родного языка. При этом наиболее эффективным является сравнение двух звуков в разных слогах. Это позволяет учащимся связать акустические и артикуляционные различия с семантикой, фонологическим значением звука. Связь различного звучания звуков с семантикой повышает эффективность дифференцированного восприятия звуков. Создается как бы прямая и обратная связь: с одной стороны, разные звуки создают различные семантические значения, с другой - различные значения создают у учащегося разные представления о звуках. Поэтому целесообразно сопоставлять слова, отличающиеся каким-либо одним звуком, например: угол-уголъ, был-бил, рад-ряд. Если бы эти звуки не влияли на семантику слова, то можно было и не замечать этих звуков, воспринимать их как один звук.

Артикуляция одного из звуков должна быть хорошо усвоена учащимися, чтобы можно было сравнить его с другим. Для сопоставления учитель должен знать артикуляционно-акустические признаки всех звуков как русского, так и родных языков. При этом к характеристике фонологических и артикуляционных признаков звуков (фонем) следует подходить очень внимательно. Например, часто согласные в дагестанских языках определяются как твердые согласные и противопоставляются мягким, что не соответствует действительности. Их артикуляция и звучание не совпадают ни с твердыми, ни с мягкими согласными русского языка, что необходимо учитывать при сопоставлении. Чтобы показать эти различия, рекомендуется сопоставлять слова, одинаковые по графике, но существенно отличающиеся в произношении, например: пил «слон» (лакск.) - пил (русск.), назвал «каприз» (дарг.) - назвал (русск.). Это поможет учащимся убедиться, что в русском и родном языках одни и те же буквы обозначают совершенно разные звуки.

Использованию метода сопоставления или противопоставления звуков должна предшествовать определенная подготовительная работа. Учитель объясняет артикуляцию трудных звуков, затем сопоставляет их с другими звуками. Например, прежде чем сопоставлять звуки [о] - [у], необходимо объяснять артикуляцию [о]: 1) шире откройте рот, не ослабляя губной артикуляции. 2) увеличьте несколько губное отверстие; 3) сравните [у] - [о]: тут-mom, дума-дома, бук-бок, руль-роль.

В начальных классах при сопоставлении звуков целесообразно пользоваться техническими средствами обучения. На магнитофонную пленку записывается произношение ученика и образцовое произношение. Учащиеся сопоставляют свое произношение с образцовым и замечают отклонение от нормы. При этом учитель указывает ошибки ученика, если сам он не замечает их, объясняет особенности артикуляции данного звука. После тренировки речь учеников записывается, прослушивается и разбирается еще раз.

Если ученик вместо звука русского языка произносит звук родного языка, целесообразно противопоставить один звук другому, показать их отличительные признаки. Сопоставлять звуки следует в потоке речи, в определенных фонетических позициях, а не в изолированном положении.

2.4 Экспериментальная проверка разработанной методической системы воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения

Первый этап. На данном этапе определялся исходный уровень сформированности орфоэпической культуры младших школьников (по данным констатирующего эксперимента).

В констатирующем эксперименте приняли участие два вторых класса Касумкентской средней школы Сулейман-Стальского района республики Дагестан.

В самом начале прохождения в данной школе педагогической практики, мной был проведен тест, который включал 11 заданий. Я использовала тестирование как способ контроля уровня сформированности орфоэпической культуры не только в письменной, но и в устной форме. Ученики читали данные им предложения про себя, затем воспроизводили вслух. Чтение записывалось на ноутбук с помощью программы звукозаписи.

Анализ письменных работ показал, что младшие школьники допускают большое количество ошибок при постановке ударения и произношении слов. Следовательно, ученики не могли правильно и точно выражать свои мысли, что в дальнейшем могло затруднить их общение с окружающими.

Анализ звукозаписи показал, что при устном тестировании, так же как и при выполнении письменной работы, ученики начальных классов допускают ошибки при постановке ударения и произношении слов. При этом они не сомневаются, правильно или неправильно произносят слово, не задумываются, что его можно произнести иначе. Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента

Ошибки, допущенные учащимися

Количество учащихся, допустивших ошибки (%)

Экспериментальный класс (2а)

Контрольный класс (2б)

1. Ошибки в постановке ударения

52

48

2. Ошибки в произношении

25

26

3. Ошибки в интонации

30

33

3. Низкий словарный запас

17

13

Анализ устных и письменных работ младших школьников подтвердил наше предположение о том, что необходима работа по формированию орфоэпической культуры речи. Учителя начальных классов должны более внимательно относиться к речи детей и корректировать ошибки в устной и письменной речи с помощью специальных упражнений.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:

1. Уровень сформированности орфоэпической культуры младших школьников неудовлетворителен.

2. Ученики произносят слова не в соответствии с нормами произношения, неправильно ставят ударение в различных частях речи.

3. Словарный запас недостаточно развит

4. Все это подтверждает необходимость разработки методической системы, направленной на воспитание орфоэпической культуры младших школьников.

Второй этап. Учащиеся экспериментального класса (2а) обучались по предложенной нами системе упражнений. Процесс обучения включал проблемные задания; упражнения выполнялись в классе и самостоятельно; младшие школьники работали индивидуально и в группах. Тренировочные упражнения были предназначены как для самостоятельной, так и для групповой работы младших школьников по закреплению полученных знаний. Механическая тренировка была сведена к минимуму, а в деятельность учеников включены такие коллективные формы работы, как групповое занятие, чтение диалогов по ролям, инсценировка отрывков из литературных произведений, создание и решение речевых ситуаций, приближенных к естественным условиям. Для самостоятельной работы младшим школьникам предлагались следующие задания: исправление ошибок в устной и письменной речи, редактирование текстов, анализ положительных и отрицательных примеров речи литературных героев, написание собственных материалов (стихотворений, песен, загадок, рассказов, сказок). Программой было предусмотрено проведение тестов, контрольных и самостоятельных работ с целью выявления и закрепления умений младших школьников.

В конце опытного обучения был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие все учащиеся экспериментального и контрольного классов. Младшим школьникам были предложены задания, которые они выполняли во время констатирующего эксперимента, но измененные и дополненные. Для большей наглядности представим результаты контрольного эксперимента в виде таблицы.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента

Ошибки, допущенные учащимися

Количество учащихся, допустивших ошибки (%)

Экспериментальный класс (2а)

Контрольный класс (2б)

1. Ошибки в постановке ударения

11

32

2. Ошибки в произношении

4

26

3. Ошибки в интонации

7

33

3. Низкий словарный запас

3

13

Для доказательства эффективности предложенной нами системы работы по воспитанию орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения необходимо сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальном классе (2а). Отобразим это в таблице 3.

Таблица 3. Сравнительная таблица результатов экспериментального обучения

Показатели орфоэпической культуры

Количество учащихся экспериментального класса, справившихся с заданиями (%)

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

1. Произношение слов

75

96

2. Определение ударного слога

48

89

3. Интонация

70

83

3. Словарный запас

83

97

Данные таблицы показывают, что все показатели после обучения по экспериментальной программе возросли. Уровень орфоэпической культуры речи в экспериментальном классе возрос в среднем на 15,4%. Младшие школьники, обучавшиеся по экспериментальной программе, стали меньше допускать орфоэпических и акцентологических ошибок, владеют навыками образцового произношения, правильной постановки ударения и интонации.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что правильная, систематическая и целенаправленная работа по формированию навыков произношения, постановки ударения и интонации в начальных классах на уроках чтения поможет в полной мере воспитать орфоэпическую культуру младших школьников, полностью подтвердилась, что убедительно доказывает эффективность разработанной методики воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения.

Заключение

Воспитание орфоэпической культуры младших школьников является неотъемлемой частью их литературного образования и культуры речи в целом. Однако на сегодняшний день в школе довольно часто практикуется формальное изучение основных средств выразительности: механическое заучивание паузного членения, логических ударений, зачастую идущих вразрез с идейным содержанием произведения.

В ходе исследования процесса воспитания орфоэпической культуры младших школьников мы пришли к следующим выводам:

· Орфоэпическая культура - это единственно возможный или предпочитаемый вариант правильного, образцового произношения, правильной постановки ударения и интонации. Ее главная цель - научить детей орфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное;

· Основными требованиями к орфоэпической культуре младших школьников являются: хорошая дикция; отчётливое выговаривание звуков; соблюдение правил орфоэпии произносительных норм литературного языка; умение говорить и читать выразительно, достаточно громко; владение интонациями, паузами, логическими ударениями:

· Трудности и причины орфоэпических ошибок учащихся-дагестанцев в младших классах национальных школ, обусловлены, прежде всего тем, что они начинают усваивать звуковую систему русского языка, имея уже сложившиеся навыки восприятия и произношения звуков родного языка, что вызывает у них трудности, связанные с выработкой навыков произношения неродной речи;

· Работа по обучению произношению будет более эффективна, если она строится с учетом особенностей родного языка учащихся. В этом случае внимание учителя должно быть направлено как на расхождение родного и русского языков, так и на их сходство;

· При отработке произношения гласных звуков нужно учитывать их позицию: сочетание гласного с твердым или мягким предшествующим согласным, положение между твердым или мягким, согласными, место гласного звука в слове по отношению к ударению и т.д.; при отработке произношения согласных важно обращать внимание на сочетание звуков, учитывать характер последующего гласного, а также положение согласного в слове и т.д.;

· В качестве основных методов и приемов воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения можно выделить: имитацию как метод обучения; показ и объяснение артикуляции; сравнение звуков русского языка между собой и со звуками родного языка

· Учителю самому необходимо знать нормы русского литературного произношения, предусмотренные образовательным стандартом и программой по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы.

Список использованной литературы

1. Бессонова М.С. Обогащение словарного запаса на уроках русского языка в младших классах // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2010. №3. С. 90-94.

2. Брезгина М.П. Коммуникативная направленность преподавания русского языка в школе. - Екатеринбург: Институт развития регионального образования, 1993.

3. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М., 1963. Звуки и интонация русской речи. 4-е изд., испр: М., 1981.

4. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в Дагестанской национальной школе. - Махачкала, 2004.

5. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. - Ростов н/Д., 1995 г.

6. Виноградова П.В. Учет речевых ошибок учащихся и работа по развитию навыка правильного произношения в нерусской дагестанской школе. Сб. «В помощь учителю русского языка нерусской дагестанской школы», выпуск II. Махачкала, 1950.

7. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно! - М. 2000 г.

8. Головин Б.Н. Как говорить правильно. - М. 1988 г.

9. Голуб И.Э., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. - М.: Международные отношения, 1993.

10. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. - М., 1990

11. Еськова Н.А. Краткий словарь трудностей русского языка. Грамматические формы. Ударение. - М.: Русский язык, 1994 г.

12. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: 1982.

13. Колесов В.В. Культура речи - культура поведения. Л, 1988 г.

14. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 104

15. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. Для студентов филологических факультетов пед. вузов и колледжей. М.: Академия, 2000 г.

16. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Обучение русскому языку в начальных классах дагестанской национальной школы. - Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2000. - 232 с.

17. Методика преподавания русского языка в школе. Под ред. М.Т. Баранова. М.: Академия 2000 г.

18. Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т.А. - М., 1991.

19. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ Под ред. Н.Ю. Шведовой. - 21 - е изд., перераб., доп. - М.: Русский язык, 1989 г.

20. Реформаторский А.А. Обучение произношению и фонология // Филол.науки, 1959, №2. - С. 148.

21. Русский язык и культура речи: Учебник. / под ред. Проф. В.И. Максимова. - М.: Гардарики, 2000 г.

22. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. - М., 1960. - с. 59.

23. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (утвержден приказом МО РФ «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 5.03.2004 г. №1089).

24. Федоренко Л.П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе. - 1978. - №3. - С. 47.

25. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. - М., 1989 г.

26. Ханин М.И. Как научиться красиво и правильно говорить. - СПб., 1997.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.