Педагогика свободного воспитания

Оценивая вклад М. Монтессори в педагогику, Б.М. Бим-Бад подчер-кивает, что она "продемонстрировала огромную эффективность так на-зываемого естественного обучения, т.е. обучения, состоящего в надле-жащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, ближайшую среду их жизнедеятельности"³⁰. Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их самопроизвольных, непосредствен-ных проявлениях, призывая учителей выстраивать педагогический процесс, прежде всего исходя из наблюдений за этими проявлениями.

Аналогичную идею отстаивал и другой видный представитель сво-бодного воспитания - немецкий педагог Л. Гурлитт (1855-1931). Он подчеркивал, что новая педагогика должна основываться исключитель-но на наблюдениях над ребенком. Только это, по его мнению, может дать возможность правильно руководить детским развитием. Правиль-но руководить - значит давать возможность запасаться опытом, укреп-лять веру в собственные силы, в собственную врожденную природу.

Воспитатель, по Гурлитту, никогда не должен требовать от ребенка того, чего не требует от него его собственная природа. Только предос-тавив детей собственному творческому стремлению, можно подгото-вить их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счастье. При этом Гурлитт отмечал: "Мы требуем воспитания, которое согласуется также с производительной жизнью страны и делает молодежь дельной и пригодной для этой жизни во всех отношениях. Мы хотим, чтобы ежедневный опыт был живой почвой всех наставлений и чтобы все, чему научается ребенок, находило также свое полезное применение в жизни. Мы относимся к культуре не как к противоположности природы, а как к ее улучшению и возвышению, и служим ей, поэтому с полной преданностью, но служим разумно. Она должна давать возможность человеку развиваться индивидуально и по тому закону, который родился вместе с ним"³¹.

Другой представитель свободного воспитания в Германии, Г. Шаррелъман (1871-1940), предлагал строить учебный процесс в школе на актуальных интересах учащихся. Он считал, что ученики (по крайней мере, в начальной школе) должны осваивать учебный матери-ал через свои личные переживания.

Педагогика свободного воспитания в начале XX в. получила рас-пространение не только на Западе, но в России. Ее представители груп-пировались вокруг журнала "Свободное воспитание", издававшегося в 1907-1918 гг. под редакцией И.И. Горбунова-Посадова (1864-1940).

Сторонники свободного воспитания в России, среди которых особое место принадлежало К.Н. Вентцелю (1857-1947), были значительно более последовательны в реализации своих педагогических императивов, чем многие их единомышленники на Западе. Так, например, М. Монтессори, несмотря на стремление обеспечить свободное развитие при-роды детей, отстаивала необходимость их воспитания исключительно в духе католицизма. Вентцель же признавал право самоопределения ре-бенка во всех сферах жизни, в том числе и в религиозной.

Вентцель был одним из наиболее ярких представителей педагогики свободного воспитания. Рисуя свой идеал, он подчеркивал, что участ-ники педагогического процесса должны быть равноправными членами одного целого, "которое назовем воспитательным и образовательным общением людей друг с другом, должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспитывающего общения. Сделать эти условия ясными для воспитанника и воспита-теля и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим ус-ловиям - вот все, чего надо добиться... При воспитании в том виде, как оно теперь практикуется, ребенок- орудие, средство, но не самодов-леющая цель. Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы готовим из него удобного члена того общественного порядка, в ко-тором мы живем и в котором, по нашему предположению, и ему при-дется жить. И здесь не делает разницы, будет ли этот общественный порядок называться феодальным, капиталистическим или как-нибудь иначе. Вместо того чтобы развивать волю в ребенке и довести это раз-витие до такой степени, чтобы он мог или свободно стать на сторону нашего идеала его свободным и сознательным выразителем, или, быть может, восстать против него и стать его противником, мы парализуем эту волю, мы сковываем ее тысячами всевозможных способов: из ре-бенка выходит не самобытный и оригинальный творец будущего, но самый пошлый и заурядный охранитель настоящего. Право личности нарушается самым грубым способом всей нашей системой воспитания, даже при самых лучших ее намерениях. До сих пор живой ребенок приносился в жертву разным системам воспитания и образования. Пора понять истинную роль, значение и пределы действия всяких систем, пора перестать делать из систем какое-то огромное кладбище, на кото-ром хоронятся все лучшие, молодые, пышные побеги жизни"³².

Вентцель соглашался с широко распространенной точкой зрения, что воспитание, несомненно, имеет своей задачей приобщить ребенка к богатейшему культурному наследию человечества, сделать его способ-ным к увеличению этого наследия и передаче потомкам. Однако глав-ное внимание он призывал уделять не наследству, а наследнику, живо-му человеку, дабы не превратить его в раба, орудие, средство культуры. "Но существующая система воспитания,- писал Вентцель,- об этом нисколько не заботится: она думает только о культуре, о наследстве, о дальнейшем безмерном увеличении этого наследия, а о наследнике, о ребенке, она совершенно забывает. Не человека, не личность она вос-питывает в ребенке, а привратника культуры, ее кладовщика, безраз-личный и бесформенный аппарат для хранения и дальнейшей передачи добытых результатов культурного развития человека... Пора, чтобы че-ловек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господи-ном ее"³³.

Вентцель призывал обратить особое внимание в воспитании на раз-витие воли, в широком смысле понимаемой им как активность челове-ка вообще. Главную педагогическую проблему он видел в нравствен-ном воспитании. Именно здесь, утверждал он, даже те педагоги, кото-рые решительно идут по пути умственного раскрепощения ребенка, впадают в догматизм. Но и в нравственной сфере ребенок должен опи-раться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться вну-шению, не подражать взрослым. "Если мы,- писал Вентцель,- напри-мер, исповедуем христианскую мораль, то пример такой жизни поведет к выработке человека, проникнутого принципами христианской морали. Но добродетельным каждый человек может и должен быть только в своем смысле. Только моя собственная добродетель, мною самим сво-бодно и творчески созданная, и есть истинная и настоящая доброде-тель. Всякая иная добродетель это - суррогат добродетели; всякая иная добродетель есть внешняя добродетель и в нравственном отношении не имеет никакой цены... Цель нравственного воспитания не "внушение добра", как его понимаем мы, воспитатели, не внедрение в детях путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а пробуждение в ребенке са-мостоятельной свободной нравственной воли, самобытного нравствен-ного творчества, для которого наш нравственный идеал является только материалом, свободно и творчески переработанным в более высокие формы "³⁴.

В 1917г. Вентцель пишет "Декларацию прав ребенка". В ней он провозглашает право каждого человека, рождающегося на свет, на сво-бодное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарова-ний, трактуя его как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Ребенок, по "Декларации", во всех возрастах в своей свободе и правах равен взрослому человеку; свобода же заклю-чается в возможности делать все, что не наносит ущерба его собствен-ному физическому и духовному развитию и не вредит другим людям.

Казалось бы, крайний педоцентризм в воспитании неизбежно дол-жен был привести Вентцеля к индивидуализму в педагогике. Однако произошло прямо противоположное. Вентцель не только ставил задачу воспитать человека, способного усовершенствовать общество на прин-ципах добра и справедливости, но и рассматривал личность как неотъ-емлемую часть всеобщего целостного Космоса, исходя из органическо-го единства Человека, Человечества и Вселенной. В 20-е гг. Вентцель стал одним из основоположников космической педагогики, к идее кото-рой пришли и некоторые другие идеологи свободного воспитания, на-пример, Мария Монтессори.

Идеи свободного воспитания, распространившиеся на Западе и в России в начале XX столетия, оказывали воздействие на педагогиче-ский поиск не своим массовым характером, не широким проникнове-нием в практику (число образовательно-воспитательных учреждений, работающих в русле свободного воспитания, всегда было очень неве-лико), а остротой постановки важнейших педагогических проблем, обостренным гуманистическим истолкованием противоречивого развития детской личности. Какие же сущностные черты были характерны для свободного воспитания в целом?

Во-первых, по словам русского педагога и религиозного философа В.В. Зеньковского, представителям свободного воспитания присуща "вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к рас-крытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ре-бенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воз-действия, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотноше-нии взрослых и детей, предоставление полного простора самодеятель-ности и инициативе ребенка, - все это - педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благоприятном значении полной свободы в естественном цветении детской души"³⁵.

Во-вторых, идеологов свободного воспитания отличает установка, согласно которой в основе полноценного развития личности лежит на-копление ею собственного опыта, внутренних переживаний, на базе которых осуществляется становление его человеческих качеств и свойств.

В-третьих, характернейшей чертой свободного воспитания была ставка на внутреннюю активность ребенка, которая служит важней-шей движущей силой его "самостоятельного вхождения в жизнь". Ав-торитарная позиция воспитателя в педагогическом процессе исключа-лась изначально. Учитель, наставник представал лишь как помощник ребенка, организатор той среды, в которой он живет, развивается, реа-лизует свой потенциал, накапливает опыт.

В-четвертых, сторонники свободного воспитания крайне отрицательно относились к большинству педагогических традиций, накопленных миро-вой педагогикой к началу XX в., критикуя их за авторитаризм, насилие над природой ребенка, непонимание детской души.

И, наконец, в-пятых, представители свободного воспитания видели пороки и язвы современного им общества и считали, что главное сред-ство его преобразования связано с созданием условий для реализации "доброй природы" человека; при этом они утверждали, что принятая практика воспитания и образования подрастающих поколений в прин-ципе препятствует этому.

Практическая реализация идей свободного воспитания столкнулась с рядом трудностей. Прежде всего, отсутствовало должное методиче-ское обеспечение. Ни одному представителю свободного воспитания, за исключением, пожалуй, М. Монтессори, не удалось разработать и распространить полноценную методику, в полном объеме отвечающую их педагогическим идеалам. Воспитательные и образовательные учре-ждения, которые создавались деятелями свободного воспитания, как правило, успешно функционировали лишь тогда, когда их возглавлял талантливый приверженец данного направления (например, такой, как А. Нил). Кроме того, они требовали очень больших материальных за-трат и, что самое важное, безграничной преданности делу и самоотдачи всего педагогического коллектива, члены которого должны были пол-ностью отрешиться от традиционных, привычных целей, форм, мето-дов и средств воспитания и образования. Все это в совокупности от-нюдь не способствовало практическому распространению идей сво-бодного воспитания, хотя, несомненно, они оказывали огромное влия-ние на гуманистический педагогический поиск.

Наследие свободного воспитания резко актуализировалось с 50-60-х гг. XX в., когда общество, вступив на путь движения к постинду-стриальной цивилизации, обратилось к личностному началу в человеке, освобождающему последнего от единообразия, стандартизации и уни-фикации производственной и социальной жизни.

Одна из важнейших тенденций, характерных для различных педаго-гических направлений постиндустриальной эпохи, связана со стремле-нием придать образованию личностно-ориентированный характер, пре-одолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс ос-воения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашен-ным. В этой связи все большую роль начинают играть установки и кон-кретные методики "гуманистической педагогики" (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), в наиболее явном виде продолжающей сегодня традиции свободного воспитания.

Современный отечественный исследователь В.Я. Пилиповский вы-деляет следующие основные позиции сторонников "гуманистической педагогики", которые они формулируют в наиболее рациональной и дидактически целенаправленной форме³⁶. Во-первых, наличие в школь-ных программах эмоционально стимулирующей школьной учебной среды; уделение пристального внимания инициативе учащихся в по-знавательной деятельности, междисциплинарным подходам, соотноси-мым с "человеческими нуждами", саморегуляции и "свободе с чувством ответственности". Во-вторых, подчеркнутый акцент на атмосферу теп-лоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни, в которой долж-но проходить обучение; стремление установить конструктивные межличностные отношения в классе, взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися. В-третьих, структурирование учебного процес-са учителем и учащимися на "солидарной основе", которая принимает-ся обеими сторонами. В-четвертых, ограничение роли учителя ролью консультанта и "источника знаний", всегда готового прийти на помощь учащимся. В-пятых, создание для каждого учащегося реальных воз-можностей выбора "познавательных альтернатив" и стремление учите-ля поощрить детей к самореализации в форме, которая определяется их уровнем развития. В-шестых, стремление оценить образовательные программы с точки зрения максимальной возможности развития по-тенциала и стимулирования творческих способностей учащихся (при этом сущность процесса учения понимается как накопление субъектив-ного опыта познания, пронизывающего человеческую жизнь, обогаще-ние его все новыми и новыми гранями). В-седьмых, совместное обсуж-дение учителем и учащимися проблем познавательного прогресса и способов его оценки, отказ от использования оценки как формы давле-ния на учащихся.

Особый интерес наследие свободного воспитания представляет се-годня для российской педагогики, в развитии которой с конца 20-х гг. пре-обладали авторитарные тенденции. Принятый современной отечест-венной системой образования курс на гуманизацию, "возвращение" в педагогику ребенка вновь актуализирует идеи Л.Н. Толстого и Э. Кей, М. Монтессори и Л. Гурлитта, Г. Шаррельмана и И.И. Горбунова-Посадова, К.Н. Вентцеля и других представителей педагогики свобод-ного воспитания.

Cноски

¹Печ. по: Свободное воспитание: Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов. М, 1995. С. 5-33.

²Цит. по: Саффанж Ж.Ф. Александр Сатерфенд Нейлл // Перспективы 1989. № 2. С. 139.

³Платон. Теэтет. // Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201-202.

⁴Квинтилиан Марк Фабий. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории педа-гогики. М, 1935. Т. 1.С. 58.

⁵Гуревич П.С., Фролов И.Т, Философское постижение человека // Человек: мыслите-ли прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Про-свещения. М., 1991. С. 11.

⁶Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М, 1984. С. 105-106.

⁷Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М, 1989. С. 3, 5, 6.

⁸Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. №9. С. 42.

⁹Степашко Л. А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5-6. С. 86-87

¹⁰Гельвеций К.А. О человеке // Соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 12, 506.

¹¹Гессен И.С. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Берлин, 1923. С. 44,45.

¹²Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. М, 1981. Т. 1.С. 78, 76.

¹³Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 43-44.

¹⁴Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 30-31.

¹⁵Соэтар М. Жан-Жак Руссо // Перспективы. 1992. № 1-2. С. 157.

¹⁶Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 85, 94.

¹⁷Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразующего метода воспитания // Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 94-95.

¹⁸Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Там же. С. 211.

¹⁹Сетар И. Иоганн Генрих Песталоцци // Перспективы. 1985. № 3.

²⁰ Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М.; Пг., 1923. С. 40-41, 42.

²¹Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2.

²²Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 87.

²³Дурылин С.Н. Л.Н. Толстой и свободное воспитание // Свободное воспитание. Вып. 4. М„ 1993. С. 1.

²⁴Толстой Л.Н. Проект устава учебных заведений // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 45-46.

²⁵ Толстой Л.Н. О народном образовании. // Там же. С. 61.

²⁶Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Там же. С. 228.

²⁷Егоров С.Ф. Лев Николаевич Толстой // Перспективы. 1989. № 3. С. 136.

²⁸Монтессори М. Воспитание и демократия // Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. / Пер. с англ. М., 1993. Ч. 2. С. 35.

²⁹Монтессори М. Значение среды в воспитании // Русская школа за рубежом. Вып. 17. Пра-га, 1926. С. 419.

³⁰Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. С. 14.

³¹Гурлитт Л. О воспитании / Пер. с нем. СПб., 1911. С. 51-52.

³²Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. М., 1923. С. 14, 7,10.

³³Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание. М, 1992. Вып. 1. С.3

³⁴Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Этика и педагогика творче-ской личности: В 2 т. М., 1912. Т. И. С. 570-571.

³⁵Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.

³⁶Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. №6. С. 101.