Подготовка специалиста к будущей педагогической деятельности претерпела значительные изменения в системе профессионального образования. Овладение профессионально-педагогической деятельностью проходит в особых условиях современного этапа развития образования в Украине. Вступление Украины в мировое образовательное пространство обусловливает необходимость детального анализа профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей к высококвалифицированной профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка в высшем педагогическом учебном заведении связана со становлением личности студента как специалиста, с формированием направленности личности на профессиональную подготовку будущего учителя, с его профессионально-познавательными потребностями [34, с.82-87].

Современное состояние подготовки педагогических кадров в вузах страны, глубина и темпы преобразований в высшей школе не отвечают потребностям общества на нынешнем этапе его развития.

Требования общества к существенному росту предметной, методической и научной компетентности выпускников вузов, подготовки учителя как высокопрофессионального специалиста, способного к эффективной профессиональной деятельности приводят к появлению необходимости разработки новых подходов, форм и методов осуществления процесса методико-математической подготовки будущих учителей начальных классов как составляющей их профессионального педагогического образованиия [6, с.102-113].

Математическое содержание, разработанное Л.П. Стойловой для будущего учителя начальной школы, должно быть ориентировано на решение следующих задач:

формировать умение анализировать содержание учебников курса математики начальной школы;

выявлять структуру построения и логику изложения отдельных тем и разделов содержания математики начальной школы;

определять методические особенности изложения отдельных тем, проводить их логико-дидактический анализ;

выделять основные теоретические положения, факты, которые лежат в основе решения математических задач;

определять пути осуществления пропедевтики некоторых понятий (из курса начальной школы), строгое и формальное определение которых вводится в курсе математики среднего и старшего звеньев школы;

выделять основные "линии" в содержании курса математики начальной школы: элементы логики, алгебры, натуральные числа и нуль, геометрические фигуры и величины.

Благодаря трудам В. Байденко, Ю. Варданян, Л. Карпова, Н. Кузьминой, И. Зимней, А. Марковой, А. Пометун, С. Ракова, В. Сластенина, Л. Хоружия, А. Хуторского [106, с.3-12] в педагогической науке сложились основы теории компетентностного подхода: определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия, разработаны технологические основы ее формирования. Доказано, что для подготовки специалиста-"знатока" достаточно обращения в сферу его опыта (знаний, умений и навыков) и к когнитивной сфере (внимание, восприятие, память, мышление), а становление специалиста "компетентностного", кроме этого, предполагает развитие соответствующих личностно-психологических качеств - профессионального самосознания, потребности в достижениях, внутренних мотивов профессиональной деятельности и др. [45, с.84].

Вхождение Украины в европейское и мировое социокультурное пространство, требует изменений в подготовке педагогов, а именно формировании у будущих учителей профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность в педагогической сфере рассматривается как: педагогическая компетентность, психолого-педагогическая компетентность, профессионально-педагогическая компетентность, компетентность учителя. Развитию профессиональной компетентности учителя посвящены работы Н. Бибик, А. Беды, Л. Ващенко, И. Зимней, Б. Эльконина, Н. Кузьминой, Л. Карпова, М. Кадемия, Л. Коваль, А. Коломиец, О. Локшиной, А. Марковой, Л. Митиной, О. Овчарук, Е. Павлютенкова, Л. Паращенко, И. Прокопенко, С. Ракова, И. Родыгин, А. Савченко, Г. Тарасенко, С. Трубачева, А. Хуторского, М. Чошанов, В. Шахова и др. Между тем, до сих пор не существует общепринятого определения этого понятия, исследователи преимущественно изучают лишь отдельные его стороны [9; 42; 106].

В Письме Министерства образования и науки Украины от 31.07.08 № 1/9-484 "Методические рекомендации по разработке составляющих отраслевых стандартов высшего образования" рекомендовано за основу разработки новых отраслевых стандартов высшего образования принять компетентностный подход.

Хотя в научных исследованиях сегодня нет единства в толковании содержания понятий "компетентность", "компетенция", виды компетентностей и компетенций, в указанном Письме МОН Украины предлагает различать:

социально-личностные компетенции;

общенаучные компетенции;

инструментальные компетенции;

профессиональные компетенции:

а) обще-профессиональные;

б) специально-профессиональные.

При этом в определении основных терминов указано: компетентность - интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных профессиональных и социально-личностных предметных областях (компетенция), который определяется необходимым объемом и уровнем знаний и опыта в определенном виде деятельности [85, с.40-48].

Компетенция - предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности.

Анализ существующих подходов к определению профессиональной компетентности учителя позволил также предложить следующую трактовку этого понятия:

профессиональная компетентность - это свойство личности, проявляющееся в способности к педагогической деятельности;

профессиональная компетентность - это единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности;

профессиональная компетентность - это способность результативно действовать, эффективно решать стандартные и проблемные ситуации, возникающие в педагогической деятельности [89, с.78-83].

Анализ работ ученых (И. Акуленко, В. Бевз, Г. Бевз, М. Бурды, С. Гончаренко, А. Дубинчук, В. Клочко, А. Кузьминского, Н. Лосевой, Ю. Малеваного, А. Матяш, В. Монахова, А. Мордкович, В. Моториной, Г. Михалина, А. Скафы, С. Слепкань, Н. Тарасенковой, А. Чашечниковой, В. Швеца и др.) позволяет рассматривать профессиональную компетентность учителя начальных классов в математическом аспекте как:

свойство личности, проявляющееся в способности к педагогической деятельности, а именно к организации учебно-воспитательного процесса на уровне современных требований;

единство теоретической и практической готовности педагога (предметно-теоретической: математической, психолого-педагогической; и дидактико-методической) к осуществлению педагогической деятельности;

способность результативно действовать, эффективно решать стандартные и проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения учащихся математике [19; 99; 100; 101].

Анализ педагогической литературы показывает, что существуют разные подходы к классификации профессиональных компетенций учителя, их подразделяют на следующие виды: социально-личностные, общепрофессиональных, специальные (по В.Д. Шадрикову); общие, профессиональные, академические (по В.И. Байденко); компетентность в общенаучных сфере, которая составляет основу соответствующей профессии, компетентность в широкой (Инвариантной относительно различных специальностей) области профессиональной деятельности, компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности (по Ю.Г. Татур); общекультурные, методологические, предметно-ориентированные (по Ю.В. Фролову [104], Д.А. Махотину) содержательные (владение специальными знаниями по предмету), технологические (владение методами обучения того или иного предмета) (по А.Г. Мордкович, И.Д. Пехлецкому и др.); ключевые, базовые, специальные (по А.В. Хуторскому) [106, с.3-12].

В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные педагогические позиции, установки учителя, которые требуются от него в процессе осуществления должностных функций; личностные качества, которые обеспечивают овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [62].

А.В. Лебедева в структуре профессиональной компетентности учителя предлагает выделять компетентность: научно-теоретическую; методическую; психолого-педагогическую, профессиональную позицию учителя.А.Г. Ларионова предложила классификационную структуру профессиональных компетенций учителя математики, состоящую из пяти групп: информационно-методологические, теоретические, методические, социально-коммуникативные и личностно-валеологические [92, с.153-156].

Если взять за основу общую классификацию компетентностей А. Хуторского [106], и выделять ключевые, базовые и специальные компетентности, то можно утверждать, что профессиональная компетентность является ничем иным, как совокупностью ключевых, базовых и специальных компетенций, их мы рассматриваем как иерархические уровни-ступени компетентности. Эти иерархические уровни-ступени выявляются во всех компонентах структуры профессиональной компетентности учителя: профессионально-деятельностном, коммуникативном и личностном (таблица 1.1). Причем, ключевой уровень указанных компетентностей необходим человеку любой профессии для эффективного функционирования в окружающей среде, базовый - учителям любого предмета, а специальный - педагогам, которые преподают определенный предмет.

Рассмотрим классификацию профессиональных компетентностей учителя начальных классов в отрасли "Математика", предложенную доктором педагогических наук, профессором кафедры математики и методики ее преподавания С.А. Скворцовой [94; 97].

Таблица 1.1

Математическая составляющая в структуре видов профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов

Характеризуя профессионально-деятельностный компонент, сосредоточим внимание на содержании методической компетентности учителя начальных классов в отрасли "Математика", поскольку методическая компетентность имеет ярко выраженный прикладной характер и объединяет систему специально-научных, психолого-педагогических, дидактико-методических знаний, умений и личного опыта в их применении во время преподавания математики [105, с.34-41].

Исходя из того, что профессиональная компетентность учителя начальных классов, по С.А. Скворцовой, является совокупностью ключевых, базовых и специальных компетенций, считаем, что методическая компетентность, основываясь на ключевых компетенциях, содержит базовый и специальный компоненты. Дидактико-методическая компетентность основывается на определенном уровне сформированности теоретико-математической, психолого-педагогической компетентности. Базовый компонент касается общих основ планирования и конструирования обучения, организации и управления деятельностью учащихся. Он должен быть присущ учителю любой специальности, но проектироваться в плоскость преподаваемого предмета. Специальный аспект предполагает наличие математической подготовленности, знаний методик преподавания отдельных вопросов курса и умений их применения и т.д. [97, с.119-124].

"Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать" (В.А. Адольф) [6]. Методическая компетентность учителя начальных классов в отрасли "Математика" рассматривается С.А. Скворцовой [97] как теоретическая и практическая готовность к проведению уроков по математике, что проявляется в сформированности системы дидактико-методических знаний и умений по отдельным разделам и темам курса, отдельных этапов обучения и опыта их применения (дидактико-методических компетенций), способность эффективно решать стандартные и проблемные методические задачи.

А. Роботова, Т. Леонтьева, И. Шапошникова считают содержанием теоретической готовности обобщенное умение педагогически мыслить, что подразумевает наличие аналитических, прогностических, проектных и рефлексивных умений. Между тем, указанные умения сложны по своей структуре, и большинство из них можно представить в виде совокупности умений низшего порядка [18].

Анализ трудов С.А. Скворцовой показал, что практическую готовность будущего учителя начальных классов к проведению уроков математики следует понимать как вступление опыта применения составляющих теоретической готовности на практике: через имитацию будущей педагогической деятельности во время разрешения проблемных ситуаций, включения будущих педагогов в эвристическую беседу, во время педагогической практики [93, с.81-86].

Очевидно, что для получения студентами профессионально-деятельностного компонента компетентности учителя следует широко внедрять технологию проблемного обучения, которая понимается как учебная деятельность субъекта с проблемно представленным содержанием и осуществляется через решения теоретических и практических учебных проблем. В этом случае логика учебного процесса разворачивается от создания проблемной ситуации через проблемную задачу, ее анализ и исследовательскую деятельность по решению проблемной задачи [77].

Для приобретения студентами опыта в будущей профессиональной деятельности уже в аудиторных условиях можно создавать ситуации, которые требуют анализа деятельности учителя и ученика на отдельных этапах урока, имитации реального урока или его фрагмента.

Педагогическая коммуникация определяется как специфическая форма коммуникации, целью которой является передача знаний, воспитание и развитие студентов, функционирует через взаимодействие трех основных компонентов: преподаватель - содержательная учебная информация - студент (студенты).

Коммуникативная компетентность предполагает: наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми в самых разнообразных сферах, наличие способностей к педагогической коммуникации, способность вступать в коммуникацию с целью взаимопонимания; владение учителем совокупностью вербальных и невербальных средств коммуникации; приобретения коммуникативных навыков и умений, владение приемами и средствами решения Связывание коммуникативных задач; владение профессиональной терминологией, и соответствующими приемами профессионального общения и готовность к их применению на практике. Коммуникативная компетентность тесно связана с общим культурным уровнем учителя, поэтому ученые выделяют отдельно социокультурную компетентность, которая проявляется: в способности защищать и заботиться об ответственности, права, интересы и потребности других; способности идентифицировать себя с ценностями профессиональной среды; наличии профессиональной позиции учителя [103, с.11-14].

С целью приобретения коммуникативной компетентности будущими учителями начальных классов в изучении специальных дисциплин, в частности методики математики, должна направляться на формирование у них устойчивого интереса к педагогической коммуникации, на овладение профессиональной, в том числе и математической, терминологией и соответствующими приемами общения, коммуникативно-профессиональными умениями и навыками в развязывании коммуникативных задач в ходе преподавания математики.

Безусловно, коммуникативный компонент профессиональной компетентности учителя связан с его личностным компонентом, поскольку, коммуникативность основывается на качествах личности учителя: педагогической направленности, познавательных, экспрессивных качествах и управленческих свойствах т.д. [69, с.77-80].

Сложно создать условия для роста и развития личностной составляющей профессиональной компетентности, ее можно только инициировать и поддерживать. Личностную, рефлексивную и творческую составляющие профессиональной компетентности учителя начальных классов можно стимулировать, используя: когнитивно-ориентировочные деятельностно-ориентированные; личностно-ориентированные технологии [20, с.3-36; 84, с.113-136].

Проблема формирования готовности будущего учителя к успешной профессиональной деятельности на основе личностно ориентированной педагогики стала предметом научного изучения Р. Барта, И. Беха, И. Зязюна, С. Кульневич, А. Пехоты, А. Старевой и других ученых, начиная со второй половины ХХ ст. Методологической основой ее решения являются основные положения гуманистической философии и личностный подход [46; 71; 75].

В педагогической науке личностный подход в образовании трактуется по-разному: как этико-гуманистический принцип и ценностная ориентация (И. Гончаренко, Г. Сиротенко и др.), как построение особого рода педагогического процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие личности ученика (В. Сериков и др.), как определенный методологический инструментарий, разработка которого должна опираться на синтез полученных психологической и педагогической наукой закономерностей функционирования и развития личности (А. Пехота и др.). Мы понимаем под личностно ориентированным подходом систему принципов - исходных концептуальных положений педагогической деятельности, основой которых является взгляд на личность ученика и педагога как на высшие ценности [19; 56; 75].

Система принципов, которая обусловливает своеобразие личностно ориентированного подхода по сравнению с другими подходами в образовании (традиционным, индивидуальным, культурологическим и др.), была предметом исследования С. Подмазина, А. Савченко [89], Е. Степанова, С. Якиманская [112] и др. Сущностный анализ номенклатуры и содержания принципов, сформулированных учеными, сделал вывод о том, что стержнем личностного подхода является сосредоточение педагогов на потребностях и интересах студентов, учета в учебно-воспитательном процессе индивидуальных способностей и возможностей будущих учителей. Вместе с тем ученые, которые признают ценности личностно ориентированного подхода, настаивают на необходимости его размежевания с индивидуальным подходом.

Основные положения личностного подхода находят свое воплощение в личностно ориентированном образовании (И. Бех, Е. Бондаревская, С. Подмазин, В. Сериков и др.). Оно рассматривается как альтернатива традиционного образования и определяется как особый тип образования, при котором созданы оптимальные условия для развития у студентов способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. Переход к личностно ориентированному образованию связан с решением сложной задачи: синтеза знаниево-стандартизированного и личностного компонентов содержания образования. Это оказывается возможным в условиях включения в содержания образования аксиологического, когнитивного, действенно-творческого и личностного компонентов. В функции личностно ориентированного образования ученые относят развитие индивидуальных способностей каждого ученика; максимальное выявление, инициирование, использование, "окультуривание" его субъектного опыта; помощь ученику в процессе самопознания, самоопределения и самореализации, содействие формированию культуры жизнедеятельности [68, с.58-61].

Личностно ориентированное обучение рассматривается учеными как органическая составляющая личностно ориентированного образования и определяется как обучение, сущностными признаками которого являются: направленность на развитие и саморазвитие личности студентов, опора на их субъектный опыт, создание условий для их дальнейшей личностной и профессиональной самореализации, вариативность содержания образования, индивидуализация обучения, субъект-субъектный характер взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса (А. Пехота [67; 74], С. Подмазин, В. Сериков, В. Шоган, И. Якиманская [112] и др.) [96, с.252-258].

Таким образом, формирование профессиональной компетентности у будущего учителя математики возможно при условиях:

создания компетентностной модели специалиста;

определения целей и задач учебных курсов на базе компетентностной модели специалиста;

разработки компетентностно-ориентированных программ специальных дисциплин, где к каждому модулю представлен перечень компетенций, которые формируются в ходе его освоения;

проектирования преподавателем учебного процесса, предусматривающего разработку содержания лекций, заданий для самостоятельной работы студентов, педагогических, дидактических и методических задач, решаемых на практических занятиях, учебных проектов проблемного характера (технология проблемного обучения);

использования методов обучения, моделирующих содержание деятельности учителя математики: обучение в дискуссии, ролевые и имитационные игры и т.д. (технология интерактивного обучения);

проектирования учебной деятельности студентов как поэтапной самостоятельной работы, направленной на решение проблемных ситуаций в условиях группового диалогического общения при участии преподавателя (технология проектного обучения, информационные технологии);

личностного включения студента в учебную деятельность (личностно ориентированное обучение).

1.2 Содержание процесса подготовки будущих учителей начальных классов к проблемному обучению