Методические подходы к отбору содержания учебного исторического материала

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические и методологические основы школьного исторического образования

1.1 Структура и классификация современного урока истории

1.2 Цели личностно ориентированного школьного исторического образования. Способы их определения

Глава 2. Методические подходы к отбору содержания учебного исторического материала. Структурно-функциональный анализ исторического материала по теме «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.»

2.1 Место и роль темы «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.» в общей истории

2.2 Методические подходы к отбору содержания учебного исторического материала по теме «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.». Структурно-функциональный анализ

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В современной России обсуждение вопроса о целях школьного исторического образования -- особенно в контексте гражданского и патриотического воспитания -- вызывает всеобщий интерес, как со стороны педагогов, так и общества в целом. В последнее время проявляют интерес к этому вопросу государственные и политические деятели. Причины этого определяются спецификой исторического образования, его влиянием на воспитание гражданских и нравственных качеств человека. Вместе с тем в первое десятилетие новой российской государственности эти проблемы фактически не привлекали к себе внимания политического руководства, а в государственной политике и управленческой практике преобладало суждение, что государство не должно вмешиваться в вопросы целей исторического образования и школьного воспитания. Анализ дискуссий в этой сфере за последние 15 лет показывает, что в российском обществе существует весьма широкий спектр подходов к понимаю этих целей - от безграничной апологетики воспитательного потенциала курсов истории до тотального отрицания воспитательного воздействия школьной истории вообще.

Важное место в системе образования России занимает современный урок истории. Необходимо отметить, что он является не совсем совершенным. Здесь существует множество проблем и казусов которые нужно решать.

Существенной проблемой современного урока является структурирование содержания учебного исторического материала. Несмотря на то, что учебный материал- это педагогически и методически обработанное (адаптированное) изложение основ научных знаний об историческом процессе, правильная логическая группировка его учителем определяет не только возможности усвоения содержания урока учащимися, но и эффективную организацию учебного занятия, его методический профиль.

В практике школьного образования существует несколько методических подходов к отбору содержания учебного исторического материала. В государственных стандартах используется определение базового уровня исторического образования (по критериям: объем знаний, способы их усвоения, эмоционально-ценностное отношение к истории и пр.), в школьных программах выстраивается иерархия фактов в тематической группировке. Для подготовки урока учитель использует методику структурно-функционального анализа.

Под структурно-функциональным анализом понимается логическая обработка содержания учебно-исторического материала урока, темы или раздела, школьного курса истории в целом и прогнозирование результатов его изучения в образовательном, воспитательном и развивающем аспектах.

Актуальность темы данного исследования заключается в том, что современный урок истории является составляющим звеном в общешкольном образовании. Именно урок истории позволяет привить детям такие человеческие качества, как любовь к родине, патриотизм. Также актуален вопрос о методе структурно-функционального анализа. Структурно-функциональный анализ позволяет рассматривать историю как некоторую ценность, систему, имеет сложную структуру, каждый элемент которой имеет определенное назначение и осуществляет специфические функции, направленные на удовлетворение соответствующих потребностей системы Суть структурно-функционального подхода состоит в выделении элементов взаимодействия, предстоит исследовать, и определении их места и значения, функций. Во всех концепциях, где история рассматривается системно, в том или ином виде присутствует и структурно-функциональный подход.

Целью данной работы является детальное исследование современного урока истории, а именно структурно-функциональный анализ его содержания на примере конкретного исторического материала: «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.».

Для реализации данной цели был поставлен ряд задач:

1. Рассмотреть проблему, связанную с понятием "история, как учебный предмет".

2. Рассмотреть вопрос структуры урока истории и его классификации.

3. Проследить особенность основных методов анализа исторического материала.

4. Определить место и роль темы «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.» в общей истории.

5. Составить структурно-функциональный анализ исторического материала по теме «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.».

Методами данной работы являются сравнительный, критический и системный метод.

Базой источников послужили труды следующих авторов:

1. Степанищев А.Т. В его трудах можно найти типологизацию современных уроков истории, он сравнивает и применяет современные типы уроков на практике [17, 18].

2. Не менее важным источником в ходе выполнения данной работы послужили труды Вяземского Е.Е., Стреловой О.Ю. Они наиболее подробно, излагает свои теоретические суждения в учебнике "Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства: Практическое пособие.". В данной книге они анализируют и рассматривают основные типы уроков, основные технологии преподавания уроков, и др.[8]

3. Не менее важными источниками, послужили работы следующих авторов: Дайри Н. Г. "Обучение истории в старших классах средней школы: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения.", [11] Гора П. В., в работе "Повышение эффективности обучения истории в средней школе" [10], в котором детально раскрываются основные технологии обучения истории в средней школе.

В ходе исследования нам предстоит выявить результаты структурно - функционального анализа учебного материала по трём направлениям:

с Образовательные цели (прогнозируемые результаты);

с Воспитательные цели;

с Развивающие цели.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы.

Положения, выносимые на защиту:

1) Между структурными компонентами содержания исторического образования и методами, средствами и приемами обучения существует закономерная связь, в которой отражена их взаимозависимость и взаимообусловленность.

2) Выявление образовательно-воспитательных потенциалов и функциональных возможностей исторического материала с тем, чтобы превратить его в средство личностного роста учеников в базовой школе.

3) Основные подходы к отбору содержания учебного исторического материала к уроку, в частности со структурно-функциональным анализом учебного материала;

Глава 1. Теоретические и методологические основы школьного исторического образования

1.1 Структура и классификация современного урока истории

Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения, обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока. Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в порядке их использования в учебном процессе:

1. Организационный момент складывается из внешней (подготовка рабочего места, приветствие, проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку. Вторая задача особенно не терпит формализма и шаблонов в "открытии урока". Желательно каждый раз находить оригинальные слова и приемы, чтобы настроить учащихся на изучение определенной темы, на участие в запланированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия.

2. Подготовка школьников к восприятию новой темы - это микроэлемент урока, в который плавно перетекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются учебные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержанием подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам и их связь с новым учебным материалом.

3. Изучение нового материала - первый из перечисленных компонент урока, который имеет самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями, к реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения нового материала и комбинированных уроках.

4. Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и теоретических выводов урока и отработка новых познавательных приемов. Обычно эта задача решается с помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы, тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов тестов. Четвертый этап урока не всегда явно и открыто присутствует в структуре занятия, растворяясь в предыдущем и последующем. Необходимость в нем ощущается в начальных курсах истории и в классах с низким уровнем обучаемости школьников.

5. Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях. Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, в том числе проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам, подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы. Поводом к классной дискуссии могут стать тесты со свободными ответами и групповые отчеты о выполненных заданиях.

6. Организация домашнего задания тоже занимает определенную, но жестко не установленную часть урока. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия и формы проверки. Эффективное домашнее задание должно состоять из двух частей: обязательной, т. е. предназначенной всем ученикам (параграф, работа с картой, хронологией и понятиями), и вариативной, т. е. логических, проблемных и творческих заданий, среди которых школьники выбирают то (те), которое отвечает их познавательным способностям и интересам.

7. Проверка знаний и умений - последний из семи компонентов урока, в логической последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он может образовать самостоятельный тип урока - повторительно-обобщающий, а без него стать главным содержанием контрольного урока.

Изучение определения "классификация уроков" сопряжено с не меньшими трудностями, чем определения "урок". Недоразумения проявляются уже при ознакомлении с терминологическим аппаратом вопроса:

Классификация [17, c. 101]:

· система распределения каких-либо однородных предметов или понятий по классам, отделам и т. п. по определенным общим признакам;

· распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.

Термин "классификация" не вызывает особо различающихся толкований.

Тип [17, c. 103]:

· "образец, модель или разновидность, форма, которым соответствует известная группа предметов, явлений";

· "образец, который выражает общие, существенные черты определенной группы предметов, явлений; форма, вид, модель, которой соответствует определенный класс объектов".

Форма. Из одиннадцати определений термина, наиболее близкими к искомому являются "способ осуществления, проявления какого-либо действия" и "тип, устройство, способ организации чего-либо"

Вид. Из девяти определений термина наиболее близким к искомому являются "разновидность, тип".

Исходя из приведенных определений терминов "тип", "форма" и "вид" выходит, что:

· "тип" - это "форма, вид";

· "форма" - это "тип";

· "вид" - это тоже "тип".

Надо полагать, что именно это обстоятельство явилось причиной многолетней дискуссии о классификации уроков как учебных занятий, что породило массу спорной терминологии обозначения самих уроков. К примеру, кто возьмет на себя смелость "разложить" по трем полочкам - "тип", "форма", и "вид" - названия занятий, встречающихся в учебной и учебно-методической литературе и на практике:

· урок-лекция, урок-диспут, семинар, тематический семинар, конференция, консультация, учебная экскурсия, урок-презентация, кино-урок, урок-беседа, лабораторное занятие практическое занятие, урок обобщения, проблемный урок, урок простого воспроизведения и др.[12, c. 19]

В условиях перехода на двенадцатилетнее школьное образование и грядущими в этой связи изменениями неизбежна новая вспышка споров о типизации, формах, видах школьных занятий. Но учитель уже работает, а студенту надо готовиться практической работе. Исходя из этого на основе наработок предлагается следующая, не претендующая на завершенность классификация школьных уроков. В ее основу заложены такие исходные установки:

· тип урока определяется его основной дидактической целью;

· форма урока определяется способами его организации;

· вид урока определяется методом проведения занятия.

1.2 Цели личностно ориентированного школьного исторического образования. Способы их определения

Способы исторического познания, которые позволяют воспринять исторический факт в единстве его «трансисторических начал» - познавательного, нравственного, эстетического, предполагая адекватное осознание и переживание «исторического», обеспечивают «встречу» подростка с прошлым. Эта «встреча» по своему характеру является глубоко личной, интимной, душевной и одухотворенной. Она будоражит ум, возбуждает воображение, пробуждает от повседневности. Силой эмоциональных переживаний, через механизм «отождествления» она «укореняет», «привязывает» школьников к миру, к жизни, к родной стране и своему будущему как части единого исторического потока. Таким образом, главная стратегическая цель школьного исторического образования состоит в том, чтобы на уроке истории обеспечить каждому подростку, через познание прошлого, прежде всего, «встречу» с самим собой, со своим духовным миром, а значит - со своей личностью.

Педагогически организованный процесс постижения прошлого только тогда становится личностно ориентированным, когда превращается в средство осознания и переживания каждым школьником смыслов человеческого бытия. А в соотнесении с ними - в средство осознания своих собственных жизненных смыслов и ценностей, возможностей и ограничений. Когда направляет школьника на поиск смыслов собственно Человеческого, человечного, а значит Личностного, а значит Духовного бытия, потому что бездуховного личностного бытия не бывает и быть не может. К.Юнг писал: «Вечные истины не могут передаваться механически, но в каждую эпоху должны вновь рождаться из человеческой души» [19, c. 122 - 127].

Стратегическая цель личностно ориентированного обучения истории в школе заключается в том, чтобы уроки истории стали тем волшебным зеркалом, которое, отражая прошлое всего мира и родной страны, показало бы учащимся лицо истинного Человека, открыло бы им смысл понятия «человечность» в измерениях исторического времени и пространства. Чтобы постепенно, пристально изучая, «всматриваясь» в прошлое, школьник нашел, увидел в волшебном зеркале истории черты своего собственного Облика, контуры своей проявляющейся Личности, как такой, что по общей природе своей принадлежит Человечеству, а по индивидуальным, особенным чертам - народу своей страны. В этой логике, школьное историческое образование превращается в систему рождения внутреннего смысла культуры, выраженной в исторической памяти человечества, в духовных глубинах Становящейся личности. Иначе говоря, личностно ориентированное историческое образование - это такое образование, «которое обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами» [5, c. 6].

Чтобы быть достижимым, общий стратегический ориентир педагогического процесса должен найти свое выражение в тактических целях исторического образования. Тактические цели исторического образования определяются исходя из двух моментов. Первый и главный заключается в том, что курс истории в школе, являясь средством личностного развития школьников, направлен на удовлетворение духовных потребностей, присущих, по природе своей, подросткам 10 - 15 лет. Второй момент заключается в том, что историческое образование тогда только станет средством личностного развития, когда в его содержании будут заложены компоненты, отвечающие этим духовным потребностям образующейся личности.

Исходя из всего вышесказанного, мы выделяем следующие подходы к определению тактических задач исторического образования.

Познавательная задача. Её формулировка отвечает на вопросы: что в истории, как в элементе общечеловеческой и национальной культуры есть такое, что необходимо знать ученику данного возраста для того, что бы у него сформировалось ценностное отношение к историческому познанию на данном конкретном уроке, или при изучении данной темы, курса. Какое событие или их взаимосвязь из данной темы отвечают познавательным интересам подростков, могут вызвать их непосредственное стремление к знаниям, актуализировать познавательное отношение к действительности. Познавательная задача отвечает на вопрос: что в прошлом человечества (всемирная история), в истории моей страны (отечественная история) может быть интересно подросткам и, став предметом познавательной деятельности, стать средством развития их познавательных интересов к прошлому, их академического интеллекта, их личностной позиции: «Я - историк» или «Я - человек, который стремиться познать историю».

Развивающая задача. Её формулировка отвечает на вопросы:

1) что в ходе «встречи с историческим» подростки научатся делать практически с разными предметными средствами обучения (работать с исторической картой, текстом учебника, текстом документа, иллюстрацией, репродукцией, пользоваться схемой или составлять таблицу, владеть словом). Другими словами, эта задача определяет - что именно можно делать на уроках истории, какими новыми, необходимыми и интересными способами деятельности овладевать, чтобы в результате системных усилий подросток мог сказать о себе: «это я делать умею». Формулируя развивающую задачу в конкретном классе, учитель должен давать себе отчет, смогут ли учащиеся этого класса в результате выполнения данной задачи, вынести с собой из школы переживания, которые свойственны человеку после хорошо сделанного дела - радость достижения. Пусть это будет маленькая радость, пусть только на сегодня, но радость, а не опустошенность или усталость, или досада от бесплодных усилий. Формулируя эту задачу, учитель должен иметь в виду и «мыслить» не только материализованный (в виде плана, схемы, таблицы...) результат практической деятельности каждого школьника, но и её позитивный психологический итог в виде личностного образа «Я - умелый»;

2) решение каких проблем на данном историческом материале должно состояться, что бы школьники проявили свои интеллектуальные и мыслительные способности, творчески-поисковую активность. Иначе говоря формулировка этой задачи содержит ответ на вопрос: что это за учебно-историческая проблема, решая которую школьники смогут получить на данном уроке опыт творчески-поисковой деятельности, убедиться в своей творческой активности и состоятельности, добавить такой позитивный штрих к личному образу, как «Я - способен решать проблемы».

Воспитательная задача - формулировка которой отвечает на вопросы: какие нравственно-эстетические смыслы прошлого дети могут пережить изучая историю, какие «уроки» истории им следует усвоить как элементы исторической памяти своего народа, а какие - как элементы общечеловеческой памяти. Определить, какие из этих смыслов актуальны для современной жизни, исходя из позиций «Я - человек», «Я - личность», «Я - патриот» и т.п.; другая часть воспитательной задачи, отражает потребность учащихся в общении, насущную необходимость усвоить нормы и техники взаимодействия с другими людьми. Формулировка этой задачи отвечает на вопросы: какие нормы взаимодействия мы будем усваивать на данном уроке, какие техники общения, которые делают его приятным и комфортным, отрабатывать? Отметить и осознать, какое поведение приводит к дискомфорту и напряжению в общении? Интерактивные технологии при этом отбираются в соответствии с другими дидактическими целями процесса и исходят из структурно-функционального анализа содержания исторического материала темы.

Таким образом, тактические задачи школьного исторического образования выражают образовательную, воспитательную и развивающую функции школьного предмета «история» и личностно ориентированную направленность педагогического процесса обучения истории в школе.

История, как элемент общечеловеческой и национальной культуры в силу своей фактической неисчерпаемости и смыслового многообразия, не может быть в школе тем предметом, который изучается как законы естественного мира, природы. Поэтому, определяя подходы к формулировке задач исторического образования, мы исходим, с одной стороны, из принципов личностно ориентированного обучения, а с другой - из особенностей самой области знаний «история», чтобы как можно эффективнее реализовать её духовный потенциал, уникальный по своим культурологическим и личностно образующим возможностям.

Наши варианты главных дидактических целей личностно ориентированного исторического образования в школе выделены на основе специальной технологии. Основа этой технологии была заложена замечательным советским методистом П.В. Горой. С тех пор структурно-функциональный и структурно-методический анализы исторического материала как средство определения его функциональных возможностей, а также адекватных методов и приемов реализации его образовательно-воспитательного и духовного потенциала широко применяются в педагогической практике.

П. В. Гора еще на рубеже 70-80-х годов прошлого века обнаружил способ, применяя который, учитель может адекватно определить в историческом материале главное и на этой основе определить и сформулировать основную дидактическую цель и задачи урока [10].

Логическую обработку исторического материала, в процессе которой учитель определяет в нем главные структурные компоненты (исторические факты, понятия, связи), ученый назвал структурным анализом материала. Структурный анализ исторического материала проводится в двух направлениях: функциональном и методическом.

Процесс определения образовательно-воспитательного потенциала исторического материала, главных исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений, П. В. Гора назвал функциональным анализом [10, c. 25]. Именно на основе функционального анализа материала ученый-методист рекомендовал учителям определять образовательно-воспитательные задачи урока [10, c. 26]. Таким образом, П. В. Гора описал те логические механизмы, которые составляют основу аналитической деятельности учителя с учебной информацией и становятся основой определения целей урока. Ученый определил структурно-функциональный анализ как логическую обработку исторического материала с целью выявления в нем структурных элементов исторической информации, различных по своим образовательно-воспитательным функциям.

В историческом материале им было выделено два главных структурных компонента: фактический и теоретический. Фактический он определил как состоящий из главных и не главных фактов, а теоретический, как состоящий из новых понятий, исторических закономерностей, мировоззренческих идей. По мнению методиста, структурно-функциональный анализ раскрывает учителю различные дидактические функции фактического и теоретического аспектов информации. На основании фактического материала учитель формирует у учащихся исторические представления, т.к. «знать» прошлое это значит, представлять его себе силой собственного воображения. Положение о том, что исторические знания существуют в головах у учащихся в форме исторических представлений, является аксиомой методической науки. А это, в свою очередь, еще раз подтверждает своеобразие исторического познания как «некоего духовного творчества» человека, познающего прошлое. Фактический материал раскрывает внешнюю сторону исторических событий, явлений, процессов. Теоретический материал раскрывает внутреннюю сущность фактов и понятий, указывает на связи между ними, объясняет их взаимозависимость и взаимообусловленность.

Структурно-методический анализ исторического материала, по утверждению методиста, направлен на выявление и выбор адекватных характеру исторической информации методов и приемов работы учителя и учащихся. В своих трудах П. В. Гора убедительно раскрыл объективно существующую взаимосвязь между характером исторической информации (фактическая, теоретическая) и приемами, и средствами организации деятельности учителя и учащихся [10].

При разработке технологии структурно-функционального и структурно-методического анализа исторического материала в личностно ориентированном обучении истории в школе, я опиралась на идеи выдающегося методиста.

Однако, выявление в ходе структурного анализа лишь главных фактов, новых понятий, исторических связей и мировоззренческих идей ограничивало структурно-функциональный и структурно-методический анализ в области одного, а именно - информационного, компонента содержания исторического образования.

Особенность нашего подхода заключается в том, что мы процесс определения образовательно-воспитательного потенциала, функциональных возможностей исторического материала понимаем шире, чем П. В. Гора, выделяя другие критерии относительно выявления главных дидактичных функций исторической информации.

Главным критерием отбора содержания, не только исторической информации, но и содержания исторического образования вообще, есть, по нашему мнению, психологические и духовные потребности подростков (в познании прошлого, в продуктивной деятельности, в творчески-поисковой активности, в эмоциональной насыщенности бытия, в общении, признании, самоопределении и самореализации, самоидентификации и самоуважении).

В связи с этим, мы понимаем под структурно-функциональным анализом логическую обработку всего методического комплекса к уроку истории. Она включает: ознакомление учителя с программой, соотношение ее с результатами анализа текста учебника, анализа дополнительных пособий, исторических документов, карт, иллюстраций, других видов наглядности и средств обучения, которые позволяют определить, что из данного комплекса дает возможность реализовать образовательную функцию, что - развивающую, а что - воспитательную. Структурно-функциональный анализ направлен на решение проблемы, - какие компоненты данного содержания позволят удовлетворить вышеназванные психологические и духовные потребности личности школьника, а какие - актуализировать в системе его эмоционально-ценностные отношения и развить ведущие виды интеллекта.

В результате этой работы, учитель обнаруживает духовный потенциал и образовательно-воспитательные возможности урока, выделяя в его содержании те пять компонентов, которые объективно несет в себе каждая отдельная тема, и через которые учителю предоставляется возможность реализовать её познавательные, развивающие и воспитательные функции.

Мы предлагаем с помощью структурно-функционального анализа проводить логическую обработку исторического материала и средств обучения таким образом, чтобы высветить то, что в них адекватно духовным и психологическим потребностям личности. Выделить то, что станет средством личного развития учащихся, средством их самоопределения и самореализации, т. е. определить образовательно-воспитательные функции урока.

Для нашего исследования очень важными являются выводы автора о том, что «для разработки системы приемов обучения истории вообще и приемов наглядного метода в частности необходимо... провести структурно-методический анализ учебного исторического материала и обнаружить в нем те обобщенные компоненты, из которых складываются научные исторические знания... Потом, в соответствии с этими компонентами определить адекватные им методические приемы и средства наглядного обучения» [10, c. 39]. Однако, в технике проведения структурно-методического анализа исторического материала, которая была предложена П. В. Горой, в качестве предмета анализа рассматривался только информационный компонент содержания исторического образования.

Используя идеи П.В. Горы, мы разработали технику проведения структурно-методического анализа исторического и дидактичного материалов урока в соответствии с личностно ориентированным подходом к организации обучения.

Наша позиция заключается в том, что проводить структурно-методический анализ следует в соответствии с предложенной нами выше техникой и схемой проведения структурно-функционального анализа темы. Сначала учитель в ходе структурно-функционального анализа определяет структурные элементы содержания исторического образования, присущие данной теме, а затем в ходе структурно-методического анализа выбирает адекватные им методы, приемы и средства обучения. Мы утверждаем, что между структурными компонентами содержания исторического образования и методами, средствами и приемами обучения существует закономерная связь, в которой отражена их взаимозависимость и взаимообусловленность.

Теоретическое обоснование этой мысли будет сделано нами ниже, в главе о методах личностно-ориентированного обучения истории в школе.

В процессе структурно-методического анализа исторического и дидактичного материалов урока, учитель проводит отбор адекватных методов, приемов и средств обучения.

На основе проведения структурно-функционального и структурно-методического анализов исторического материала учитель определяет дидактические цели урока. Последовательность совершения этих операций учителем следующая:

* выделяет структурные компоненты содержания исторического образования в рамках данной темы;

* определяет функциональные возможности каждого из них, выполняя структурно-функциональный анализ темы;

* выбирает адекватные методические пути преподавания и усвоения каждого компонента, выполняя структурно-методический анализ темы;

* на этой основе формулирует познавательную, развивающую и воспитательную цели урока.

На наш взгляд, структурно-функциональный и структурно- методический анализы историко-дидактичного материала как средство его логической обработки, можно использовать на разных уровнях обобщение: поурочном, тематическом, курсовом, предметном.

Таким образом, главной целью этой работы является выявление образовательно-воспитательных потенциалов и функциональных возможностей исторического материала с тем, чтобы превратить его в средство личностного роста учеников в базовой школе.

история школьный функциональный анализ

Глава 2. Методические подходы к отбору содержания учебного исторического материала. Структурно-функциональный анализ исторического материала по теме «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.»

2.1 Место и роль темы «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.» в общей истории

Теперь США - самая богатая страна мира. Она владеет многочисленными природными ресурсами, огромными просторами плодородной земли, лесами, полноводными реками. На долю США приходится 18% мирового промышленного производства. Если же заглянуть в историю этой страны, то можно увидеть, что начиналась она как будто из ничего.

Освоение Атлантического побережья Американского континента начали частные английские акционерные компании - Лондонская и Плимутская. От английского короля Якова I Стюарта они получили подаренные грамоты (хартии) на заселение новых территорий .

В 1607 г. на Американский континент в поисках счастливой судьбы прибыли 102 англичанина. Они основали колонию Виргиния в устье р. Джеймс и развернули активную хозяйственную деятельность. Сначала главной целью колонистов было физическое выживание, так как многие из них погибали от голода, болезней, в результате столкновений с индейцами. Только отлаженное до 1616 г. дело по выращиванию и продаже табака в Англию позволило экономически оправдать существование колоний и привлечь туда новых колонистов. Король Карл I, который вступил на престол в 1625 г., провозгласил Виргинию королевской колонией и назначил губернатора.

Табачное хозяйство потребовало большого количества рабочих рук. Свободные колонисты не шли на такую работу, поэтому плантаторы использовали принудительный труд чернокожих рабов и сервентов - людей, посланных в колонию за счёт компании и обязанных отработать по контракту 7 лет.

Большую роль в освоении Северной Америки сыграли пуритане. Они уезжали из Англии по причинам идеологического и политического характера, привозили в Новый Свет демократические и республиканские идеи. В 1620 г. группа пуритан высадилась на побережье Массачусетс и основала поселение Новый Плимут. Поселенцы признавали верховную власть короля, но стремились создать совершенное общество, в котором был бы реализован христианский идеал справедливости.

Кроме Англии колонизацию Американского континента осуществляли Испания, Франция и Нидерланды. Но колонии англичан пользовались большей внутренней свободой и политической независимостью, имели право на самоуправление.

Жизнь в колониях была схожа с жизнью в метрополии, но всё же появлялись со временем отличия. В Северной Америке невозможно было закрепить монопольное землевладение привилегированного сословия. Плантаторское хозяйство, которое создавалось в Новом Свете, широко использовало внеэкономическое принуждение, но это не было единичной реанимацией феодальных порядков. Феодальное и плантаторское хозяйства по существу были различные. Целью лендлорда было получение ренты с пользователей его землёй, плантатора - получение прибыли от реализации продукции, в производство которой он вкладывал свой капитал, покупая землю и рабов. Землевладельцы составляли 80% населения колоний.

Уровень жизни свободных колонистов был выше чем среднеевропейский. Потомки первых поселенцев не знали голода и недостатка в самом необходимом. Американцы во втором поколении были более высокие, чем европейцы. Они лучше питались: в их рационе преобладали мясо и овощи. Европу опустошали беспрерывные войны, а за океаном люди жили более спокойно, хоть иногда воевали с индейцами. Колонисты были лишены и налогов на содержание постоянной армии, королевского двора и аристократии. Налоги за содержание колоний несла метрополия.

Важнейшей особенностью американского общества было то, что человек свободно мог пользоваться результатами своего труда и предпринимательства. Протестантские традиции содействовали трудолюбию и бережливости человека, добросовестно заработанное богатство считалось приметой божественной избранности человека. Отличие людей по происхождению и вере не имели большого значения для поиска своего места в обществе. Безусловно, колонизация Америки сопровождалась торговлей рабами, спекуляцией, жульничеством, порабощением индейцев. Но основная масса простых американцев приобрела собственность своим упорным трудом, именно из таких людей сформировался средний класс.

Владея большей, чем жители Европы свободой, американцы стремились к её расширению и укреплению, поэтому отрицательно относились к усилению давления со стороны метрополии в XVIII веке.

Таким образом, можно сделать вывод, что данная тема очень важна в общей истории. Целью урока по теме является знакомство учащихся с историей возникновения государства США.

Задачи:

1. На конкретном историческом материале раскрыть основные этапы формирования американского государства

2. Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи по тексту учебника и личностного отношения к содержанию

3. Воспитывать уважение и пробудить интерес к истории человечества

Можно провести опрос в начале урока:

а) исторический диктант (письменный фронтальный) с последующей взаимопроверкой.

с это переход (от ручного труда к машинному) от мануфактуры к фабрично-заводскому, машинному производству = промышленный переворот;

с это захват и заселение какой-либо территории, сопровождающий ограблением, истреблением местного населения, = колонизация;
страна, владеющая колонией, = метрополия;

с это территории, потерявшие независимость и попавшие под власть завоевателей, = колонии;

с он открыл Америку, хотя до конца дней был уверен, что открыл путь в Индию = Васко да Гама.

б) устный фронтальный

Назовите условия промышленного переворота, продолжив предложения:

с наличие - свободных рук; сложился - рынок сбыта; появился - капитал;

с Какие две стороны промышленного переворота вы знаете?

с Некоторые историки считают, что промышленный переворот произошел в Англии раньше, чем в других странах Европы, благодаря ее удачному географическому положению, способствовавшему развитию мореходства и морской торговли. Вы согласны?

Повторение некоторых фактов.

Америго Веспучи (флорентийский моряк, на испанской службе) в 1503 году писал своему знакомому: «Эти страны следует называть Новым Светом. У наших предков о них не было никакого представления, и по мнению всех, это самое новейшее открытие».

Вопросы: 1. О каком открытии писал А.В.? 2. А что вам известно об истории возникновения современного государства США?

План:

1. Первые колонии и их жители.

2. Колониальное общество: хозяйственная и политическая жизнь.

3. Формирование североамериканской нации.

4. Конфликт с метрополией.

Закрепление:

1. Почему в Северную Америку шла массовая эмиграция из Англии и Ирландии?

2. Кто покидал Запад, Европу?

3. Как поступили колонисты с местным населением?

4. На «чаепитие» в этом городе ушло рекордное количество заварки. Где, когда и почему произошло такое чаепитие?

2.2 Методические подходы к отбору содержания учебного исторического материала по теме «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.». Структурно-функциональный анализ

Цель: ознакомление с основными подходами к отбору содержания учебного исторического материала к уроку, в частности со структурно-функциональным анализом учебного материала; усвоение сущности его основных структурных компонентов. В процессе выполнения практической работы студенты должны научиться выделять структурные компоненты и прогнозировать образовательно-воспитательные и развивающие возможности изучения нового материала.

План:

Методы обучения и методические подходы к отбору учебного исторического материала.

Сущность методики структурного анализа; основные структурные компоненты учебного исторического материала.

Проведение структурного анализа урока.

Функциональный анализ учебного материала.

Прежде всего надо выяснить, что такое метод обучения, и определить, какое определение методов из приведенного перечня более точно:

«Методом обучения мы называем то средство или тот путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками» [15].

«Методы обучения -- это способы работы учителя и определяемые ими способы работы учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений, навыков» [16, c. 147].

«Методы -- способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности, а также воспитания учащихся в процессе обучения» [14, c. 58].

«Метод обучения -- это особый путь обучения и усвоения знаний, умений и навыков, характеризующийся присущими ему специфическими закономерностями восприятия, осмысливания и запоминания, это качественно особый, своеобразный способ познания учащимися изучаемых под руководством учителя явлений, с которым связан и качественно особый способ учебной деятельности учителя и учеников».

«Методы обучения -- способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных целей» [1, c. 41].

Теперь важно понять, что такое учебный исторический материал. Учебный исторический материал -- это педагогически обработанное (адаптированное) изложение основ научных знаний об историческом процессе, отражающее в значительной мере всю его
сложность и противоречивость. Отбор учебного исторического материала, с одной стороны, учитывает его обработку соответственно
возрасту учащихся, c другой, содержит основу для выбора приемов
работы учителя и учащихся, для организации их деятельности.

Существуют следующие методические подходы к отбору содержания учебного исторического материала: 1. Способы выделения главного в содержании урока, использование иерархии фактов. 2. Система отбора теоретических знаний и чувственно-конкретных фактов. 3. Структурирование знаний и материала как системы взаимосвязанных элементов. 4. Базовый уровень исторического образования: содержательный (объем знаний), деятельностный (способы усвоения знаний), личностный (эмоционально-ценностное отношение к истории). 5. Методика структурно-функционального анализа учебного материала [8].

Сущность методики отбора учебного исторического материала разработана П.В. Горой [10]. Необходимо подчеркнуть, что структурный анализ учебного исторического материла -- это логическая его
обработка, в результате которой выделяются обобщенные компоненты, составные части в виде главных фактов, неглавных фактов,
теоретических положений. Фактически это отбор и выделение ядра
знаний, его базиса.

Следует обратить внимание на следующие положения: 1. Методика отбора фактов для урока; признаки главных фактов. 2. Классификация главных фактов. 3. Роль неглавных фактов в обучении истории. 4. Теоретические компоненты учебного исторического материала.

Признаки главных фактов [8]:

играют ли они значительную роль в истории;

передают ли основное фактологическое содержание темы;

воссоздают ли картины изучаемых событий и явлений;

воссоздают ли яркие эмоционально-окрашенные образы, существенно влияющие на чувства детей;

содержат ли многократно повторяющиеся явления, раскрывающие существенные стороны исторического развития.

Далее проводится практическая работа по структурно-функциональному анализу содержания урока по теме «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.». Результаты анализа заносятся в таблицу.

План изучения нового материала	Главные факты	Неглавные факты	Теоретический материал	Прогнозируемые Результаты

В заключение занятия следует обратить внимание на последнюю колонку таблицы. При этом важно знать сущность функционального анализа как определения учителем образовательно-воспитательных и развивающих возможностей каждого структурного компонента. Заполняя последнюю графу таблицы, надо продумать роль каждого структурного компонента урока. Заполняется эта графа на следующем занятии.

Цели урока:

Образовательная

с Добиться усвоения учащимися основных понятий урока: колония, метрополия, независимость.

с Способствовать формированию умений выделять главную мысль, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать, конструировать ответ по схеме, делать выводы.

с Способствовать формированию умений обобщать знания, полученные из разных источников.

Развивающая

с Развивать у учащихся навыки решения практических задач по работе с текстом учебника.

с Развитие устной и письменной речи.

с Развивать мотивацию к анализу чужих поступков и самоанализу

с Развивать гуманистическое мировоззрение.

Воспитательная

с Продолжать формировать у учащихся основы культуры учебного труда.

с Воспитывать активную жизненную позицию и гуманизм; учить их готовности к принятию на себя ответственности за совершаемые действия.

Методическая

с Продемонстрировать коллегам пути оптимизации учебного процесса в рамках темы урока:

1. гуманизация и гуманитаризация процесса обучения;

2. использование технологий развивающего обучения;

3. внедрение здоровье-сберегающего компонента и рефлексии;

4. применение новых ТСО.

Оборудование: магнитофон с записью гимна Великобритании и голосовым письмом, политическая карта мира, ПК и проектор для демонстрации презентации, DVD для просмотра фрагмента фильма “Алая буква”, изображение Статуи Свободы, слова - опоры для изучения новой темы.

Таблица 1. Структурно-функциональный анализ содержания урока на тему «Развитие северо-американских колоний Англии в 1667-1775 гг.»

План изучения нового материала	Главные Факты	Неглавные факты	Теоретический материал	Прогнозируемые Результаты
1) Английские колонии в Северной Америке.	Первое постоянное поселение англичане основали 1607 в устье реки Джеймс (Виргиния).Впоследствии новые поселения возникли на север и юг, вдоль побережья от испанской Флориды до Новой Англии. Каждая из этих колоний образовалась независимо друг от друга со своим выходом к морю.	В Северной Америке невозможно было закрепить монопольное землевладение привилегированного сословия.	Первые английские поселения в Америке. Пуританизм в Северной Америке. Феодальное и плантаторское хозяйство в колониях.	Осмысление характерных признаков колонизации в Северной Америке. Развитие умения составлять образные характеристики
2) Причины Войны за независимость в Северной Америке.	Экономические противоречия между метрополией и колониями обострились после издания ряда парламентских актов, регламентировавших внешнюю торговлю Северной Америки.	Показателем социально-экономического развития колоний стал рост портовых городов, ставших центрами внутренней и внешней торговли: Бостона, Нью-Йорка, Филадельфии, Балтимора, Чарльстона.	Усиление колониального гнета Англии. Введение новых таможенных пошлин на ряд товаров. Расквартирование в Америке 10 тыс. солдат регулярной армии. Введение гербового сбора -- налога на любой товар.	Усвоение хода борьбы за независимость в форме эмоциональной динамичной картины. Осмысление причин героизма воинов. Развитие воображения и образной речи.
3) Война за независимость: а) цели, характер, воюющие стороны; б) начало войны; в) ход войны; г) результаты войны.	Внутри колоний развернулась борьба между союзниками англичан и патриотами, которые боролись за независимость, и поэтому эта война имела черты гражданской.	Лидерами патриотов стали молодые свободолюбивые политики, которые делали карьеру в Континентальном конгрессе, армии.	Причины войны. Повод к ней. 2. Подготовка сторон к войне:а) дипломатическая; б) военная (вооруженные силы и техника); в) характеристика военного искусства накануне войны; г) характеристика полководцев, военачальников; д) планы сторон. 3. Характер войны. 4. Ход военных действий (этапы войны): а) начало войны; б) важнейшие сражения; в) окончание войны.	Усвоение наглядного образа места сражения. Усвоение хода борьбы за независимость в форме эмоциональной динамичной картины. Развитие воображения и образной речи, умения усваивать и воспроизводить содержание исторических событий на основе условных картографических обозначений.
4) Декларация независимости. Создание США.	Была выработана Декларация независимости («Декларация об отделении»), которая и была принята Континентальным конгрессом 4 июля 1776 г.	В Нью-Йорке в эти дни всеобщего патриотического подъема перелили на пули свинцовую статую короля Георга III. Американцы шутили: «Пусть англичане попробуют пули, выплавленные из их короля!»	Принципы провозглашены Декларации. Решение делегатов конгресса. Прогрессивность и ограниченность Декларации.	Осмысление и усвоение фактов о Декларации независимости. Понимание мотивов создания Декларации независимости. Развитие умения мотивированно высказывать оценочные суждения о поступках и делах исторических личностей.
5) Принятие Конституции США. Государственный строй США.	Американцам предстояло навести порядок внутри своего дома, преодолеть внутреннюю разобщенность. Эту задачу решили представители штатов, собравшиеся в 1787 г. в Филадельфии для выработки новой Конституции.	Некоторые штаты вели самостоятельные переговоры с иностранными державами.	Высшие органы власти в США по Конституции 1787 г. Господство в США буржуазии и плантаторов. Прогрессивность американской демократии по сравнению с монархиями Европы.	Осмысление и усвоение оценок принятия Конституции, высказанных его участниками. Усвоение факта -- Конституция США -- в форме наглядного образа Понимание мотивов создания Конституции. Развитие умения мотивированно высказывать оценочные суждения о поступках и делах исторических личностей.
6) Характер и особенности американской буржуазной революции.	Самая поразительная черта американской революции -- это отсутствие ожесточения, присущего гражданской войне в Англии и в особенности Великой французской революции.	Будучи главнокомандующим, Дж. Вашингтон не обнаружил никакого желания стать новым Цезарем или Кромвелем и руководить еще одной войной -- гражданской.	Завоевание независимости.	Осмысление характерных признаков личности американской буржуазной революции. Развитие умения составлять образные характеристики.

Заключение

Обобщая сказанное, можно прийти к следующим выводам. В настоящее время российское педагогическое сообщество озадачено тем, как обеспечить становление и развитие такой системы школьного исторического образования, которая позволит учащимся подготовить себя к ответам на вызовы современного информационного общества в эпоху глобализации. В этих условиях система школьного исторического образования призвана обратить первостепенное внимание на развивающую и ценностную функции предмета «история». Педагогам современной школы необходимо создавать условия для практической направленности образовательного процесса, которая может осуществиться только через личностно-деятельностный подход. Мировой опыт показывает, что значительным потенциалом обладает ориентация образовательного процесса на формирование ключевых компетентностей учащихся.

В ходе проделанной работы удалось:

1) Рассмотреть вопрос структуры урока и его классификации. Наиболее общепринятой структурой урока, является следующая структура урока:

- организационное начало урока;

- определение целей и задач урока;

- закрепление материала домашнего задания;

- объяснение нового материала;

- закрепление нового материала;

- задание на дом;

- подведение итогов занятий.

Неизбежна новая вспышка споров о классификации современных уроков. Споры, связанные с типами, формами, видами школьных занятий. Исходя из этого, предлагается следующая, не претендующая на завершенность, классификация школьных уроков. В ее основу заложены такие исходные установки: