Изучение профессиональной направленности будущих специалистов-учителей "Технологии"

- по содержанию. Это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога;

- по форме. Это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;

- по структуре. Это ценностно-ориентированная деятельность, направленная на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

Отсюда можно заключить, что необходимым условием осуществления педагогического процесса является познавательная деятельность педагога, неразрывно связанная со всеми перечисленными характеристиками.

Своеобразие деятельности, по мнению Ю.Н. Кулюткина, в том, что она является «метадеятельностью», т.е. деятельностью по организации другой деятельности учащихся, а именно - учебной деятельности учащихся.

Здесь деятельность педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика.

Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые авторы ориентируются на ее когнитивный характер. Так, С.Г. Вершловский включает в нее, прежде всего, элементы мыслительной деятельности. В предложенной структуре они выделяют:

Во-первых, педагогическое предвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык;

Во-вторых, методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных средств воздействий.

Третья особенность педагогической деятельности связан с организацией воздействий, использованием в качестве учебно-воспитательных средств возможностей учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, различных информационных и воспитательных влияний.

Четвертая особенность обусловлена необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента, «отсроченность» результата и его зависимость о влияния множества факторов, а также известная субъективность оценок делают трудноизмеряемой эффективность учебно-воспитательных воздействий по предложенной схеме.

К этой же группе популярных критериев можно отнести и знания педагога, что, вероятно, связано с его универсальностью и сравнительным использованием в других сферах деятельности. Так, Н.В. Кузьмина считает необходимым учитывать уровни педагогической деятельности в зависимости от уровня функционирования знаний. Ею выделены:

1) репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания, которым владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не являются признаками педагогической квалификации;

2) адаптивный уровень - новый уровень знаний и умений, включающий в себя не только знание предмета, но и знание особенностей его восприятия и понимания. Однако стратегия педагога рассчитана на короткие дистанции, а они неспособны решить все педагогические задачи;

3) уровень, локально моделирующий знания, характеризуется тем, что педагог умеет не только передавать знания и транслировать их применительно к аудитории, но и консультировать их, заранее рассчитывать, с каким прежде изученным материалом нужно его сопоставить, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;

4) уровень деятельности, системно моделирующий знания, отличается тем, что педагог, раскрывая учащимся ту или иную тему, учитывает всю систему их знаний;

5) уровень, системно моделирующий поведение учащихся, означает осознание конечной цели: какого специалиста, с какими знаниями, умениями, нравственными убеждениями, мировоззрением, общественной активностью и т.д. нужно готовить в данном учебном заведении.

Восстановление профессионализма непосредственно связано с формированием имиджа и идеала профессии, с использованием их активной роли в социальных процессах. Обычно первым базовым уровнем, основой профессионализма учителя считают педагогическую умелость, под которой обычно понимается достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающихся и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся.

Следующей, более высокой ступенью профессионализма, является педагогическое мастерство. В педагогической энциклопедии данный уровень педагогических умений определяется следующим образом: «Мастерство педагогическое - высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей»

Педагогическое мастерство учителя во многом зависит от личности самого учителя, его моральных качеств, ума, воли, характера. Все эти качества представлены у разных учителей в самых различных структурных сочетаниях. Овладению педагогическим мастерством, как указывает А.И. Щербаков, способствуют:

Ш Устойчивый интерес и склонность к работе с детьми;

Ш Наблюдательность и терпеливость;

Ш Способность к анализу, систематизации и обобщению;

Ш Творческое воображение;

Ш Педагогический такт.

Поэтому высокий уровень мастерства учителя носит комплексный характер и предполагает, во-первых, глубокое знание предмета на уровне современных достижений науки; во-вторых, хорошую методическую вооруженность учителя; в третьих, умение «видеть» ребенка и коллектив, понимать их запросы; в-четвертых, умело использовать личные качества при организации деятельности учащихся.

Учителей-мастеров отличают такие качества, как умение отобрать нужный материал для урока, наличие навыков научного творчества и самообразования, четкое отношение к реакциям учеников, умение организовать коллективную деятельность учащихся, организовать влияние коллектива на отдельных детей, добиться усвоения ими прочных и глубоких знаний и выработки необходимых практических навыков и умений.

Кроме того, сюда включают: глубокую осведомленность в психолого-педагогической и специальной литературе; постоянное обращение к этой литературе как теоретической основе учебно-воспитательной работы в школе; стремление совершенствоваться, заниматься самообразованием; наличие творческого подхода к решению проблем обучения; способность владеть мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение); высокие результаты деятельности учителя в обучении и воспитании.

Таким образом, вполне очевидно, что в существующих взглядах на педагогическую деятельность преобладают феноменологические подходы, пытающиеся зафиксировать определенную сумму знаний или уровень умений и тем самым выявить степень профессионализма педагога.

В то же время можно заметить в рассмотренных проблемах тесную связь, взаимопереходы между структурой деятельности и личностными качествами педагогов. Однако отсутствие целостной концепции, объясняющей эти взаимосвязи, имеющие взгляды исследователей, несмотря на свою правомерность и преимущество при некоторых обстоятельствах не позволяют решать поставленные задачи, так как являются излишни статичными.

Все изложенное требует признания необходимости исследования профессиональных проявлений психики, выработки определенного взгляда на содержание и структуру профессиональной деятельности и изменений личности в ее процессе. Очевидно, что существует немало причин, препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы.

При рассмотрении специфики профессиональной подготовки будущих педагогов в настоящее время учитывается трактовка этой педагогической профессии как необходимой для общества, социально ценной и ограниченной, вследствие разделения труда, области приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития.

Именно в рамках вузовской подготовки у студентов формируется система понятий и представлений об этой профессии, ее специфике, факторах и условиях реализации основных элементов деятельности, механизмах становления личности и обеспечения личностного роста на этапах послевузовского образования.

В связи с этим при организации учебного процесса особое внимание уделяется не только совершенствованию процесса обучения, но и различным педагогическим технологиям, в ходе освоения которых возможно развитие и накопление студентам субъективного опыта, включающего в себя представление о «технологических» элементах этой деятельности, о стилях и способах воздействия и взаимодействия, об эффективных методах усвоения учебного материала, мере включения в учебную деятельность, развитии возможности прогнозировать свое поведение, оптимизировать психическую активность.

Педагогическая профессия, ее образ, рефлексивные способности будущих учителей имеют устойчивые характеристики еще до поступления в педагогический вуз. Можно выделить ряд элементов педагогической деятельности, которые оказываются освоенными до получения профессионального педагогического образования. К ним относятся и представления о педагогических способностях.

Следовательно, в процессе вузовского обучения у будущих учителей необходимо сформировать субъектный опыт анализа и формирования осознанной саморегуляции, определяющей произвольность человеческой активности, прогнозирование поведения, раскрытие внутренних резервов и потенциальных личностных возможностей своих и будущих учеников. Рассмотренные данные ведут к постановке вопроса об основных средствах психологической подготовке к педагогической деятельности.

В последнее время в педагогические вузы приходят студенты с обедненным представлением об общечеловеческих ценностях, с низким уровнем воспитанности. Поэтому важнейшей задачей образования и воспитания является формирование ценностных ориентации будущего учителя. Под таковыми мы понимаем систему личностно значимых педагогических ценностей будущего учителя, регулирующих его отношение к своему труду, к личности ученика и к коллегам, позволяющих ему реализовать себя в педагогической деятельности и достичь высокого уровня профессионализма. Ценностные ориентации определяют успешность профессионального труда, скорость и безболезненность социальной адаптации, включенность учителя в процесс совершенствования школьного микросоциума.

Введение в программу средней школы образовательной области "Технология" требует аксиологической направленности в подготовке будущих учителей. На фоне бывшего трудового обучения технологию выгодно отличает разнообразие изучаемых школьниками сфер человеческой деятельности.

Уже привычные для трудового обучения обработка древесины и металлов, электротехнические и ремонтные работы в быту (для юношей), кулинарные работы и обработка ткани (для девушек) расширили свои рамки, и основной акцент в них теперь делается на технологическую подготовку учащихся.

Помимо этого образовательная область "Технология" включает и направления несколько иного характера: промышленность (металлообработка, деревообработка, электротехника, радиоэлектроника и др.), экономика, образование, медицина, строительство, транспорт, делопроизводство, вычислительная техника и информационные технологии, декоративно-прикладное искусство, растениеводство, животноводство, сфера обслуживания.

В требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы по образовательной области "Технология" четко выделяются знания и умения, которыми должны овладеть школьники. Все они направлены на создание материальных ценностей, а вот личность ученика, его внутренний мир остаются за рамками внимания.

Однако часть креативной функции, связанной с реализацией творческих возможностей человека, заложена и в духовной культуре.

В силу этого возникает необходимость подготовки учителя-новатора, творца, способного к полноценной реализации содержания технологического образования в школьной практике, что само по себе не представляется возможным без формирования у него системы профессионально-ценностных ориентации как отражение складывающейся профессиональной направленности будущих специалистов.

Сведения об уровне профессиональной подготовки будущих специалистов в тот или иной момент обучения позволяют смоделировать процесс формирования профессионально-ценностных ориентации, определить наиболее эффективные условия его протекания, разработать соответствующую технологию.

Период обучения в вузе у будущих учителей по данным исследований характеризуется неустойчивостью и спонтанностью в формировании ориентации на отдельные ценности педагогической профессии. Мы полагаем, что этот процесс должен быть управляемым, регулируемым, а его результативность и успешность определяют педагогические условия.

Процесс профессиональной ориентации на педагогические ценности может быть продуктивным только при наличии строго определенного комплекса условий. В системе вузовской подготовки учителя технологии они должны обязательно присутствовать и определять весь процесс формирования ценностных установок. К таким условиям мы относим:

ценностное наполнение содержания образования, введение в учебный план дисциплин и курсов по выбору, максимально способствующих формированию профессионально-ценностных ориентации, а также отражение в содержании учебных дисциплин тех ценностей, к которым формируется отношение студентов. Кроме этого, в программу должны быть включены все компоненты содержательной структуры, включая знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру;

технологию преподавания учебных дисциплин, построенную на основе субъект-субъектных отношений;

умение педагога транслировать ценности в жизнедеятельность студентов;

необходимость вовлечения студентов в самообразовательную деятельность, которая играет роль катализатора в процессе интериоризации профессионально значимых ценностей.

Целью профессиональной подготовки к педагогической деятельности является формирование адекватной профессиональной направленности психических образований как формирование определенного выбора профессиональных предпочтений субъекта, обусловленных технологической подготовкой (в системах «Человек-Человек», «Человек-техника», «Человек-знак») и определенным индивидуальным стилем педагогической деятельности.

К собственно педагогической деятельности, относятся качества: научная подготовка учителя; личный учительский талант, последнее качество включает ? педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство.

Е.А. Климовым выделен определенный набор качеств педагога как представителя профессии, относимой к типу системы «Человек-Человек».

В него входят качества: наличие устойчиво хорошего самочувствия в ходе работы с людьми; потребность в общении; способность мысленно ставить себя на место другого человека; быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей; разбираться во взаимоотношениях людей; хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей.

Также для набора качеств личности этой профессиональной схемы свойственны: «умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции» (Н.В. Кузьмина).

При рассмотрении технологической деятельности с позиции предмета труда, обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и другие схемы взаимоотношений и, прежде всего, в системе «Человек-Знак» и «Человек-техника». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет усвоения.

Анализ большого количества функциональных компонентов педагогической деятельности, выделенных различными авторами позволил выделить четыре основных: конструкторский, исследовательский, коммуникативный, рефлексивный.

Так, Н.В. Кузьмина писала, что конструктивная деятельность учителя состоит в отборе и композиции учебно-воспитательного материала «соответственно целям деятельности, возрастным и индивидуальным особенностям детей…».

А.К. Маркова вычленила «умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели». Эта ориентация должна иметь место в решении педагогической задачи вплоть до ее реализации в общении с учащимися.

Н.В. Кузьмина, полагая, что критерием правильного решения «длинного ряда задач» является продвижение учителя и учащихся к конечной цели деятельности, отмечала, что у отдельных учителей происходит «подмена конечных целей частными, происходит смещение целей, изменение акцентов в деятельности и нарушения в педагогическом процессе», т.е. учителя тренируются в использовании отдельных умений без понимания психолого-педагогической основы учебного процесса, что делает усвоенные умения «слепыми».

Очень важным оказывается и вопрос о содержании исследовательского компонента педагогической деятельности. Педагог, не владеющий профессиональной исследовательской культурой, работает по формуле: «Не изучаю, но воздействую». Отсюда - неизбежность «слепых» форм педагогического конструирования, смысловых барьеров в общении с учащимися, формализма, непригодности к педагогической деятельности, наконец.

По А.И. Щербакову исследовательская функция учителя проявляется в изучении ученика, класса, группы, наблюдении и анализе урока, при внесении нового в содержание обучения, апробации методов преподавания, анализе собственного опыта, критической оценке методических указаний, творческом решении педагогических задач. Действительно, исследовательская деятельность пронизывает всю педагогическую деятельность, и любое принятие решения без ее «участия» обречено на неудачу.

Коммуникативный компонент - здесь выделяют две стороны: педагогическое общение, осуществляемое во взаимодействии с учащимися, и контакты с коллегами и другими участниками педагогического процесса. Естественно первой стороне уделяется большое внимание, поскольку авторитет учителя в глазах школьника во многом определяется его коммуникативными качествами.

Специалисты единодушны относительно важнейшей роли педагогического общения в педагогической деятельности: педагогическая деятельность строится по законам общения; педагогическое общение - важнейшее орудие создания в классе атмосферы равенства, справедливости, чуткости; высокая культура общения - важнейшая предпосылка успеха всей воспитательной работы. Вместе с тем фактическое обретение учителями и студентами высокой компетентности в педагогическом общении оказывается большой проблемой.

Это происходит, прежде всего, потому, что учителя и студенты приобретают свои возможности в педагогическом общении преимущественно спонтанно, стихийно, вне каких-либо специальных форм социально-психологического общения.

Что касается последнего компонента - рефлексивного, то можно выделить следующие аспекты: - постановка рефлексивных задач в их подчиненности идее присвоения конечной цели педагогической деятельности и овладения ее основными функциональными компонентами;

- решение рефлексивных задач в пространствах в целях освоения средств и способов получения рефлексивной информации от учащихся и других участников педагогического процесса;

- обращение содержания, соответствующего предыдущим положениям, в рефлексивную технику;

- использование рефлексивной информации в целях профессионального саморазвития как по отношению к освоению педагогической деятельности в целом, так и ее функциональных компонентов - конструктивного, исследовательского, коммуникативного.

В целом же сведения о развитии рефлексии педагогической деятельности у студентов очень скудны. С нашей точки зрения, студенты до начала практической деятельности не осознают уровня своей профессиональной и психологической подготовленности к учительскому труду.

Перечисленные функциональные компоненты педагогической деятельности одновременно являются целевыми компонентами профессиональной подготовки к педагогической деятельности. Значительное количество исследований убеждает в том, что усвоение студентами психологических знаний, умение применять их на практике сохраняются на устойчиво низком уровне в течение ряда десятилетий.

Данное положение имеет место несмотря на довольно обширную работу, проведенную специалистами по разработке текстовых психологических задач, предназначенных для повышения качества знаний.

Правомерно говорить о ряде причин, среди которых особое значение имеют две: во-первых, опыт решать текстовые задачи, решающее же слово за другими способами операционализации знаний, реализующимися в конструктивном взаимодействии с людьми; во-вторых, процесс усвоения психологических понятий не совмещается с ориентацией студентов на эмоционально привлекательную модель педагогической деятельности.

Компоненты профессиональной подготовки к педагогической деятельности постольку являются достоянием сознания, поскольку будущий педагог имеет опыт их развития в себе (разумеется, в сотрудничестве с преподавателями и студентами-коллегами), поскольку данный опыт является опытом переживания соответствующих успехов, поскольку этот же опыт содержит в себе предрасположенность, намерение к их дальнейшему развитию.

Отсюда прямо следует вывод о решающей роли системы профессиональной подготовки и практики в становлении субъекта профессиональной деятельности, которая в настоящий момент в наших педагогических вузах отсутствует.

В современной практике вузов складывается тенденция на реформирование содержания и процесса профессиональной подготовки с точки зрения формирования индивидуальности будущего специалиста. Индивидуальность студента обусловлена положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении.

Это положение временное, но оно характеризуется определенными признаками, к которым относятся, например, такие: участие в учебном процессе, выполнение необходимого минимума учебной работы и др.

В то же время характеристики этих сфер имеют и много общего (как показали специальные исследования в этой области, общими являются новообразования, обусловленные приобщением к будущей профессиональной деятельности, а также новым положением в обществе - социальным статусом.

Мотивы выбора профессии оказывают определенное влияние на учебную деятельность в вузе, но, как оказалось в результате специальных исследований, адаптационный период сопровождается серьезными изменениями в мотивационной сфере.

Динамика и изменчивость учебной мотивации связаны с многими причинами. Это и неверная исходная мотивация профессии, и как следствие - ее меньшая привлекательность, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности и где отмечается наихудшая успеваемость.

И высокая степень дезадаптированности - трудная перестройка сложившегося стереотипа учебной деятельности, приспособления к новым условиям обучения, быта, вызывающие снижение оценок и отрицательные эмоции боязни неуспеха. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998. - с. 61

Исследования психологов показали, что наиболее благоприятным для успешной учебной деятельности сочетанием мотивов является такое, в котором преобладают состязательный и познавательный мотивы с одновременно высоким уровнем мобилизации усилий (ученые назвали это сочетание ведущим мотивационным комплексом).

В то же время, согласно результатам других специальных исследований (Н.А. Бакшаева), специфичным для студентов и обеспечивающим успешность их учебной деятельности сочетанием мотивов является такое, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и профессиональных мотивов.

В процессе обучения, предусматривающем социальные проблемные ситуации, требующие от студента для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к появлению профессиональных мотивов. Причем единство названных мотивов постепенно обеспечивает перестройку мотивационной сферы таким образом, что придает устойчивость положительным мотивационным состояниям.

Полученные данные указывают на то, что формирование и развитие профессиональной позиции студента должно быть направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы в ней образовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые для учебной деятельности студента мотивы достижения, познавательные, профессиональные.

Процесс обучения в вузе предоставляет возможности для развития профессиональной направленности студента, т.е. развития тех психических свойств и качеств, которые оказываются объектами социальных воздействий в данных условиях. К последним относят в первую очередь учебную деятельность студента: способность целеполагания, мотивация учения, достижения, аффилиации и другие мотивации, познавательные способности, владение приемами и способами решения учебных и педагогических (профессиональных) задач.

Вместе с этим под воздействием окружающих могут развиваться и другие профессионально и жизненно важные психические процессы (рефлексия, самосознание, самооценка и пр.).

Вместе с тем студента отличает от любого другого молодого человека развитая познавательная сфера, наличие познавательных потребностей, способностей к познавательной деятельности, позиция субъекта в познавательных ситуациях.

Это наиболее характерные признаки индивидуальности студента - как человека, овладевающего научными и профессиональными знаниями. Именно они отличают его от молодого рабочего, молодого служащего, призывника и пр., функции, которых в условиях выполняемой ими деятельности иные, нежели функции учебной и учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, обобщив выше сказанное, мы можем сделать выводы:

- особенности, присущие конкретному человеку как сложнейшему организму и, в частности, его нервной системе, отмеченные у него свойства высшей нервной деятельности, проявляющиеся и в общих, и в специальных, и в парциальных типах высшей нервной деятельности;

- целостность, которую несет в себе профессиональная направленность, постоянно выступает также в типичных для данного человека взаимосвязях и взаимовлияниях его интеллекта, чувств и воли, темперамента, характера и способностей, выбора предпочитаемой сферы будущей профессиональной деятельности;

Далее во второй главе нашей работе мы рассмотрим экспериментальное обоснование теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы.

Глава II. Экспериментальная исследование профессиональной направленности будущих специалистов - учителей «Технологии»

2.1 Обоснование и выбор методик исследования

Процесс обучения в вузе предоставляет возможности для формирования профессиональной направленности студента, т.е. развития тех психических свойств и качеств, которые оказываются объектами социальных и профессиональных воздействий в данных условиях.

К ним относят адекватный выбор профессиональных предпочтений и социально-психологические предпосылки стиля педагогической деятельности.

Для студентов - будущих учителей «Технологии» принадлежность к определенным сферам профессиональной деятельности особо важна, поскольку обусловлена спецификой технологической подготовки, требующей активного включения в различные виды деятельности (педагогической, производственно-технологической, проектной).

Индивидуальность педагога как профессионала предполагает особый стиль деятельности, складывающейся в целом из известных теории и практике приемов, - такая индивидуальность обусловлена синтезом индивидуальных особенностей развития человека и уровня его профессиональной компетентности. Процесс складывающего стиля педагогической деятельности может иметь разные выражения:

- индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности;

- индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач профессиональной деятельности;

- индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариант профессионального типа личности в труде.

Личность студента-будущего педагога характеризуется тем, что профессионально важные свойства и качества только начинают появляться. Их становление - характерный признак развития профессиональной направленности в данный период. Именно в условиях учебно-профессиональной деятельности у студента-будущего педагога должны возникать такие новообразования психики (и личности), которые специфичны для педагогической деятельности.

Следует учитывать при организации учебной работы со студентами - будущими специалистами-учителями «Технологии ориентацию на будущую профессию (приобретение профессионально-специфических качеств); и т. п. Учет названных показателей при индивидуализации обучения особо важен для студентов, будущих специалистов - учителей «Технологии».

С учетом поставленных целей исследования нами были отобран тот психологический инструментарий, который наиболее полно позволил изучить проблемы индивидуализации личности будущих специалистов - учителей «Технологии».

1. Изучение типа личности с учетом профессиональных склонностей Дж. Холланда. Наиболее типичным для профессиональной сферы деятельности будущих специалистов - учителей «Технологии» станут:

- интеллектуальный тип (ориентирован на труд, рационален, независим, оригинален; нравится решать задачи, требующие абстрактного мышления; высоко развиты как вербальные так и невербальные способности);

- социальный тип (ставит перед собой цели, который позволяют ему устанавливать контакт с окружающей средой; общителен, стремление поучать; психологическая настроенность на человека).

2. ДДО (автор Е.А. Климов) как методика изучения профессиональных предпочтений будущих специалистов - учителей «Технологии».

Согласно предложенной системе ( пять основных сфер профессиональной деятельности) профессиональной направленности специфичными областями для данного контингента испытуемых будут сферы систем : «Человек-Человек» и «Человек- Знак».

3. Методика «Ориентационная анкета» В. Смекала и М. Кучера, выявляющая адекватный стиль педагогической деятельности, позволяющая выявить стиль педагогической деятельности.

Для определения социально-психологических предпосылок избирательного предпочтения того или иного стиля педагогической деятельности нами использовался чешский вариант «ориентировочной анкеты» жизненных ориентации В. Басса .

Содержание данной методики таково. Способ реагирования обследуемого на требования, предъявляемые будущей работой, и на требования, предъявляемые к коллегам, зависят от того, какие виды удовлетворения (вознаграждения) он ожидает от работы. С другой стороны, оттого, что дает ему чувство удовлетворения в работе, различают три вида ожиданий, в большинстве случаев исключающих друг друга:

1. Сделать и закончить работу;

2. Установить взаимопонимание с коллегами;

3. Получить самоудовлетворение.

Эта тройная классификация исходит из теории межличностных отношений в организациях. В результате продолжительных исследований эта теория привела к разработке, усовершенствованию и определению метода оценки основной жизненной ориентации.

По ориентировочной анкете испытуемый получает три балльных оценки:

«S» -- направленность на себя. Она отражает, в какой мере обследуемый описывает самого себя как человека, ожидающего непосредственного удовлетворения (вознаграждения) только для себя вне зависимости от работы, которую он выполняет, или вне зависимости от коллег.

Для него рабочая группа буквально является «театром», в котором можно удовлетворять свои (личные) потребности. Остальные члены группы являются для него лишь зрителями, перед которыми, обследуемый может демонстрировать свои личные трудности, потребность в признании (уважении), желание властвовать и т.п..

«S», как правило, презирают коллеги, так как он бывает интроспективен, властен, не реагирует на потребности окружающих его людей.

«I» -- направленность на взаимные действия. Эта направленность отражает интенсивность, с которой испытуемый стремится поддерживать хорошие, гармоничные отношения, что зачастую затрудняет выполнение определенных рабочих задач.

Человек с такой направленностью проявляет большой интерес к коллективной деятельности, но при этом никоим образом не способствует успешному выполнению группой учебной задачи.

«Т» -- направленность на задачу. Такая направленность отражает интенсивность, с которой человек посвящает себя выполнению своих задач, решению проблем, и каков его интерес к тому, чтобы выполнить работу как можно добросовестнее. Несмотря на свой интерес к работе, человек, относящийся к этой категории, желает сотрудничать с коллективом так, чтобы группа была как можно продуктивнее.

В коллективе человек этой направленности стремится изо всех сил доказать свою точку зрения, которую он считает правильной, полезной для выполнения задачи.

Результаты исследований студентов высшей педагогической школы (В.А. Якунин, Е.И. Степанова) показали, что лица, сильно направленные на себя, имели тенденцию характеризоваться с помощью балльной оценки анкет как люди: неприятные, агрессивные, догматичные, чувствительные, интровертные, подозрительные, ревнивые, возбудимые, с недостатком самоконтроля, незрелые, нестабильные, консервативные, неуверенные в себе и т.п.

Напротив, лица, направленные на взаимные действия, имели тенденцию характеризоваться с помощью балльной оценки как дружелюбные, зависимые от группы, нечестолюбивые, мечтающие о заботе, ласке, тепле и т.п.

Наконец, лица, согласно ОА, сильно направленные на задачу, описывались как самостоятельные и изобретательные, с твердой волей, стойкие, сдержанные и необщительные, трезвые, интровертные, радикальные, агрессивные, уверенные в себе, зрелые и спокойные. Черта направленности на задачу положительно и значимо корректировалась с тестом на интеллект.

Кроме того, получены данные о связи «жизненных ориентации» студентов средней и высшей педагогической школы с будущей специализацией. При выраженной направленности на задачу студенты чаще выбирали специализацию «учитель средней школы» (учитель предметник); при выраженной направленности на взаимодействие -- специализацию начальной подготовительной школы. Студенты, с выраженной направленностью на себя, предпочитали специализацию «учитель специальной (эстетического цикла) школы» или принимали твердое решение отказаться от профессии учителя.

2.2 Обработка и интерпретация данных исследования

Согласно выполненным психодиагностическим исследованиям по методикам Дж. Холланда, ДДО Климова Е.А., методика изучения локус контроля, нами были статистически обработаны и получены следующие результаты.

1. Методика Дж. Холланда.

При изучении профессиональных предпочтений по данной методике в группе испытуемых 4 курса, в количестве 45 человек были выявлены следующие процентные соотношения выраженности типов личности:

- интеллектуальный тип - 48%;

- социальный тип - 36 %;

- предприимчивый тип- 48%;

- конвенциональный тип - 29%;

- артистический тип- 21%.

Эти данные указывают на то, что складывающиеся индивидуальные предпочтения как характерный тип личности, ориентирует будущих специалистов- учителей «Технологии» на определенную сферу профессиональной деятельности (в нашем случае, на педагогическую сферу), приложение1.

2. ДДО (автор Климов Е.А.).

Статистически полученные данные указывают на то, что наиболее предпочитаемой сферой для группы испытуемых стали: 45% - отношение к сфере «Человек- Техника»; в равных долевых процентных соотношениях испытуемые относят свои предпочтения к областям: «Человек- Знак» и «Человек-Человек»; наименее выражено отношение испытуемых к сфере «Человек-Художественный образ».

Полученные результаты указывают на то, что наиболее предпочтительны для данных испытуемых те сферы профессиональной деятельности, в которых они проходят свое профессиональное становление. Данные результаты представлены на гистограмме, приложение 2 .

3. Методика «Ориентационная анкета» В. Смекала и М. Кучера, выявляющая адекватный стиль педагогической деятельности.

Условное обозначение :

S - “направленность на себя”;

I - “направленность на взаимные действия”

T - “направленность на задачу”

Гистограмма 1.

Типы направленностей стиля педагогической деятельности

Таблица 1.

Соотношение типов направленностей (в %)

Период	S	I	T
В начале эксперимента	60%	25%	15%
В конце эксперимента	45%	30%	25%

Таким образом, анализируя, полученные эмпирические данные мы можем констатировать, что данная группа испытуемых на начало эксперимента

1. Испытуемые, ориентирующиеся в педагогической сфере деятельности «на себя» 60%.

2. «Направленность на взаимные действия »- 25 %.

3. «Направленность на задачу»-15%.

В конце эксперимента: наблюдаем тенденцию уравнивания типов направленностей (40%,30%, 25%), что характеризует позитивность в складывающемся стиле педагогической деятельности, поскольку в педагогической деятельности необходимо иметь направленность на совместные дела, при решении совместных задач.

Заключение

Данная дипломная работа посвящена изучению проблемы исследовании профессиональной направленности будущих специалистов - учителей «Технологии».

В процессе выполнения теоретического анализа, мы выделяем следующие задачи, влияющие на развитие профессиональной направленности личности будущих специалистов - учителей «Технологии»:

- диагностика индивидуальных особенностей личности будущих специалистов - учителей «Технологии»;

- осознание студентом необходимости саморазвития своей индивидуальности как цели профессиональной подготовки.

В процессе получения эмпирических данных исследований выделенных нами индивидуальных особенностей личности будущих специалистов - учителей «Технологии» мы констатировали, что процесс профессиональной направленности личности будущих специалистов - учителей «Технологии» отражает наличие у них сложившихся индивидуальных типов профессиональных предпочтений и выраженностью индивидуального стиля педагогической деятельности.

Литература

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -- М.: Просвещение, 1984.

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.

Акимова М.К., Козлова В.Т. Педагогика и психология. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992.

Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380с.

Артюхин В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань, 1988. - 236 с.

Асмолов А.Г, Психология личности М. 2002

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М., 1986.

Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великим или выдающимся. М., 1997.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. Исследование. - М., 1968. - 464 с.

Вишнякова Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения. - Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. - с. 45 - 53.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

Деркач А.А., Орбан Л.Э. Указ соч. С. 88.

Кан-Калик В.А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. С. 5-13.

Климов Е. А. Психология профессионала. - М., 1996. - 400 с.

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. - Казань, 1969.

Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. М., 1970.

Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Л., 1957-1960. - 264 с.

Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/ АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1988. - 191 с.

Краткий психологический словарь. -- М.: Политиздат, 1985. -- с. 345-- 346.

Кузнецова И. В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии// Профессиональная ориентация школьников: [Сборник статей/ Ред. коллегия: В. Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. - Ярославль, 1976. - 84 с.

Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1997. - 183 с.

Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. - 1984. - №1. - с. 20 - 27.

Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985. - 32 с.

Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 2001.

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., ЛГУ, 1967.

Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -- Л.: ЛГУ, 1961.

Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - СПб-Рыбинск.1993.

Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - М., 1984.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.

Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. -М.: Смысл, 1993.

Лотон Д. Учитель в меняющемся мире //Перспективы, 1987. - 4.

Маркова А.К. Психология профессионализма - М., 1996.

Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - 190 с.

Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1989.

Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. - Тула, 1991.

Митина Л.М. Психологические условия профессионального развития. Учителю о психологии. Из. От. ЦКФЛ РАО, 1996.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994. - 215 с.

Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань. 2000.

Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996.

Москаленко О.В. Указ. соч. С.180.

Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. - С.-Петербург, 1991. - 152 с.

Резвицкий И.И. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. - с. 46 - 48.

Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования - Владос, 1998

Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. - М., 1984. - 176 с.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М., 1957.

Рубинштейн С.Л. Мотивы поведения деятельности. М.: 1988. - 136 с.

Сафин В.Ф. Роль самооценки в осознании себя студентами как субъекта педагогической деятельности. -М., 1980.

Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека, М. "Школа-Пресс", 1995

Унт И. Индивидуализация и дифференциация процесса обучения.

Харькин В.Н. Педагогическая импровизация// Педагогика. - 1989, №9.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. - М., 1986.

Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М., 1981.

Шадриков В. Д. Деятельность и способности. - М., 1994. - 320 с.

Шадриков В. Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. - М., 1982. - 185 с.

Щербаков А. И. Формирование личности учителя школы в системе высшеге педагогического образования. - Л., 1998. - 120 с.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// М., 1994. - С. 169-175.

Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. -- Л.: ЛГУ, 1980. -- с. 22 -- 23.

Размещено на Allbest.ru