Пути решения проблем современного исторического образования

Использование схем на уроках дает желаемый эффект только в системе, т.е. когда данный вид наглядности применяется из урока в урок: от вводного до повторительно-обобщающего урока каждой темы или раздела. Для уроков обобщения разработана специальная схема, задача которой сконцентрировать внимание учащихся на главных ведущих идеях темы или раздела. Это те же символы, но в новых сочетаниях и взаимосвязях. [40,с111]

Из выше сказанного следует вывод, что опыт преподавания с использованием блок-схем на уроках в течение ряда лет, сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах, где преподавание велось с применением традиционной методики, показало, что этот вид обучения имеет преимущества. Применение схем значительно повышает уровень понимания учащимися основных вопросов учебного содержания, сложного материала. Они свободно оперируют знаниями, лучше усваивают причинно-следственные, хронологические и другие связи. Разнообразие форм и методов организации урока повышает интерес учащихся к предмету, формирует их историческое сознание. Другие нестандартные формы обучения позволяют развивать индивидуальные особенности школьников, их коммуникативность, умение мыслить, обобщать и делать вывод, что является очень важным в обучении и позволяет учителю достигать учебных целей.

«Начальным методом мыслительного процесса обычно служит проблемная ситуация. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в. мыслительный процесс». [27,с101]

Элементы проблемности учитель включает во многие уроки. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение теоретического содержания урока полностью проходит на поисковом уровне познавательной деятельности. Для сильных учащихся учитель готовит изложение теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей. Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изучаемого учащиеся решают проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам ее надо «переоткрыть», например: определить, в чем заключалась радикальность реформы отмены крепостного права? Вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений; с тем, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем, чтобы учащиеся сами нашли пути его решения ». [15,с 105]

Каким же образом создается проблемная ситуация? Это может быть противоречие, содержащееся в учебном материале, или введение в урок фрагмента документа противоречивого характера, или изложение противоречивых взглядов на один и тот же вопрос. То, что учитель излагает проблемно, ученики должны с помощью ранее приобретенных знаний выделить из фактов и сформировать решение проблемы самостоятельно. Конечно, познание теоретических знаний в процессе проблемного изложения не является самоцелью. Как отмечал психолог В.В.Давыдов, если предметом усвоения становятся теоретические знания, то результатом познания должно стать изменение самого ученика, его развитие, овладение новыми способами ориентации в действительности, новыми способами действия, а значит, и становления новых способностей.[22,с 153]

Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно применять

при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учеником. [23,ст58]

Для примера можно привести фрагмент урока в 8 классе по теме «Отмена крепостного права в России». Учитель может начать урок с названия темы, а может и не писать тему на доске, а сказать ребятам, что они сами должны будут назвать тему в конце урока. Заголовок так же может носить вопросительную форму «В чем состоит радикальность реформы отмены крепостного права». В процессе беседы с учащимися, учитель задает следующие вопросы:

-Почему заговорили вообще о необходимости отмены крепостного права? Назовите причины?

-Что из этого следует?

-Можно ли сказать, что это была вынужденная мера, или отмена крепостного права является закономерной на тот период времени?

-Как готовилась реформа крепостного отмены права?

-Кто помогал или мешал подготовке реформы? Почему? Были ли у них на это основания? Докажите.

-Является ли радикальной эта реформа?

-Почему? Докажите.

В процессе такой беседы, каждый учащийся может высказать свое мнение, свое отношение к этому событию, слабые учащиеся так же будут увлечены беседой, что делает возможность учителю увидеть способности каждого учащегося и помочь ребятам в дальнейшем их развивать и реализовать. Но это лишь фрагмент урока, а такие беседы могут происходить на любом уроке. Ведь недаром сейчас столько времени уделяется развивающему обучению.

Познакомившись с опытом многих педагогов новаторов в предыдущих главах и рассмотрев необходимость проблемного изучения в школе, можно прийти к выводу, что проблемные ситуации, создаваемые учителем на уроке помогают мыслить учащимся, а значит развиваться. Тема, выбранная для работы сама по себе проблемна и она дает возможность учителю, ознакомиться с ней подготовиться к уроку, на котором ребятам пройдется искать выход из проблемных ситуаций.

Заключение

В данной работе сделана попытка показать как политическая, экономическая обстановка нашла своё отражение в системе российского образования, Сделаны выводы:

- В системе российского образования, в том числе исторического, произошла смена парадигмы (точнее говоря, парадигм). Примерно за последние пять лет измени-лись политическая, идеологическая, философская и педагогическая парадигмы образо-вания. В целом историческое образование стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным. Все более заметная часть рос-сийского педагогического сообщества постепенно начинает осознавать, что традиции российского исторического образования столь глубоки и самоценны в культурном от-ношении, что без их учета не представляется возможным построить современную и вместе с тем национально - ориентированную систему школьного исторического обра-зования.

- Распад идеологи-зированной и строго регламентированной системы, ослабление, а подчас и ликвидация государственных рычагов воздействия, элементы анархии в общественной жизни вы-звали разнонаправленные процессы и соответствующие результаты.

С одной стороны, процесс преподавания истории стал более разнообразным, интересным и личностно окрашенным. Учитель получил не только декларированное, но и практическое право выбора концепции программ и учебников, что приблизило образовательную ситуацию в школах России к общемировым образовательным процессам.

С другой стороны, опыт последних лет показывает, что почти полное снятие государственного и общественного контроля приводит к размыванию целостности, утрате национально-культурного ядра исторического образования, анархии. За «самостоятельной позицией» педагогов подчас кроется как содержательный, так и методический учительский непрофессионализм, а также (что еще более опасно) внедрение в сознание подрастающего поколения сомни-тельных и деструктивных для общества идей (экстремистского, националистического, религиозно-сектантского и другого характера).

- По исследованию развития проблем исторического образования вытекает, что разрушение еди-ного ядра образования приводит к нарушениям гражданских прав учащихся, прояв-ляющимся в невозможности смены школ и продолжения образования. В связи с этой тенденцией в педагогических коллективах, у администраций школ и руководителей органов управления образованием появилась потребность в разумной регламентации деятельности педагогов и определении нормативных требований к историческому об-разованию учащихся на основе федерального стандарта как средства обеспечения вза-имных прав и обязанностей учащихся и педагогов.

- Поскольку урок - это основной кирпич в здании образования, учителю необходимо заниматься развитием своей личности, творчества, постоянным самообразованием и просто необходимо овладеть новой методикой ведения урока в современных условиях, а также постоянным диагностированием проведенного урока.

Содержание данной работы может быть использовано не только учителями, преподавателями, студентами при изучении методики и прохождении практики, но и работниками управления образования.

Дальнейшая работа над данной проблемой заключается в поиске путей поэтапного решения вопросов исторического образования.

Таким образом, история органически входит в жизнь современного человека. На протяжении XX века историческое образование сделало огромный скачок в своем развитии. Было создано множество нового, неизвестного ранее, которое имело огромный успех в Рос-сии и за ее пределами, составляя подлинную славу нашей страны

Литература

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984

Вагин А.А. Методика обучения истории. М.,1972

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе.

М. 1968

Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю., Ионов И.И., Короткова М.В. Историче-ское образование в современной России: Справочно-методическое по-собие для учителей. М., 1997

Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999

Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.М.,1988

Гольденберг М.Л. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся// Преподавание истории в школе. - 2002. - №7

Гуревич Н.П. О преподавании истории в средних классах, средних учебных заведениях. // Семья и школа. 1981 - №5

Государственные образовательные стандарты (федеральный компонент) МО РФ (Минобразования России). // Преподавание истории в школе. - 2005. - №5

Гольденберг М.Л. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся// Преподавание истории в школе. - 2002. -№ 7

Дайри Н.Г. Обучение истории в старших-классах: Познавательная ак-тивность учащихся и эффективность обучения. - М,1966

Динерштеин Е.Е. Проблема систематизации преподавания истории в школе.// Преподавание истории в школе. - 2002. -№ 8

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994

Закон РФ «Об образовании»

Историческое образование в современной России: справочно-методическое пособие для учителя. - М., 1997

Историческое образование: Тенденции и перспективы: Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. - 1999. -№ 2

К концепции школьного исторического образования//Преподавание ис-тории в школе. - 1989. -№ 6

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения в схемах, таб-лицах, описаниях: Практ. пособие для учителей. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС , 1999

Концепция модернизации

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Ф.П. Коровкина. - М, 1978. - Ч. I

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Н.Г. Дайри. - М, 1978. - Ч. 2

Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2108 “История”// С.А. Ежова, А.В. Дружковаидр.-М.,1986

Несмелова М.Л. Варианты организации учебной работы с использованием мультимедийного учебника по истории// Преподавание истории в школе. - 2002. -№ 9

О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования //Преподавание истории в школе. - 1993. - № 4

Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1991.

Озерский И.З. Начинающему учителю истории. М., 1990.

Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. Киев, 1989.

Прокофьев М.А. Послевоенная школа России. - М.,1997. у 23. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС , 2000. 24.

Розерштейн В.М. Различные формы урока истории в старших классах. // Преподавание истории в школе. 1988. - №4

Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. -М.: 2000

Стандарт среднего (полного) образования по истории. // Преподавание истории в школе. - 2004. - №8

Стандарт среднего (полного) образования по обществоведению. // Преподавание истории в школе. - 2004. - №9

Требования к историческому образованию учащихся в средней школе // Преподавание истории в школе. - 1994 -№ 2

Федеральная программа.