Воспитание и обучение дошкольника. Подготовка к обучению грамоте и арифметике

Роль родн.языка и речи в раз-витии реб-ка. Овладение род. языком, РР - основа восп-я и обуч-я детей. РР тесно связано с развитием сознания, позна-нием окр.мира, развитием личности в целом. Род.язык-ср-во овладения знаниями, изучения всех уч.дисцип-лин в школ. и послед.образовании. Выготский: не только интеллект. развитие р-ка, но и форм-е его хар-ра, эмоций и лич-ности нах-ся в непосредств. зависимости от речи. Зимняя выделила 3 группы функцио-нал.харак-к языка, которые обеспеч-т: 1. социал.функции чел-ка (язык - ср-во социал. связи и соц.развития личности в процессе общения с др. людьми; ср.приобщения к культурн. историч.ценностям); 2. интеллект.ф-ии (язык - ср-во наименования и обозначения действи-ти;ср-во обоб-щения в процессе форм-я, расши-рения и уточнения понятийного аппарата чел-ка; ср.опосредования высш.пси-хич.функ-й чел.; ср.развития познават.интересов; ср.удовлетв-я коммуникат. и познават.потреб-ностей); 3. личностные ф-ии чел-ка (язык - ср.осознания чел-м собствен. »Я»; ср.рефлексии, самовыражения и саморегуляции) Р-к усваивает через язык нормы морали, нравств.оценки, которые становятся эталонами его поведения, отношения к окр.миру. Леонтьев - национально-культурн.ф-я языка. Ушинский показал роль род.языка в восп-и национал.само-сознания. Формируя реч.умения на род.языке, мы восп-ем эстетич.отношение к природе, чел-ку, общ-ву, искусству(особое знач-е имеет худ слово, словесн.тво-во и худож.-речевая деят-ть самих детей).

Метод.принципы РР. Метод .пр-пы - исходн.положения, руководствуясь которыми педагог выбирает ср-ва обуч-я. ПР.взаимосвязи сенсорн., умств. и реч.развития: речь опира-ется на сенсорн.представления, составляющие основу мышления и развив-ся в единстве с мышл-м. ПР.коммуникативно-деятельностно-го подхода к РР: предполагает РР у детей как ср-ва общения и в процессе общ-я, и в разн.видах деят-ти. ПР.развития языкового чутья: в процессе многократн.восприятия речи и исп-я в собств.выссказываниях сходн.форм у р-ка на подсознат. уровне форм-ся аналогии, а затем он усваивает и закономерности. ПР.форм-я элементарн.осознания явлений языка: в основе овладения речью лежит не только имитация (подражание взрослым), но и неосознанное обобщение явлений языка, образуется внутр.система правил реч.поведения, позволяющая р-ку не только повторять, но и создавать нов.выссказ-я. ПР.взаимо-связи работы над различ.сторонами речи.: н.строить работу по РР так, чтобы осущ-сь освоение всех уровней языка(лексика, фонетика, граммати-ка) в их тесн.взаимосвязи. ПР.обога-щения мотивации реч.деят-ти: вос-ль д.создать полож.мотивации для кажд.действия р-ка в процессе обуч-я, учитывая их возраст.особенности, исп-ть разнообразн.приёмы, стиму-лирующие реч.акт-ть и способств-е развитию творч.реч.умений. ПР.обеспечения акт.реч.практики: н.создавать условия для широк.реч.практики всех детей на зан-х и в разн.видах деят-ти.

Эти пр-пы дополняют систему общедид.пр-пов и взаимодействуют с такими,как доступность, нагл-ть, системат-ть, последов-ть, сознат-ть и акт-ть и т.д.

Программа РР. Задачи РР реализуются в Пр-ме, которая опред-т объём реч.навыков и умений, требования к речи детей в разн. возр.группах; разработана с учётом научн.данных о закономерностях реч.развития д.дошк.возр.и опыта работы дошк.учреждений. Требова-ния к разн.сторонам речи отражают возр.показатели РР. Здесь уточнены и конкретизированы задачи развития словаря; чётко сформулированы задачи форм-я граммат.строя речи; выделены задачи развития навыков и умений словообразования и форм-я синтаксич.строя речи; определена послед-ть исп-я разн.видов рассказ-я и их взаимосвязь; определено содержание художественно-реч.деят-ти детей; имеется преемственность в содержании реч.восп-я в возраст. группах(постепенное усложнение задач РР и обуч-я род.языку); прослежи-вается перспективность РР детей(на кажд.этапе обуч-я закладываются основы того, что б.развито на след.этапе). Пр-ма д/с создаёт перспективы для развития детей в школе. Особенность Пр-мы: краткость изложения задач и требований. Сущ-ют вариативные пр-мы: «Радуга», «Развитие», «Детство».

Особенности развития словаря дошк-ка. Словарная работа - целена-првленная деят-ть, обеспечивающая акт.освоение словаря, т.е. процесса накопления слов, освоение их значе-ний и форм-е умения уместного их испол-я. освоение словаря имеет 2 стороны: колич-ю и качеств-ю. Слов. запас р-ка: 1г. - 10-12 слов; 2г.-300-400; 3г. - 1,5 тыс.; 4 - 1900; 5 - до 2000; 6-7 - 3,5-4тыс. Наибольш.кол-во: сущ-е и глаголы. Качеств.развитие словаря - развитие понимания значений слов на основе обобщения и соотношения данного слова с предм-м и понятием. Кольцова - этапы обобщения значений слов: 1-слово обозначает только конкретн. пред-т(только мяч данного р-ка); 2-слово стан-ся заместителем целого ряда предм-в(мяч - все мячи); 3-обозначает некоторые группы пред-в(одежда, посуда, к 3,5г.); 4-наивысш.степень интеграции(игр-ки, мебель, одежда - вещи, к 5г.). Методика освоения этапов связана с наглядностью и чувств.опытом р-ка. Выготский: на ранних этапах за значением слова стоят эмоцио-нально-образн.компоненты, с возрас-том увел-ся роль компонентов логии-ческих - знач-е слова возникает раньше понятия и яв-ся предпосыл-кой его станов-ления. Задачи словарн.работы: 1.обо-гащение сло-варя нов.словами, усвоение их зна-чений; 2.закрепление и уточнение словаря; 3.активизация словаря (рас-ширение пассивн.словаря, перевод слов в акт-й); 4.устранение из речи нелитературн.элементов (диалектизмы, просторечия, жарго-низмы). Содержание словарн.работы опред-но «Прог-мой восп-я и обуч-я в д/с». Это лексика, необходимая для общения, удовлентворения своих потребностей, ориентировки в окр-м, развития и совершенств-я разн.видов деят-ти. В 1 очередь - усвоение бытового словаря(части тела, посуда, игр-ки, мебель, одежда); природо-ведческий словарь(растения, живот-ные, природ.явления); обществоведч. словарь(труд, явления обществ.жиз-ни, праздники); эмоционально-оценочн.лексика (чувства,эмоции, качеств.оценка явлений). Акт.словарь: нетолько названия пред-в, но и действия, состояния, признаки и св-ва пред-в.

Методика словарн работы в разн. возр.группах. Мл/гр: содерж-е слова-ря: конкретн.сущ-е, глаголы (знако-мые действия), прилагательные, наречия. Словарь рекомен-ся обога-щать: сущ-ми, обозначающими пред-ты(одежда, посуда, мебель, игр-ки, овощи, фрукты, животные); глагола-ми (плыть, выбирать, варить, гото-вить, гладить, стирать,сажать); прилаг-ми,обозначающими признаки (цвет, размер, вкус); наречия (вчера, сегодня, завтра, близко-далеко, низко-). Осн.метод.требования к занятиям по рассматриванию пред-в: применение игр.приёмов, чередо-вание игр.дей-й с реч-ми; акт.дей-я по восприятию(ощупывание, восприятие на слух, вкус); сравнение пред-в по внеш.виду, назначению; исп-е образн.игр-к обязательно; исп-е худ.текстов. Ср/гр: словарь увел-ся на 500-600 слов(особенно-сущ-е, глаг.), но рост сло-ря отстаёт от роста пред-ставлений - увел-ся разрыв между акт. и пассив.словарём. Методы: рассматр-е пред-ов, картин (выделе-ние набора характ.призна-ков, форм-е знаний об особенн-х пред-в на основе сравнения, разли-чения и обощения); экскурсии. Нов.вид зан-й - беседа по игр-м (исп-ся приём составления загадок). Осн.ср-во закрепления и активизации сло-ря - дид.игра. Ст/дошк/возр: в связи с изменением личности и расши-рением круга интересов появ-ся абстракт.сущ-е(горе, радость, сме-лость). Расширение сло-ря проис-ходит за счёт названий пред-в, качеств, св-в в ходе эксперимент.деят-ти. Больш.место отводится экскур-м за пределы д/с. Особое место занимает методика работы со словами, включающая в себя тол-кование значения слов: с помощью наглядности(иллюстр., карт.); контек-ста (худож. или познават.); синони-мов(к кажд.слову, к целому синоним. ряду); антонимов. Словарн.работа наиболее успешно осущ-ся в процессе ознак-я с окр.миром, с худ.лит-рой, в процессе игр-й и труд-й деят-ти. Важно исп-е худ.текстов: способ-ствуют обогащению знаний об окр.мире; позволяют сосредоточить вним-е на осн.смыслонесущих словах; возможность производить лексич. анализ слова(его значение); заставляют проговаривать слова детьми.

Особенности усвоения детьми граммат.строя языка. Р-к усваивает опред.грам.категории под влиянием звучащей речи окр-х. Гвоздев: осн.периоды овладения грамм.сис-темой языка - 1. слово представляет собой чистый корень и не изменяет-ся(1г.3мес.-1г.10м.); 2. форм-е осн. грам.категорий(1г.10м. - 3г.); 3. усвое-ние морфолог.системы языка - типы склонений у сущ-х, спряжений у гл-в, сравнит.степени у прил-х(3-7л.). Трудности и постепенность усвоения грамм.системой языка объясн-ся особенностями возраста, сложностью грамм.системы, особенно морфоло-гии. В рус.языке много исключений, поэтому дети часто ошибаются: неправ.окончание сущ-х(этажов, кук-лов; поймал сом; в лесе, в саде); склонение нескл.сущ-х(в пальте, в кине); изменение рода(большой яблок, платье зелёная); глаг. Повелит наклонения(ехай, искай); изменение глаг.основы(искаю, можу); спряжение глаг.(ты хотишь, они сплют)… Пути форм-я грамм.стороны речи. Для форм-я грамм.ст.речи н.след.условия: создание благоприятн.языковой среды - н.обеспечить абсолют.гра-мотность педагога, чтение книг, про-слушивание аудиозаписей; спец.обуч-е нормативн.грам. формам и форм-е навыка - проведение спец.зан-й;исп-е дид.игр( картинки, изображ.живот-ных с детьми «Кого нет?»); упр-й, включ.элементы словообразования (хвост лисы-лисий), морфоло-гии(белка хитра, а лиса хитрее), син-таксису(составление предл-я как отве-ты на вопросы); исп-ся приёмы - образец, объяснение,указание, срав-нение, повторение; методически грамотное исправление ошибок, включает ряд требований: не повторять искажённую грамм.форму за р-ком; тактично исправлять ошибку, формулируя фразу по-др.; в качестве образца не исп-ть пример речи др.р-ка. Нельзя испр-ть ошибки если: р-к огорчён, просит помощи у вос-ля; р-к играет и возбуждён игрой; р-к впервые выступает перед аудиторией.

Обуч-е диалог.речи. Беседа как метод обуч-я. Диалог-форма социальн.взаимодействия людей между собой; особенность-обду-мывание фразы как единицы высска-зывания происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в Д требует форм-я особых умений: воспринимать услышанное; понимать осн.мысль собеседн.;формулир-ть собств.мысль; прав-но исп-ть язык.ср-ва; контролир-ть собств.речь. Д/уме-ния: 1.собственно речевые умения (вступать в общение; поддерживать его); 2.умения реч.этикета (обраще-ние, просьба); 3.умение общаться в паре, группе; 4.невербальные умения(мимика, жесты). Коммуни-кат.умения по возр/гр: мл/дошк-ки д.уметь: 1.вступать в общ-е, 2.выра-жать просьбу, 3.отвечать на вопросы, 4.здороваться и прощаться; ср/дошк: 1,3,уч-ть в коллект.беседе, расска-зывать о своих наблюд-х, общаться с незнаком.людьми, встречать гостей; ст/дошк: в разн.формах отвечать на вопросы, учавст-ть в общ.беседе, формулир-ть вопросы, рассказ-ть о книгах, фильмах,играх. Осн.форма-разговор вос-ля с детьми(учитывать возр.особ-ти, интересов, уровня реч.развития, н.непринуждённость). Беседа-целенаправленное обсуж-дении чего-либо, организованный диалог на заранее выбранную тему. Типы бесед (от цели): 1.Б, напрвленная на систематизацию и уточнение представлений о жизни; 2.для более полного восприятия действи-ти; 3.способствующая развитию логич.мышления на основе сравнения и анализа; 4.сочетающая задачи развития речи и культуры поведения; 5.развивающая умения по формулир-ю собств.мыслей; 6.обучающая про-граммированию выска-зывания. Клас-сификация бесед (Флерина) (от дид.задач): 1.вводная (выявляет опыт р-ка, побуждает к предстоящ.деят-ти), 2.сопутствующая (сопровожд.) (стиму-лирует и направляет деят-ть р-ка на накопление собств.опыта); 3.за-ключительная(обобщающая) (систе-матизирует, уточняет и расширяет знания детей).

Методика худ.чтения и рассказыва-ния детям. Конина - типы зан-й: 1.чтение(рассказывание) одного произв-я; 2.чтение неск.произв-й, объединённых одной темой(Весна), единым образом(2 сказки о лисе), одного жанра(стихи); 3.объединение произв-й, принадлеж-х к разн.видам искусства(чтение текста и рассматри-вание картины; чтение и музыка); 4.чтение и рассказывание с исп-ем нагляд.материала(с игр-ми «Три мед-ведя»; настольн.театр; кукол.театр; диафильмы, кинофильмы); 5.чтение как часть зан-я(в процессе беседы о школе чтение стихов; повторное чтение). Методика проведения зан-я в неск.этапов: 1.подготовка вос-ля и детей к слушанью текста; проведение занятия; беседа о прочитанном; повторное чтение с исп-м иллюстраций. Подготовка вос-ля к зан-ю: выбор произв-я; определение задач и целей зан-я; работа над выразительностью; предварит.подго-товка детей(беседа). Беседа(о про-читанном): выявить эмоц.отношение к героям и событиям; мотивы поступ-ков; обратить вним-е на язык.ср-ва; вывод. Вопросы беседы: позволяющие узнать эмоц.отношение к героям и событиям; напрвлен.на выявление мотивов поступков; обращающие вним-е на язык.ср-ва; подводящие к выводам. При чтении научно-попул.книг беседа обяз-но сопровождает чтение. При чтении повестей н.прав-но разделить текст на части, не останавливаться на самом интересном. Мл/дошк: слушать текст до конца; понимать содержание и эмоц-но на него откликаться; понима-ние разл.жанров(сказка, стих-е). Ср/д: анализ содерж-я и формы лит.произв-я: развитие поэтич.слуха и образности речи; выссказ-ть своё отношение к персонажам, оценивать их потсупки; отвечать на вопросы. Ст/д: развитие устойч интереса к книгам; осознание идеи произв-я, потсупков героев и мотивов их произв-я; усвоение композиционных и звук.особенностей поэзии и прозы. Осн.методы: беседа; выборочное чтение по просьбе детей; рассматривание и беседа по иллюстр-м; исп-е диафильмов(кинофил.) с послед.рассказыванием; прослуши-вание грамзаписей; инсценировка лит.произв-й.

Методика заучивания стих-й. Заучивание стихов - ср-во умств. и эстет.восп-я. В стихе выделяют 2 стороны: худ.образ и поэтич.форма. Н.учить р-ка воспринимать обе стороны в единстве. Стихи д.б. с яркими конкретн.образами, т.к.мыш-ление отличается образностью(дети мысленно рисуют содерж-е). Заучи-вание стихов объединяет 2 процесса: слушание текста и воспроизведение. Задачи: добиться хор.запоминания; научить детей читать выразительно. Требования к заучиванию стихов: стихи уч-ся инд-но или мал.группами; целиком или по строфам, но не по строкам!; за 1зан-е нельзя выучить стих-е всеми детьми; следует повторять стих-е там, где это возможно(на прогулке, в играх), развивая потребность к слушанию и запоминанию стихов; н.учитывать инд.особенности детей, их вкусы, восприимчивость к рифме. Построение зан-я: 1.создание эмоц.настроя перед чтением стиха(беседа, музыка, картина); 2.ответы на вопросы детей или вопоосы вос-ля к детям(не по содержанию стиха!), объяснение непонятных мест; 3.повторное чтение с установкой на запоминание(более медл-е, с повторами и остановками); 4.воспризведение стих-я детьми(кто желает) - не оценивать с первого раза! Приёмы: игровые(Барто «Мячик» - игр.движ.с мячом); досказывание рифмующегося слова детьми; чтение по ролям; воспроизведение стихов методом игры(«Сказка о глупом мышонке») или с игр-ми; показ выразит интонации; упр-я на развитие техники речи. Мл/возр: чтение стихов обяз-но включается в процесс игры. Ср/возр: заучивание стихов - спец зан-е, в начале года - наглядность и игр.приёмы, к концу - обращается вним-е на сравнения, эпитеты, расставляются логич.ударения, паузы. Ст/возр: форм-ся умения осмысленно, отчётливо и ясно читать стихи. Зан-е усложняется за счёт более глубокого анализа.

Планирование работы по РР в д/с. Планирование работы - проектиро-вание РР кажд.р-ка, прогнозирование пед.воздействия и его результатив-ности. Принципы план-я: 1.реализация всех задач РР в их взаимосвязи(д.б. все разделы пр-мы по РР(звук.культура, словарь, грамм.строй речи, развитие связ.речи, знак-во с худ.лит-рой); 2.деятельностный подход к плани-рованию работы(с учётом коммуник. и др.деят-ти, основываться на самост-ти детей и б.связанной с игрой, бытом, трудом); 3.постепенное усложнение содержания, методов и приёмов реч.работы; 4.инд.подход к детям; 5.учёт конкретн.условий(общение в семье, диалект); 6.систематичность пед.воздействий. Эти пр-пы+общедид-е опред-т хар-р план-я. Виды план-я: перспективное(на 1мес. и более, учит-т взаимосвязь между разделами, обес-печивает систематичность, содержит перечень мероприятий, таблица, схема, картотека, текст); календар-но-перспективное(картотека зан-й, игр, дид.упр-й, развлечений; на 1мес.); календарное - осн.вид планирования (название зан-й, задачи и реч.умения, дид.материал, ход зан-я, организация детей(ск. и где). Особенности кален/план-я: утро - коллект.беседы с детьми(навыки общения, расширение кругозора, культура поведения, знак-во с худ.лит-рой); прогулка - словарн.работа, форм-е звук.культуры во время игр, дид.игры, общение со сверстниками; вечер - развлечения, игры(драматизации, инсценировки), инд.работа.

Подготовка к обуч-ю письму. Только в подг/гр. Содерж-е подготовки к письму опирается на интеллект.развитие, общереч.развитие, фонематич.слух, умения звук.анализа; осущ-ся в единстве с подготовкой к обуч-ю чтению. Осн.задачи: 1.развитие зрит.восприятия(выделение элементов целого и части); 2.развитие ориенти-рования в пространстве(вправо, влево); 3.ознакомление с правилами письма; 4.подготовка мелких мускулов рук; 5.умение сопровождать словесно свои дей-я; 6.обуч-е соблюдению гигиенич. требований(положение тетради, по-садка за столом, расстояние от глаз до листа). Методика. Подготовка к письму опирается на работу развития мелких мышц руки. Больш.знач-е имеет изодеят-ть, вырабатывающая аккурат-ть, координацию движ-й. Исп-е спец.упр-й: штриховка, обводка, рисование пред-в, напоминающих очертания букв. Упр-я по методике Монтессори: игры с мелк.игр-ми, пластилином. Рзвивают мелк.моторику рук игры «Лего», мозаика, конструкторы.

Диагностика реч.развития. Прежде чем притсупить к работе по РР, вос-ль знаком-ся с речью кажд.р-ка своей группы. Обследование: дважды - осенью(для планирования работы на год) и весной(подведение итогов). Вос-ль обращает вним-е на состояние звукопроизношения, словаря и фраз-овой речи. Если имеются реч.нару-шения, н.познакомиться с данными о здоровье р-ка, т.к.РР тесно связано с психофизическим развитием. Сначала вос-ль изучает р-ка на зан-х, в играх,где м.выявить запас слов, умение строить фразу, темп речи, имеющиеся недо-статки речи(заикание, задержку РР). Обследование проводится с исп-ем спец.материала, который д.б. в кажд.группе: набор предметных картинок (10х10). Каждый из обсле-дуемых звуков д.нах-ся в начале, середине и в конце слова, т.к. в разн.положениях звук произносится неодинаково. Подбираются картинки для след.групп звуков: 1.звонкие согл.в,б,д,г; 2.свистящие с,сь,з,зь,ц; 3.шипящие ш,ж,ч,щ; 4.сонорные л,ль,р,рь; 5.звук J в конце и начале слога. На кажд.положение звука в слове вос-ль подбирает не менее 3 картинок, чтобы суметь услышать и записать, как произносит р-к этот звук. Состояние словаря и фраз.речи вос-ль выясняет на зан-х по разн.разделам Прог-мы,используя сюжет.картинки такие, чтобы по ним м.б.составить предл-я из 2,3,4,и т.д.слов, и даёт их в порядке нарастающей трудности. Подготовив материал, вос-ль нач-ет обследование звукопроизношения: отмечает не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любую неточность произношения; обращает вним-е на темп речи, чёткость, правильность произношения, звонкость голоса. В процессе обследования нельзя повторять неправильно произнесённые р-ком звуки, слова, фразы! Результаты обследования вос-ль записывает в тетрадь с указанием даты обсл-я. В тетради на кажд.р-ка отводят 1-2 страницы. Педагог отмечает наличие грубых видимых дефектов строения артикуляц.аппарата(расщепление губы, нёба, неправильный прикус), т.к. такие дети нуждаются в консультации ортодонта. Затем записывается состояние звукопроизношения, состояние словаря. Проведённое обслед-е позволяет педагогу чётко представить общ.картину состояния речи кажд.р-ка. Составление сводной таблицы даёт возможность представить состояние речи детей всей возр.группы. В течении года вос-ль отмечает в таблице все изменения в речи детей, это наглядно показывает результаты его работы.

Вопросы РР в зарубежн.педагогике. В трудах древнегреч.филос. Платона, Сократа, Аристотеля упоминается о необх-ти РР детей и даются некот. практич.советы. Я.Коменский (в 17 в.) разработал первое в мире руков-во по дошк.восп-ю «Материнская школа»,в котором раскрыл задачи, содержание и методику восп-я детей в первые 6лет. 8глава - РР: до 3лет - вним-е правил.произношению, 4-5-6 - на основе восприятия вещей обогащение речи. Ср-ва РР: ритмич.прибаутка, стихи, худ рассказы, басни, сказки о животных. Даёт круг пред-в, с которы-ми следует знак-ть детей в соответ-ствии с их возрастом. Больш.вним-е - наглядности, послед-ти и постеп-ти усложнения материала. Песталоцци (швейц., 18-19 в.) раскрыл социальное, культурное и общепедаг-е знач-е родного языка. В обуч-и род/яз выделил 3 осн.задачи: 1.обуч-е звуку или ср-ву развития органов речи; 2.обуч-е слову или ср-ву ознакомления с отдельн.пред-ми; 3.обуч-е речи или ср-ву научиться ясно выражаться о пред-х. Кн.»Как Гертруда учит своих детей» - методика обуч-я в произноше-нии звуков, слогов, сявзывая это с послед.обуч-ем чтению. Заложил осно-вы частных методик начальн.образова-ния, многое развитее др.педагогами. НО переоценил возможности детей - на практике его упр-я носили утомительн., механич, формальный хар-р. В первой половине ХХ в. - немец.педагог Фребель- основатель обществ.дошк.восп-я. 1840г. - создан д/с. Язык р-ка разв-ся с раннего детства, предпосылка для его развития яв-ся богатство внутр.мира р-ка. Задача вос-ля - обогащение содержания жизни р-ка. Следует обозначать словами не только пред-ты, но и их св-ва, кач-ва, отношения друг к другу. РР связано с наблюдением и игрой. Известны его зан-я по сенсорн.восп-ю с исп-ем дид.материала(даров), которые способст-ли накоплению содержания речи, НО отличались сухостью, однооб-разием. Мария Морнтессори (италь., 19-20в.) - осн.задачи: восп-е мускулов, чувств и развитие языка(исправление дефектов речи, обуч-е грамоте). Достоинства метода Монт. - обеспече-ние сенсорн.основы для речи в про-цесссе упр-й и искусств.дид.материа-лом (кубы, цилиндры, вкладки, лоску-ты). Упр-я включали: 1.сенсорн.вос-приятие пред-та и его признаков; 2.распознавание пред-та по названию; 3.запоминание названий пред-та. На рзвитие прав.речи направлены гимнас-тика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Больш.место отведено сложе-нию слов из подвижн.букв и письму. Тихеевы критиковала метод Монт. За дидактизм, формализм, отсутствие вним-я к род.языку, к его роли как ср-ва социального восп-я, к влиянию речи окр-х.

Значение и задачи матем.развития д/д/возр. Проблема обуч-я матем-ки в соврем.жизни приобретате всё большее знач-е, т.к. бурно развив-ся сама матем.наука и проникает во многие области знаний(компьют. техника, автоматизация произв-ва). Поэтому обуч-е в д/с и нач/шк направлено прежде всего на восп-е у детей привычки полноценной логич-й аргументации окр.действ-ти. Опыт обуч-я показывает, что развитие логич.мышления дошк-ков в наи-большей степени способ-т изучению нач.мат-ки, т.к. для мат.стиля мышл-я характерна чёткость, краткость и логичность мысли, умение польз-ся символикой. В связи с этим систем-ки перестраивается содержание обуч-я в школе и д/с. Задачи: 1. Приобретение знаний о множ-ве, числе, величине, форме, пространстве, времени, как основы мат.развития; 2. Форм-е широкой начал.ориентации в колич-х, простран-х, времен-х отношениях окр.действ-ти; 3. Форм-е навыков и умений в счёте, вычеслении, измерении, моделировании; 4. Овладение мат.терминологией; 5. Развитие познав.интересов и спо-собностей логич.мышления, общее интеллект.развитие р-ка. Задачи решаются комплексно на каждом зан-и по мат-ке, а также в повседн. жизни:игра, самообслуживание.т.д.

Понятие числа и счётной деят-ти. Счёт - первая и осн.мат.деят-ть, основанная на поэлементном сравнении конечных множеств. Прежде всего следует подчеркнуть, что это есть установление взаимнооднозначного соответствия между двумя множ-ми. Число - показатель мощности прерывной или непрерывной величины.

Число всегда есть отношение этой величины к избранной мере, поэтому оно не яв-ся постоян.харк-кой, для каждого множ-ва оно своё, относится к той единице, которая принимается за меру.

Понятие величины и измерения. Под ВЕЛИЧИНОЙ м.понимать длину (от-резка), объём, скорость, время, массу, темп-ру воздуха и т.д. При обуч-и дошк-в мат-ке под велич-й понимают размер предметов. ВЕЛпредмета - его относит.хар-ка, подчёркивающая протяжённость отдел.частей и определяющая его место среди однородных. ВЕЛ - св-во предмета, воспринимаемого различными ана-лизаторами(зрит-м, слух-м, осязат-м), опред-ся только на основе сравнений. Восприятие ВЕЛ зависит от расстоя-ния, с которого предмет восприни-мается; от ВЕЛ предмета, с которым он сравн-ся; от расположения его в пространстве. ВЕЛ всегда относитель-на! ВЕЛ характеризуется след.особен-ми: сравнимостью, изменчивостью, относительностью. ИЗМЕРЕНИЕ один из видов мат.деят-ти, с его помощь. Опред-ся непрерывн.ВЕЛ (протя-жённость, масса, объём). Важ.место при этом занимает понятие мерки, котрое широко исп-ся в дошк.мат-ке(при измерении текучести времени исп-ся песоч.часы). Осн.момент в обуч-и измерению: 1.ознакомл-е детей с мерой, обуч-е измерению, сравнению пред-в по ВЕЛ; 2.показ зависимости между мерой, её ВЕЛ и результатом, т.е. кол-вом измерений. Это подводит детей к пониманию ими в дальнейшем понятия функции: Y=X.

Алгоритмы -набор правил, указыва-ющих, какие действия, в каком поряд-ке н.выполнять, чтобы за конечное число шагов решить ту или иную задачу. Чаще всего алгоритм связы-вают с вычислением на ЭВМ. Однако и в повседн.жизни мы исп-м алг-мы (решая алгебраическое выражение, выполняем дей-я в опред.порядке-сначала умн-е,потом сложение…). Осн.св-ва алг-в: 1.точность(на кажд. опред.шаге алг-ма точно изв-но, что н.делать); 2.дискретность(кажд.шаг алг-ма точно указ-т только одно конкрет.дей-е, испол-ль д.выполнить его целиком); 3.массовость(с помощью доног и того же алг-ма м.решать однотипные задачи, делать это неоднократно); 4.результатив-ность(испол-е алг-ма сводится к выполнению конечного числа дей-й и всегда приводит к решению зада-чи).Простейш.примеры алг-ма - арифмет.дей-я в различных оппозиц. системах счисления.

Понятие системы счисления. СИС/СЧ-язык для наименования записи чисел ивыполнения действий над ними. Число-одно из древнейш.понятий, значимость которого трудно перео-ценить. Ещё до появления письмен-ти люди умели называть числа, вести счёт. В этом им помогали разные приспопобления(пальцы рук и ног, используются детьми и поны-не).Осн.способ записи чисел-зарубки на дощечках, палочках, узлы на верёвке. Этот способ был крайне неудобен, т.к. числа трудно было сравнить друг с другом, тем более выполнять действия над ними. Каж-дый народ сам решал вопрос, как немногими словами называть числа от самого начального до самых больших, встречаемых в их жизни. Некот.народы стали считать парами, пятками, десятками, дюжинами. В Др.Вавилоне ввели счёт множеств из 6 дес., так появ-ся счёт времени и углов. Сущ-ет десятичная система записи и счёта чисел. Большинство народов остановилось на счёте дес-ми(10 пальцев), т.к. удобно считать большие числа столбиком. Различают позиционные и непозиционные СИС/СЧ.

Непозиционные СИС/СЧ - каждый знак всегда обозначает одно и то же число независимо от места и позиции этого числа. В Др.Египте:1- ,10- ,100- ,1000- . В ср.века широко исп-сь римские СИС/СЧ: 100-С,500-D,1000-М. В России - славянская номинация (числа-буквы слав.алфавита, над кото-рыми ставился опред.знак титло :

Число 10.000-тьма. В 17 веке слав.система б.заменена десятичной.

Позиционная СИС/СЧ - система, в которой значение кажд.цыфры опред-ся ещё и местом, которое она занимает.В ПОЗ/СИС/СЧ числа разби-вают на разряды: справа налево. Каждая цыфра записи числа опред-т кол-во единиц того разряда, в кото-ром она стоит. Единица кажд.разряда в неск.раз превышает ед-цу предыд. разряда. Число, показывающее во ск.раз ед-ца след.разряда превышает ед-цу предыд.раз-да называют основанием СИС/СЧ. Наибол.рас-пространение получила десятич. СИС/СЧ. ПОЗИЦ/ДЕСЯТИЧ/СИС/СЧ б.известна индусам более 1500 лет назад. Её в 8 в.н.э. в Европу завезли арабы. Записывая число в ДЕС/СИС/СЧ мы представляем его как сумму ед-ц, дес-в, сотен, тысяч и т.д.

Показатели готовности детей к изучению мат-ки в 1 кл. К моменту поступления в школу р-к д.усвоить относит-но широк.круг взаимосвяз. Знаний о множ-ве и числе, форме и величине, научиться ориентир-ся в пространстве и времени. Затруднения первоклассников связаны,как пра-вило, с необходим-ю усваивать абстрактные знания, переходить от дей-я с кон-крет.пред-ми, их образа-ми, к дей-ю с числами и др.абстр. понятиями,что требует развитой умств.деят-ти р-ка. Поэтому в подг.гр особое вним-е удел-ся развитию умения ориентир-ся в некотор. скрытых существен.мат. связях, отно-шениях, зависимостях:=,<, <,целое и часть, заыисимость между величии-нами и.т.д. Дети овладевают способа-ми установления разн.рода мат.свя-зей, отношений(способом установле-ния соответствия между элементами множеств - приём наложения, прило-жения). Они нач-ют понимать, что самыми точными способами уста-новления колич. отношений яв-ся счёт предм-в и измерение величин. Умение ориент-ся в существен.мат связях и зависимостях и овладение соотв.дейст-ми позволяют поднять на нов.уровень наглядно-образ.мыш-ление дешк-в и создают предпосылки для развития их умств.деят-ти в целом(считают одними глазами, про себя, развивается глазомер, быстрота реакции на форму). Не менее важно в этом возрасте развитие умств.спо-собностей, самост-ти мышления, мыслит.операций анализа, синтеза, сравнения, способности к обобще-нию, развитие пространств.вообра-жения. Д.Б.воспитан устойчивый интерес к мат.знаниям, умение пользоваться ими и возможность самост-но их приобретать.

Пр-пы научности и доступности, осознанности и активности. Пр-пы - осн.исходные положения, которыми следует руководст-ся в разных областях деят-ти. Пр-п науч-ти и доступ-ти реализуется как в содержании, так и в методике обуч-я. Доступ-ть обуч-я обеспеч-ся благодаря наличию у детей опред.знаний и умений, конкретности содержания. При этом материал, который изучается, излагается в соответствии с правилом «от простого к сложному, от неизвестного к изв-му, от близкого к далёкому». Необходим подбор такого материала, чтобы он был не слишком трудным, но и не слишком лёгким. Обуч-е не предполагает напряжения, поэтому в организации детей обуч-ю мат-ке восп-ль исходит из доступного уровня трудности для детей данного возр-та. Пр-п осознанности и активности в усвоении мат-ки предполагает организацию обуч-я на таком уровне, когда наилучшим образом соед-ся акт-ть педагога и кажд.р-ка. Осмысленность материала осущ-ся более результативно, если р-к принимает учпстие в процессе усвоения знаий, часто оперирует ими. Познават.акт-ть м.характ-ть самост-ть, инициат-ть, тво-во в процессе умств.деят-ти. Это его стремление почуствовать радость успеха от самост-но найденного пути решения задач. Гл.задача в обуч-и элементам мат-ки: развитие у детей потребности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных задач.

Пр-пы систематичности и последо-вательности, наглядности. Пр-пы - осн.исходные положения, которыми следует руководст-ся в разных областях деят-ти. Пр-п систем-ти и послед-ти предполагает такой логич. порядок изучения материала, при котором знания опираются на ранее полученные. Этот пр-п особенно важен при изучении мат-ки, где каждое новое знание как бы вытекает из старого известного. Восп-ль распределяет программ.материал таким образом, чтобы обеспеч-ть его послед. усложнение, связь послед. материала с предыд-м. именно такое изучение обеспеч-т прочн.глубок. знания. Этот пр-п реализ-ся вос-лем при составлении перспект-х и кален-дар.планов. Пр-п нагляд-ти очень важен при обуч-и детей мат-ке,т.к. мышл-е р-ка имеет преимущетсвенно наглядно-образн.хар-р. Каменский первый обосновал пр-п нагл-ти, называя его «золотым правилом дидактики». В методике обуч-я детей мат-ке пр-п нагл-ти тесно связывается с акт-тью р-ка. Осознанное овладение элементами матем.знаний возможно лишь при наличии у детей некоторого чувствен.познават.опыта, приобрете-ние которого всегда вязано с непосред.восприятием окр.действ-ти или познанием этой действ-ти через изо или технич.ср-ва.

окр.обстановке.. Умение выделять кач.признаки пред-в позволяет прейти к анализу колич.отношений между ними. 4. Сопоставление двух сово-купностей пред-в. На основе сопоставления 2 групп пред-в знако-мят с колич.отношениями (равенство, нера-во). Приём наложения пред-в на рисунки карточки-образца(3-5 пред-в), кол-во игр-к на тарелке 6-7: наложи на карточку столько же пред-в, ск.нарисовано(показ, пояснения: пр-т брать пр.рукой, раскл-ть слева направо точно на картинку) 5. Установление отношений >, <, =. Чтобы узнать каких пр-тов >,<,=, н.наложить одни пр-ты на др. или приложить пр-ты один к др.

Методы обуч-я детей элементам мат-ки. Обуч-е детей мл.гр носит наглядно-действ-й хар-р. Учитывая это, вос-ль даёт образец кажд. нов.способа дей-я, показ-ет все приё-мы работы и детально разъясняет послед-ть дейст-й(объясн-й д.б. пре-дельно чёткими, конкр-ми и в темпе, доступном восприятию мал.р-ка). Помогает детям усвоить знания многократ-й показ и называние одних и тех же способов действий в разных ситуациях при смене нагл.пособия. Широко исп-ся игр.приёмы и дид.игры, а также игры, связанные с движениями(они не д.отвлекать от главного!) Ср.гр: + побуждение к более или менее самост.выявлению свойств и отношений мат.объектов (Почему круг катится, а квадрат нет?), наводящ.вопрос(Обведите кв-т паль-цем, что у него есть?) - приобретение знаний опытн.путём. Ст.гр: нагляд., словес. и практич.методы и приёмы в осно-м исп-ся в комплексе. Здесь расширяются виды нагл.пособий: больш.место занимает работа с картинками, силуэтными изобр-ми предм-в. С середины уч.года вводятся простейш.схемы(числовые фигуры, числовая лесенка).Нагл.опорой нач-ют служить заместители реальн. предм-в(геом.фигуры): кого в трамвае больше:мальч-в(больш.треуг-ки) или дев-к(мал.треуг-ки). Повышается роль словес.приёмов обуч-я(указания и пояснения вос-ля направляют и планируют деят-ть детей). Вводятся словес.игры и игр.упр-я, в основе которых лежат действия по представлению(Скажи наоборот! Кто быстрее назовёт?)Для поддержания интереса к зан-м вносится элемент соревнования(Кто быстрее…).

Основное содержание математ.раз-вития дошк-в. Работа по форм-ю мат.представлений ведётся на про-тяжении всего дошк.детства. Дети получают элемент.представл-я о множ-ве и числе, об отношениях величин, о простейш.геом.фигурах, учатся ориентир-ся в пространстве и времени, овладевают счётом и изме-рением линейных величин, а также объёма жидких и сыпучих тел с по-мощью условной мерки, устанавли-вают колич.отношения между чис-лами, между целым и частью, усваивают небольш.кол-во мат.тер-минов(названия геом.фигур, их элементов, вычисл.дей-й). У детей развивают интерес к мат.знаниям, умение проявлять волевые усилия для решения мат.задач; развивают первонач.навыки индукт. и дедукт мышления, умств.операций(анализ, синтез, сравнение, способность к абстрагированию, обощению, про-странственных представлений и воображения, смекалки и сообр-азительности). Мат.знания дают в опред.системе и последовательности.

Методика форм-я у мл/дошк представления о кол-ве. 1. Задания на подбор и группировку предм-в по заданным призн-м: «Чуд.мешочек» - вос-ль просит р-ка найти на столе такую же игр-ку, как он достал из мешочка; отобрать предметы, тождеств-е образцу(отбери все мячи-ки синего цвета(маленькие)); отбор пред-в по 1-2 общ.признакам. Р-к нач-ет понимать, что предметы, имеющие 1-2 обш.признака, м.объединить в группу. 2. Выделение отдел.предм-в из группы и объединение предм-в в группы. В ходе этих упр-й дети д.понять, что кажд.группа(множ-во) состоит из отд.предм-в, научиться выделять отд.предм-ы из группы, устанавливать отношения между множ-вом в целом и его элементом. Н-р: коробка с одинак.игр-ми на всех детей(много игр-к); вос-ль раздаёт игр-ки детям(одна, по одной, ни одной),затем собирает(опять много), отмечает: множ-во уменьш-ся и увел-ся, состоит из отд.предм-в. Далее - игр-ки, имеющие 2 общ.признака: мячи син. и кр.), вос-ль учит выделять и называть общ.признаки для всех предм-в и общ.только для одной подгр. 3. Нахождение одного пред-мета и больш.числа пр-в в окр.об-становке. Нач-ют с упр-я в рас-кладывании указан.кол-ва предм-в(1, много) на 2 полосках разн.цвета (сле-ва на кр.полоску положи 1 гриб, справа…) дети уч-ся связывать кол-во пред-в сначала с цветом пол-к, затем-с их пространств.полож-м.; принеси много петушков(затем-просто игр-к - усложнение); покажи на столе много грибков и одну ёлочку; посмотрите, каких пред-в на полу много и какой только 1 - детям стан-ся доступным нахождение совокупностей пред-в и единичных пр-в в естеств.усл-х и

Дид/принципы: развивающего и воспитывающего обучения. Принци-пы - осн.исход.положение, которым следует руководствоваться в разных областях деят-ти. Теория и практика уч.процесса(дидактика) опирается на дид/принципы, обусловленные целя-ми и задачами соврем.обуч-я, объек-тивн.закономер-ностями развития р-ка. Одним из гл. принципов дидак-тики в дошк.педагогике - пр-п разви-вающего обуч-я (под влиянем обуч-я не только преобрет-ся знания, форм-ся умения, но и разв-ся все позна-вательно-психолог-е процессы, свя-занные с ощущением, восприятием, памятью, вним-м, речью, мышл-м, а также волевые и эмоц.процессы. Развив.эффект обуч-ядостигается при условии ориентации обуч-я на «зону ближайш.развития». В этом случае р-к овлад-т знаниями при незначит.по-мощи со стороны взр-х. Вос-ль д.пом-нить, что «ЗБР» зависит не только от возраста р-ка, но и от его инд.особен-й. Б.вним-е в организации обуч-я детей мат-ке д.б.уделено развитию мышл-я р-ка, которое проходит путь от практич.дей-й с конкрет.пред-ми или их изображением к опери-рованию такими мат.понятиями как число, дей-е, величина, геом.фигуры и др.Пр-п воспитывающего обучения. -необходимость обеспечения в уч.процессе благоприят.условий восп-я р-ка, его отношение к жизни, к знаниям, к самому себе. Восп-е и обуч-е - две стороны процесса форм-я личности. Они неразрывнв, хотя и не тождественны. Воспит.эффект обуч-я достиг-ся: 1.в результате объективности самого познават.ма-териала(дети сравнивают не абстракт.числа, а восприн-т при этом результат человеч.труда); 2.под влияянием обуч-я воспит-ся морально-волевые кач-ва личн-ти(организ-ть, аккур-ть, дисципл-ть).

Формы организации обучения элементам мат-ки. Осн.форма работы - занятие. Здесь решается большая часть программ.задач, форм-ся в опред.последов-ти представле-ния, вырабат-ся навыки и умения. Больш.знач-е придают организации наблюдений за колич.стороной окруж-го, исп-ю детьми знаний и навыков мат.содерж-я в разнювидах дет.деят-ти. На зан-х и в повседн.жизни широко исп-ют дид.игры и игр.упр-я. Организуя игры вне зан-й, закрепляют, углубляют и расширяют мат.представления детей. Иногда игры несут осн.учеб.нагрузку(н-р: ориентировка в пространстве). Особое вним-е уделяют инд.зан-м с теми детьми, которые в силу особенностей развития не м.усваивать на зан-и нов.знания наравне со всеми.С ними ведут работу с некоторым опережением, чтобы подготовить к акт.работе на зан-х.

Методика ознакомления с числом и обуч-е счёту детей 5-го г.ж. Обуч-е счёту в пределах 5 д.помочь детям понять цель данной деят-ти(только сосчитав предметы, м.точно ответить на вопрос сколько?) и овладеть её средствами(называнием числит-х по порядку и соотнесением их к кажд. элементу множ-ва.1этап: учат разли-чать множ-ва в 1и2, 2 и3 элемента и называть итог.число на основе счёта вос-ля. Важно,чтобы дети увидели не только то, как м.получить послед. число(х+1), но и то, как м.получить предыд.(х-1); какое число> и какое< . Отношения > < всегда рассматр-ся в связи друг с другом. 2этап: овладение счётн.операциями( сначала в пределах3, затем - 4,5). Дети уч-ся понимать, как образуется кажд. послед.(предыд.)число - общий прин цип построения натурального числа; самост-но преобразовывать множ-во предм-в (чтобы стало поровну, стало3вместо2); вести прав.счёт(не исп-ть слово раз - один!) Для закреп-ления навыков счёта: смена счётн.ма-териала, чередование коллект.работы с самост-й, сравнение разных по размеру предм-в, геом.фигур, на-хождение опред кол-ва предм-в в окр.пространстве. Показ независи-мости числа от пространств.приз-наков предм-в - выясняют на основе сравнения сово-купности предм-в, отличающихся либо размерами, либо формой расположения, либо рас-стояниями между предм-ми (S,ко-торую они занимают). Исп-ся приёмы наложе-ния, приложения, состав-ления пар. Когда дети науч-ся вести счёт предм-в, их учат отсчитывать предметы, самост-но создавать группы, содержащие опред.число предм-в(запомни число; пред-т бери молча; когда он поставлен, называй число). Задания: отсчитай столько игр-к, ск.кружков на карточке; принеси ст.конфет, чтобы всем куклам хватило; отсчитай и принеси 3 грибка; 3 грибка и 4 ёлочки; 3 грибка, 3 ёлочки и 3 зайчика - всех по 3. Наряду с опорой на зрит.восприятие важно упр-ть детей в счёте множ-в, воспринимаемых на слух, на ощупь, учить вести счёт движ-й(вос-ли извлекает звуки за ширмой; счёт предм-в, помещённых в мешочек, под салфетку;присядь 4 раза или ст.раз, ск.стоит ёлочек). Закрепление навыков счёта проводится в жизненных и игр.ситуациях.

Методика форм-я представления о числах натур.ряда и обуч-я счёту детей 6-го г.ж. В начале года - закрепление счёта предм-в в пре-делах 5, напоминание, как образ-ся числа первого пятка. Для получения чисел второго пятка и обуч-я счёту до 10 исп-ся приёмы, аналогичные тем, которые применялись в ср.гр. Дети д.понять принцип получения кажд. послед.числа и предыд-го и кажд. предыд. из послед-го(Ск.было? Ск.добавили (убрали)? Ск.стало?) Для за-крепления нываков счёта - упр-я: найти столько же игр-к, ск.кружков на карточке, кто быстрее ответит, каких игр-к 6(7,8). Упр-я в отсчёте предм-в продолжают усложняться: даётся за-дание не только отсчитать 2 гр.предм-в, но и расположить их в опред. месте(в указанной части бумаж. листа). Дети приуч-ся вним-но слушать задание, запоминать его, точно выполнять и рассказ-ть о том, что и как сделали; начинаются уч-ся повторять задание до его выполне-ния, обеспечивая развитие планирую-щей функции речи. Спустя 1-2 зан. После ознакомления с образованием очередн.числа, детям предлагают задания, связанные со счётом звуков, движений и пр. в пределах данного числа, но усложнённые(пуговицы на карточках мелкие или нашиты в 2ряда считать с закр.глазами; сначала считают звуки, затем ставят игр-ки или выполняют движ-я) В 3квартале знакомят с составом числа из единиц (вос-ль исполняет 3звука на разн.инструм-х: Ск.звуков и на каком инструменте я исполнила? 1-на барабане, 2-на…,Ск.всего звуков? Всего 3зв.). Важно, чтобы в речи детей отражались связи между кол-вом движ-й, звуков, предм-в, воспринимаеимых зрительно или на ощуп.(я 5 раз подпрыгнул, т.к. на карточке б.5 кружков). Такие упр-я дети выполняют с разным сравнением чисел(присядь на 1раз больше, чем услышал звуков; ск.кружков на карточке у Вани, если он топнул на 1раз больше).

Методика ознакомления с величии-ной предмета в разн.возр.группах. При форм-и представлений о вел-не предм-в исп-т спец.дид.материал. 2мл.гр: сравнивают 2 пред-та(сравни-ваемое св-во д.б. ярко выражено!) сначала длину, ширину,высоту(про-ведение пальцем по всей протяжен-ности; приемы наложения и прило-жения), затем толщину(разве-дением пальцев, толщина округл. пред-в - путём обхв-та их). Показ обслед. признака повторяется 2-3 р., сопро-вож-ся словом. Зад-я: из двух полосок покажи длинную; найди та-кую же. Детей уч.называть размер пред-в, сопоставляя или противопоставляя их друг другу. Исп-ся игр. ситуации: поса-ди зайку на дл.скамейку. Ср.гр: 3-5 пред-в,менее контрастных по размеру до 1см(длин-не, короче, самая корот-кая). Учат раскладывать по порядку в ряд, пользуясь образцом, затем по пра-вилу,которое опред-ет последов-ть дей-й(начни с самого дл.бруска). Игр.ситуации: построим лесенку, разложим по порядку. Учат срав-ть плоские пред-ты по длине и ширине одновременно(ленты равн.длины,но раз.ширины) Развивается глазомер: найди из 4-5 пред-в такой же, длин-нее, короче) Переход к форм-ю пред-ставлений о трёхмерности пред-в при сравнении пред-в,разных по объёму. Вывод:большими(меньш.) пред-ты наз-ся в зависимости от размера всех трёх измерений. Ст. и подг.гр: кол-во упорядочиваемых пред-в увел-ся до 10, а разница размеров умен-ся до 1см. Усложнение: одни и те же пред-ты размещаются в ряд то по одному, то по др.признаку; указанный пред-т в ряду срав-ся не только с соседним,но и со всеми предшеств. и предыд-ми(вывод:кажд.элемент <(>), чем все предыд-е, и >(<,) чем все послед-е. Зад-я на развитие глазомера: найти на глаз пред-т большего(меньш., такого же)размера чем образец; подобрать 2 пред-та, равных образцу. Рсширяется площадь поиска пред-в. Упр-я: кто за кем стоит(матрёшки забыли…); чья коробочка(три игрушки, разных по размеру); кто выше ростом( Петя выше Саши, а Саша выше…) Новая задача-уточнение представлений де-тей об изменении пред-в по длине, шир.,толщ.,высоте:спец.упр-я,в про-цессе которых деят-ть, напрвл-я на измен-е величины, связывается с выяснением колич.отношений - 2 часть зан-я, работа с раздат.мате-риалом(из равных по длине полосок сделать разные или наоборот.

Методика ознакомления с величии-ной предмета в разн.возр.группах. При форм-и представлений о вел-не предм-в исп-т спец.дид.материал. 2мл.гр: сравнивают 2 пред-та(сравни-ваемое св-во д.б. ярко выражено!) сначала длину, ширину,высоту(про-ведение пальцем по всей протяжен-ности; приемы наложения и прило-жения), затем толщину(разве-дением пальцев, толщина округл. пред-в - путём обхв-та их). Показ обслед. признака повторяется 2-3 р., сопро-вож-ся словом. Зад-я: из двух полосок покажи длинную; найди та-кую же. Детей уч.называть размер пред-в, сопоставляя или противопоставляя их друг другу. Исп-ся игр. ситуации: поса-ди зайку на дл.скамейку. Ср.гр: 3-5 пред-в,менее контрастных по размеру до 1см(длин-не, короче, самая корот-кая). Учат раскладывать по порядку в ряд, пользуясь образцом, затем по пра-вилу,которое опред-ет последов-ть дей-й(начни с самого дл.бруска). Игр.ситуации: построим лесенку, разложим по порядку. Учат срав-ть плоские пред-ты по длине и ширине одновременно(ленты равн.длины,но раз.ширины) Развивается глазомер: найди из 4-5 пред-в такой же, длин-нее, короче) Переход к форм-ю пред-ставлений о трёхмерности пред-в при сравнении пред-в,разных по объёму. Вывод:большими(меньш.) пред-ты наз-ся в зависимости от размера всех трёх измерений. Ст. и подг.гр: кол-во упорядочиваемых пред-в увел-ся до 10, а разница размеров умен-ся до 1см. Усложнение: одни и те же пред-ты размещаются в ряд то по одному, то по др.признаку; указанный пред-т в ряду срав-ся не только с соседним,но и со всеми предшеств. и предыд-ми(вывод:кажд.элемент <(>), чем все предыд-е, и >(<,) чем все послед-е. Зад-я на развитие глазомера: найти на глаз пред-т большего(меньш., такого же)размера чем образец; подобрать 2 пред-та, равных образцу. Рсширяется площадь поиска пред-в. Упр-я: кто за кем стоит(матрёшки забыли…); чья коробочка(три игрушки, разных по размеру); кто выше ростом( Петя выше Саши, а Саша выше…) Новая задача-уточнение представлений де-тей об изменении пред-в по длине, шир.,толщ.,высоте:спец.упр-я,в про-цессе которых деят-ть, напрвл-я на измен-е величины, связывается с выяснением колич.отношений - 2 часть зан-я, работа с раздат.мате-риалом(из равных по длине полосок сделать разные или наоборот.

Методика форм-я представлений о пространстве. Система работы по развитию простран.представлений включает: 1.ориентировка «на себе»; 2.ориент-ка на внешн.объектах (вы-деление сторон пред-в); 3.освоение и применение словесной системы отсчёта по осн.пространс.направ-лениям(вверх-вниз,…); 4.опред-е рас-положения пред-в в простр-ве «от себя»; 5.опред-е собств.положения в простр-ве относительно др.объектов; 6.опред-е простран.размещённости пред-в относительно друг.др; 7.опред-е простран.расположения объектов при ориент-ке на плос-кости,т.е. в двухмерном простр-ве. Мл.гр: 1; 3; различение парных направл-й; указание простран. На-првлений от себя (флажок впе-рёд..);первые навыки ориентировки на плоскости листа (верх,низ,лево, право) Ср.гр: 4; умение передвиг-ся в указан.напрвл-и(вперёд пойдёшь-мишку найдёшь); форм-е представлений ближе-дальше, близко-далеко(чей мяч покатился дальше); оирент-ка на поверхности стола. Ст.гр: умение передвигаться в указан. напрвлении(найди игр-ку: дойди до стола, поверни налево,); 6(где что стоит? Что изменилось - кукла была впереди мишки,а ); 7(круг нах-ся в верхнем левом углу листа,квадрат- ). Подг.гр: ориент-ка в окр.микрорайоне; простран.связи д.отражаться в речи с помощью предлогов и наречий (над,под,между, сзади, справа…); зрит.диктанты(на листе расклады-ваются геом.фигуры в опред.порядке, их число увел-ся.