Під час проведення нашого педагогічного дослідження ми користувалися наступними методами науково-педагогічного дослідження: індивідуальні та групові бесіди з учнями 6-х класів, які вивчають розділ біологію, вчителями, адміністрацією школи, опитування, анкетування, тестування, огляд комплексу психолого-педагогічної та спеціальної літератури з теми дослідження та власне педагогічний експеримент.

Наше педагогічне спостереження проводилось на базі ЗОШ І-ІІІ ст. № 59 м. Харкова, директор Шуба Р.Т., вчитель біології Цукіло Л.А. на базі 8-А класу - класний керівник Кондратюк Е. Д., під час нашої другої педагогічної практики на 5 курсі.

Пізнавальна активність - діяльний стан учня, який характеризується прагненням до навчання, розумовою напругою та проявом вольових зусиль в процесі засвоєння знаній. Важливість та педагогічне значення активної пізнавальної діяльності учнів в системі навчальної роботи стає зрозумілим після розкриття сутності навчання, як процесу засвоєння знань, вмінь та навичок. З філософської точки зору пізнання - це відображенні людиною природи, розкриття суттєвих властивостей та закономірностей об'єктивної реальності. З педагогічної точки зору знання - це розуміння і збереження в пам'яті основних фактів науки, а також правил, висновків та закономірностей, що з них випливають. Як і будь яка людина, учень засвоює знання не якісно, якщо вони подаються йому в готовому вигляді. Діяльність вчителя, виходячи з цього полягає в більш раціонально побудованому пошуку та добуванню знань, що прискоренню пізнання. Учні повинні виходити за межі вже добутих знань, переживати ситуації пізнавального утруднення, стикатися з парадоксальними явищами та судженнями, на основі зіставлення виділяти більш суттєві та менш суттєві ознаки явищ, що вивчаються. Тобто вчитель створює лише необхідні умови для активізації пізнавальної діяльності учнів, засвоєння знань відбувається в такому ступені, в якому кожен з них проявляє розумову активність і прагнення до пізнання з урахуванням розумових здібностей. Це взагалі узгоджується з даними фізіології, яка визначає процес засвоєння знань як певний і складний вид умовно-рефлекторної діяльності учня, в результаті якої у нього формується знання та відбувається розумовий розвиток. З цього погляду знання - це певна форма тимчасових зв'язків, що утворюються у корі великих півкуль головного мозку під впливом зовнішніх умов та активної розумової діяльності суб'єкту пізнання. Ці тимчасові зв'язки набувають форми уявлень, понять, умінь та навичок.

Кожне з наведених визначень сутності знань розкриває тільки один з його боків, але вони мають велике значення для розкриття закономірностей навчання, як процесу пізнавальної діяльності. Будь яке пізнання починається з відчуття і сприйняття, які в результаті спостережень перетворюються на уявлення, але пізнання не обмежується сприйняттям явищ та формуванню уявлень. Необхідно розкрити сутність явищ; це пов'язане з осмисленням матеріалу та його узагальненням. Продовження пізнавального процесу потребує певних розумових операцій: співставлення, аналізу, виділення більш суттєвих ознак з ряду однорідних явищ та їх узагальнення. Поштовхом до мислення виступають на основі сприйняття пізнавальні задачі. Заключним етапом осмислення є узагальнення, формулювання висновків, правил, законів, тобто формування понять. Формування понять пов'язане з практичною та розумовою активною діяльністю учнів, їх самостійного підходу до осмислення матеріалу. Але пізнання на цьому не закінчується. Матеріал, що вивчається, повинен бути засвоєний до рівня відтворення. Осмисленим стає знання учня тільки тоді, коли він вільно володіє їм і в змозі чітко і вірно його відтворити. Наступна стадія пізнавальної діяльності - запам'ятовування, засвоєння осмисленого. Подальша розумова та практична діяльність пов'язана з виробленням умінь та навичок при виконанні певних дій, пов'язаних з використанням знань на практиці. Наступна пізнавальна діяльність учня вимагає періодичного повторення матеріалу, поглиблення та систематизації знань. Для глибокого та міцного оволодіння знаннями учень повинен здійснити повний цикл розумових дій. Вирішення пізнавального завдання під керівництвом вчителя раціоналізує цей процес.

Розумові процеси пов'язані з подразненням певних центрів кори великих півкуль головного мозку, при чому будь-яке подразнення, що викликає психічний акт, залишає в мозку певний слід і супроводжується біохімічними реакціями.

Обробляючи результати анкетування учнів нашого ЗНЗ - ЗОШ №59, ми звернули увагу, що в одному з двох 6-х класах інтерес до ботаніки в був значно нижче (майже на 13%). З'ясувалося, що методика проведення занять у всіх класах була однаковою, але один раз на тиждень використовувалася різна матеріальна база - кабінет географії. Отже, особистість вчителя і методика не могли зробити значного впливу на розходження результатів. Розходженням з'явилося те, що в першому класі уроки ботаніки проводилися в кабінеті біології, а в другому в звичайній, не зеленій класній кімнаті. Ця класна кімната мала все необхідне для застосування технічних засобів навчання, знаходилася на одному поверсі з кабінетом біології, що дозволяло легко доставляти необхідне устаткування і проводити всі необхідні роботи.

Ми припустили, що саме розходження в місці проведення занять вплинуло на інтерес учнів до ботаніки. Це підтвердилося в ході бесід з учнями. Більшість _ указали, що оформлення кабінету біології, наявність у ньому великої кількості різних рослині, акваріумів, приладів з'явилося однією з причин виникнення інтересу до виконання робіт з ботаніки.

Аналіз досвіду роботи вчителів ЗОШ І-ІІІ ст. №59 показав, що скрізь, де є змістовно оформлений, добре обладнаний і раціонально використовуваний у навчальних цілях кабінет біології, в учнів 6 класів спостерігається більший інтерес до вивчення ботаніки в порівнянні з учнями шкіл, де кабінети погано обладнані. Відомо, що інтерес є передумовою позитивного відношення до предмета взагалі і до навчальної роботи, зокрема. Це, як показали дослідження психологів, дидактов і методистів, має вирішальне значення для організації процесу пізнавальної діяльності.

Специфіка навчання ботаніки полягає в тому, що учні в процесі пізнавальної діяльності повинні проводити спостереження, експерименти, працювати з різними засобами навчання, використовувати натуральні об'єкти, різне устаткування і прилади.

Самостійні роботи, у процесі яких учні безпосередньо вивчають натуральні об'єкти, працюють з роздавальним матеріалом, приладами, лабораторним устаткуванням, називають лабораторними.

Аналіз програмного матеріалу й експериментальна перевірка показують, що для активізації самостійної пізнавальної діяльності учнів і кращого засвоєння матеріалу вчитель повинний провести додаткові лабораторні роботи, практичні, демонстраційні досліди, не передбачені програмою.

У методиках викладання ботаніки чітко визначений, яке устаткування й у якій кількості необхідно вчителю підготувати, роздати на столи учнів для ефективного проведення лабораторної роботи. Спостереження показали, що при організації лабораторних робіт і демонстрації багатьох дослідів необхідно значна кількість устаткування, підготовка і монтаж якого вимагає великих тимчасових витрат учителя. З цього випливає, що однією з умов організації ефективної самостійної роботи учнів є гарне оснащення занять. А тому що поки ще існують труднощів з устаткуванням кабінетів, те це, у свою чергу, спричиняє слабку організацію лабораторних робіт у деяких школах. Цей висновок підтверджується і шкільною практикою: в кабінеті біології нашої школи ЗОШ І-ІІІ ст.№59 є придатними для роботи на початку 2006-2007 навчального року 5 мікроскопів, не є завершеним процес формування нового кабінету біології.

Результати проведеного нами опитування показали, що 30% учителів як один із труднощів при організації лабораторних робіт учнів називають недостатнє оснащення кабінету лабораторним устаткуванням і мікроскопами - усвідомлюючи значення природної та штучної наочності, ТЗН, особливо комп'ютерів, особливо під час проведення самостійних робіт контролюючого плану учнів під час вивчення біологічних об'єктів.

Однієї з важливих і важких методичних проблем, у дозволі яких у даний час відчуває потребу наша школа, є методика самостійних робіт учнів з біології і, зокрема, з ботаніки. Проблема надання домашніх завдань взагалі , та під час проведення занять з біології періодично вивчається дидактами, методистами, вчителями-практиками. У період пошуків у двадцяті роки ХХ ст.. у педагогіці вважалося, що досить надати учнів самим по собі свободу - і вони почнуть самостійно працювати. Подальша практика засвідчила, що це далеко не так: до самостійності треба привчати, і привчати систематично, послідовно. Методичні прийоми обумовлюються завданнями виховання, змістом уроку, підготовкою учнів і повинні бути різноманітні. Від цього залежать і різні види самостійної роботи учнів.

Робота шкіл переконує, що проведенням самостійних робіт можна розвити:

Самостійне мислення учнів -- уміння аналізувати матеріал, зіставляти, доводити, робити висновки.

Уміння проводити спостереження.

Уміння вести експериментальну роботу -- розв'язувати питання: за допомогою досвіду, користуватися інструментами і приладами.

Навички фіксації матеріалу (замальовка, складання таблиць, гербаризація, монтування колекцій і ін.).

Уміння працювати з книгою -- працювати над підручником, читати науково-популярні книги, складати конспекти, реферати. Викладання ботаніки допускає різноманітні форми самостійних робіт учнів: на уроках, екскурсіях, вдома, у кабінеті, на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці, у природі.

Найбільш важливими й найменш розробленими є самостійні роботи учнів з наочністю на уроці і вдома. Самостійні роботи з ботаніки варто розрізняти за змістом і техніці проведення і насамперед у залежності від досліджуваного розділу курсу. Можна установити наступні дослідницькі види робіт з натуральним матеріалом:

1) з морфології (розбирання і визначення форм органів рослин робота на живих рослинах, гербарії);

2) з анатомії (макроскопічні лабораторні роботи, готування препаратів, роботи з лупою, мікроскопом);

3) з фізіології (спостереження демонстрації опиту або рослини, постановка експерименту);

4) з систематики й екології (визначення рослин, спостереження, збір і зіставлення матеріалу (У природі :у зв'язку з місцем виростання).

роботи на ілюстративному і словесному матеріалі (по всіх темах курсу):

5) по таблицях (порівняння, визначення);

6) на основі розповіді вчителі (умозаключення, висновки, заповнення таблиць і малювання схем на дошці);

7) по книгах (відповіді на питання, складання таблиці, конспекту, реферату).

Цим видам робіт приходиться привчати учнів поступово й окремо, тому що кожен вид має свої особливості, свою техніку.

Тим часом при обстеженні шкіл іноді приходиться констатувати, що не тільки в 6 класі, але навіть у 11 учні не вміють користуватися мікроскопом, не говорячи вже про те, що не можуть приготувати найпростішого препарату. Це означає, що протягом курсу 6 класу і усього наступного періоду вони не привчалися до правильної самостійної роботи.

Робота з вчителями і вивчення досвіду діяльності харківських шкіл переконали нас у тім, що при проходженні програми 6 класу цілком можливо за рік повідомити учнем ряд навичок самостійної роботи.

У зв'язку з профілізацією сучасної української школи питання самостійної роботи учнів, особливо її керівництво з боку вчителя біології, стає знову актуальним. Весь хід навчання у сучасній школі свідчить - учитель керує роботою не тільки в присутності учнів. Здавалося б, робота учня вдома є цілком самостійною. Ступінь самостійності його роботи визначається завданням вчителя і матеріалом, над яким він повинний працювати (підручник, книга або обрана рослина, досвід).

Завдання для роботи вдома або на позаурочних заняттях учитель теж планує таким образам, щоб поступово привчати дітей до більшої самостійності. Домашні завдання охоплюють роботу не тільки з підручником, але й експериментальну - з рослинами. Учитель на початку курсу привчає школярів до точного, регламентованого виконання роботи, а потім ставить перед ними завдання для усе більш і більш самостійного плану.

Застосування практичного методу, що розвиває навички самостійної роботи учнів під час виконання домашніх завдань.

Гербаризація органів рослин і невеликих рослин.

Засушування і монтаж з написами розібраних частин рослин.

Відтворення будинку досвідів, поставлених у класі.

Постановка досвідів вдома за практичними завданнями.

Постановка дослідів як вирішення задач.

Питання про розвиток практичного методу стосується і ще одному досить істотного у викладанні курсу ботаніки додавання - про перехід одних умінь і навичок в інші.

Ми вже бачили, як практичні уміння морфологічного характеру переходять, переростають в уміння систематичного характеру, як багато робіт фізіологічного характеру сплітаються з роботами агротехнічного характеру (живцювання, щеплення і т.п.).

Застосування практичного методу має величезне значення при політехнічному навчанні в курсі ботаніки.

Виконуючи практичну роботу, учні повинні вміти користуватися різними методами спостереження і фіксації. Такого роду роботи з дослідження і повинні входити в систему практичних робіт на учбово-дослідній ділянці.

Окремі уміння, що здобуваються учнями, і навички (анатомічні, морфологічні, систематичні, фізіологічні агротехнічні) до кінця вивчення курсу ботаніки і головним чином у результаті проведення практичних робіт (постановка дослідів) на учбово-дослідній ділянці повинні бути об'єднані. Потрібно пропонувати, особливо в 6 класі, такі роботи, при виконанні яких учні могли б застосувати різні уміння розглядати явища багатосторонньо. Наприклад, при плануванні досліду на ділянці учень застосовує цілий комплекс: креслить план, у точності за планом намічає ділянки, обчислює потрібну кількість насіння і добрив на дану площу, виконує необхідні роботи по обробці ґрунту і посівові. Він повинний також: провести спостереження за розвитком рослин, зробивши морфологічний опис рослини; визначити місце його в систематиці; ознайомитися з внутрішньою будовою основних органів, переглянувши зрізи в мікроскоп; врахувати врожай і результат досліду, провівши порівняння контрольних і дослідних ділянок і відібравши кращі рослини на насіння; загербаризувати рослини і зробити навчальну таблицю.

Такого роду досліди з різнобічними спостереженнями і фіксацією дають позитивний педагогічний результат, їх слід проводити як у роботах на ділянці, так і в позаурочний час, головним чином у гуртках юних натуралістів, при заняттях у куточку живої природи.

Пропоновані програмою різноманітні практичні роботи не зв'язані між собою. Однак у дослідах з рослинами можна провести цілу систему таких робіт, і кожен учень, працюючи з тією або іншою рослиною, може одержати цілісну систему практичних умінь і навиків, потрібних для політехнічного навчання.

Розвиток політехнічних умінь і навичок повинний йти на основі знань закономірностей природи, досліджуваних у курсі ботаніки.

Безсумнівно, системою політехнічних умінь і навичок з агрономії учні можуть опанувати при роботі на навчально-дослідній шкільній ділянці. Але для того, щоб школярі дійсно придбали ці знання в системі, необхідно проводити з ними систематичну, планомірну роботу протягом усього курсу вивчення ботаніки. У методиці варто не тільки розрізняти ботанічні і політехнічні знання й уміння, але і встановлювати спільність між ними, перехід одних знань і умінь в інші. У даному випадку можна говорити про закономірний розвиток політехнічних умінь у курсі ботаніки на базі знань і умінь ботанічних. Цей взаємозв'язок між ботанічними і політехнічними (тобто агрономічними) роботами і їхній поступовий розвиток потрібно мати на увазі.

Практичні роботи на пришкільній навчально-дослідній ділянці, що вводять у систему знання й уміння, отримані в курсі ботаніки в 6 класі, не можуть бути добре перевірені без належної підготовки. У той же час правильне використання ділянки підвищить якість уроків ботаніки, проведених протягом усього навчального року. Розвиток і взаємозв'язок практичних робіт із усього курсу полягають у правильній підготовці до робіт на ділянці і використанні їх у викладанні протягом року. Практичні роботи розвивають уміння і навички самостійної роботи учнів. Усе це можливо тільки при правильному, планомірному проведенні самостійних робіт учнями. До них школярів необхідно привчати систематично, поступово переходячи від коротких за часом і легких по техніці й організації до більш тривалим і складним. Потрібно розвивати практичні навички. У школах же часто спостерігається статичність практичних робіт, складні практичні роботи даються відразу, без попередніх, більш легких.

Учні не зможуть навчитися добре виготовляти препарати і користуватися мікроскопом, якщо вони дивляться в мікроскоп лише під час вивчення теми “Клітина”. Проте виготовлення препаратів школярами зручно провести майже по всіх темах курсу ботаніки. У 6 класі учні звичайно не вміють не тільки відрізнити рослини, але навіть і виділяти найголовніші відмітні ознаки. Відразу навчити визначати рослини не можна, необхідно привчати школярів до цього протягом усього курсу ботаніки 6 класу. У першій темі вони визначають частини диких і культурних рослин, у наступних темах -- насіння і сходи, кореневу систему, форми листів, бруньок, стебел, крон дерев, будівля квіток, суцвіть, плодів. Ці вправи у визначеннях є найпростішими, у вигляді порівняння частин двох - чотирьох рослин, але вони вже дадуть навичку в розрізненні ознак рослин.

Точно так само виявляються в безпомічному стані учні 6 класу навесні, коли їм уперше необхідно закласти досвід на ділянці. Вони не знають, як правильно поставити досвід, що відзначати при спостереженнях і як враховувати результати. Тоді як, починаючи з теми “Насіння” протягом усього року можна привчати них до правильної постановки дослідів, спостереженню за ними, облікові й оформленню результатів їх як на уроці, так і в куточку живої природи й у домашніх роботах.

Відразу, протягом часу відведеного для літніх завдань наприкінці 6 класу, неможливо навчити учнів якісно гербаризувати рослини. Учні повинні починати гербаризацію рослин з першої теми 6 класу, засушуючи .рослини від поставлених досвідів і використовуючи на наступних заняттях гербарний матеріал. Отримані у 6 класі навички використовуються й удосконаляться в таких багатих живим матеріалом темах, як “Квіткові рослини” і “Основні групи рослин”. Тільки за умови системи, і розвитку методів викладання ботаніки, як і викладання будь-якого іншого предмета в українській школі, може бути правильним, тобто цілеспрямованим.

Знання й уміння не будуть розвиватися, якщо їх не розвивати. Не розвиваючи понять і умінь у взаємозв'язку й асоціаціях, можна викликати тільки завчання, запам'ятовування на час навчального матеріалу учнів.

5.2 Плани розроблених уроків та особливості їх реалізації