3.4 Систематика для классификации образовательных целей

Формулировки для разработки конкретных целей должны быть стандартизированы и классифицированы. Знания и умения учащихся следует описывать терминами, подлежащими измерению. Формулировка конкретной цели включает:

аспект, касающийся поведения обучаемого;

аспект, касающийся содержания;

в некоторых случаях -- предварительные условия (окружающую среду), а иногда

стандарты с допусками, в соответствии с которыми цели будут реализовываться.

Образовательные цели различаются по степени сложности, что, соответственно, влечет за собой применение различных дидактических методов и классификацию поведенческих аспектов и содержания, в то время как стандарты и допуски уже имеют достаточно четкую классификацию. Систематика -- это классифицированный перечень образовательных целей. В настоящее время используется несколько ее видов. Мы предлагаем систематику, разработанную бельгийским профессором де Блоком, поскольку эта классификация может быть применима для когнитивных, психомоторных и эмоциональных целей.

3.4.1 Таксономия поведения учащегося

В данной классификации поведение обучающегося классифицируется по четырем группам:

1. Знание

2. Понимание

3. Применение

4. Интеграция

Эта классификация «работает» на всех уровнях целей.

ТАКСОНОМИЯ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ	НЕКОТОРЫЕ ИЗ ГЛАГОЛОВ, КЛАССИФИЦИРУЮЩИХ КОНКРЕТНЫЕ ЦЕЛИ
КОГНИТИВНАЯ (ЗНАНИЕВАЯ) ОБЛАСТЬ
Знание (Зн)	Повторять, узнавать, записывать, указывать, упоминать, смотреть
Понимание (Пн)	Описывать, заявлять, объяснять, опознавать, классифицировать, характеризовать, собирать, сравнивать, различать
Применение (Пр)	Разрабатывать, завершать, демонстрировать, контролировать, производить, переводить, находить, анализировать, вычислить
Интеграция (Ин)	выбирать, конструировать, судить, оценивать, ориентироваться, сравнивать, проводить аналогию, действовать спонтанно
ПСИХОМОТОРНАЯ (ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ) ОБЛАСТЬ
Знание	Показывать, записывать, копировать, подражать, чувствовать, осязать запах или вкус, повторять, брать, давать
Понимание	Демонстрировать принципы, собирать, разбирать, пытаться, доказывать, показывать, выборочно наблюдать
Применение	Тестировать, составлять, упражняться, обучать, строить, использовать, поддерживать, исполнять, собирать или разбирать что-то новое, подшивать (регистрировать) документы, распиливать, паять, резать, зашивать, готовить
Интеграция	Проявлять надлежащее отношение к чему-либо, подбирать соответствующие материалы, производить, правильно пользоваться инструментами, действовать автоматически, исполнять что-либо без замешательства, работать с точностью, контролировать свою собственную работу, свободно двигаться
ЭТИЧЕСКАЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ
Знание	проявлять и узнавать эмоции человека, проявлять терпение, быть в курсе дел, принимать замечания, прислушиваться к мнению других, слушать, уделять особое внимание чему-либо
Понимание	не уделять особое внимание чему-либо, соглашаться с мнениями других, обязательно отвечать согласно правилам, сознательно отвечать на эмоции, задавать соответствующие вопросы, принимать участие, классифицировать эмоции
Применение	применять нормы и ценности, заданные другими, автоматически отвечать на эмоции, принимать нормы и ценности, принимать участие в жизни группы, особо реагировать на эмоции, быть энтузиастом
Интеграция	спонтанно реагировать на эмоции и нормы поведения, спонтанно применять нормы поведения и ценности, находить удовлетворение в общении, проявлять участие в чем-либо, мотивировать других, управлять эмоциональными конфликтами, справляться с ролевыми и внутриролевыми конфликтами

Рис. 6, 7, 8. Некоторые из глаголов, классифицирующих конкретные цели

3.4.2 Содержание целей

Содержание образовательных целей разделяется на 6 следующих уровней:

УРОВНИ СОДЕРЖАНИЯ	ОПРЕДЕЛЕНИЯ
ФАКТЫ	Факты -- независимые элементы содержания образования, например, имена, даты, названия мест, символы, назначения
ПОНЯТИЯ	Понятия -- это абстракции или обобщения, указывающие на общие места, характерные для ряда фактов.
ОТНОШЕНИЯ	Отношения -- это единичные непрерывные связи между двумя понятиями или параметрами понятий
СТРУКТУРЫ	Структуры -- множественные связи между понятиями, часто изображаемыми в виде схемы
МЕТОДЫ	Методы -- это четко определенные способы работы в нескольких структурах, технических средах или производственных процессах для решения или выполнения задачи
ПОЗИЦИИ	Позиции -- это взаимосвязанные методы на физическом или ментальном уровне, показывающие конкретные и соответствующие поведенческие аспекты этих методов

Рис. 9. Уровни содержания

3.4.3 Возможность переходности целей

Для отражения того факта, что достижение неких профессиональных целей также вносит вклад в другие поведенческие аспекты, будет полезно в виде классификации указать на переходность целей на другие области поведения.

В этом смысле, профессиональные цели могут:

1. относиться исключительно к одной профессиональной сфере;

2. переходить на смежные профессиональные сферы;

3. переходить в область общего применения.

Примеры:

Колебания частот относятся только к области телекоммуникаций (1).

Логистика в автогараже может также переноситься на логистику в больнице (2).

Особенности чтения каталога переходят на все виды изучения каталогов (3).

Классификацию образовательных целей можно представить визуально в виде трехмерной модели -- куба профессора де Блока.

Каждая конкретная цель теперь может быть классифицирована посредством кода из трех цифр. Первая цифра означает уровень поведения, вторая -- уровень содержания, третья -- уровень переходности.

Таким образом, цель -- «обучаемый должен уметь объяснить связь между трудом и производительностью» имеет классификационный код 2.3.3, так как «объяснение» требует «понимания» (2) в данном виде «позиций» и может быть адаптировано для нескольких профессиональных областей и общего применения (3).

Итак, образовательные цели могут быть реализованы следующим образом:

РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗРАБОТКИ ПЛАНА
ЦЕЛИ	ПЛАН УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ	ПЛАН ОТДЕЛЕНИЯ (ФАКУЛЬТЕТА)	ПРЕДМЕТНЫЙ ПЛАН	ПЛАН УРОКА
Общие или национальные	Х	Х
Промежуточные		Х	Х
Конкретные				Х

Рис. 11. Реализация разработки плана

3.5 Конечные и промежуточные цели

Термин «Промежуточная цель» может использоваться в процессе разработки как связующее звено между общими и конкретными целями. Но этот термин также может употребляться как дидактический прием для реализации конкретной цели.

Это можно проиллюстрировать на кубе де Блока, но двухмерная модель классификации целей легче для понимания.

ЦЕЛИ	ПЛАН УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ 1	ПЛАН ОТДЕЛЕНИЯ (ФАКУЛЬТЕТА) 2	ПРЕДМЕТНЫЙ ПЛАН 3	ПЛАН УРОКА 4
6. Позиции
5. Методы			Конечная цель (3.5)
4. Структуры			1.6
3. Отношения		1.4	1.5
2. Понятия		1.3
1. Факты	1.1	1.2

Рис. 12. Классификация целей

Если нужно реализовать цель с конкретной классификацией, например, 3.5. (применение метода), то такая реализация возможна не сразу. Начиная со знания некоторых фактов (1.1), учащийся постепенно, шаг за шагом достигает конечной цели 3.5. Существует множество дидактических способов достижения конечного результата и преподаватель выбирает свой, соответствующий его индивидуальной манере и собственному опыту, для структурирования конкретного пути от 1.1. до 3.5. Все цели, реализуемые на протяжении этого пути, называются промежуточными целями. На рис. 12 они обозначены как:

промежуточная цель 1.1. (1.1.);

промежуточная цель 1.2. (2.1.);

промежуточная цель 1.3. (2.2.);

промежуточная цель 1.4. (2.3.);

промежуточная цель 1.5. (3.3.);

промежуточная цель 1.6. (3.4.);

конечная цель (3.5.).

Для достижения тех же самых целей возможны и другие способы. В учебном плане отделения или учебном плане по предмету следует сформулировать только конечные цели. При разработке плана урока преподаватель должен указать промежуточные этапы для достижения конечной цели.

Обычно преподаватель структурирует свой метод автоматически с использованием этой матрицы (рис. 12) для достижения цели. Но, когда при реализации цели на конкретном отрезке встречаются трудности, преподаватель должен попытаться выбрать другую поэтапную методику достижения конечной цели.

3.6 Профессиональные квалификации и образовательные цели

ПОО призвано служить подготовительной базой для занятости выпускников на рынке труда. На национальном уровне должен быть принят ряд решений общего плана, таких как:

реформировать узкофункциональную систему подготовки в систему профессионального образования и обучения для более широкого спектра профессиональных областей (программа подготовки в этом случае в каждой области состоит из общих базисных аспектов подготовки для определенного количества входящих в эту область профессий);

стимулировать творческий импульс профессионалов;

соблюдать равновесие профессионального и общего образования;

сделать выпускников восприимчивыми к принятию различных функциональных обязанностей;

способствовать развитию личности учащихся и студентов;

расширить возможности ПОО для получения образования взрослыми людьми. Совместно с общим образованием -- это три важнейших компонента образования на протяжении всей жизни.

Профессиональные квалификации рынка труда являются базой для конечных целей системы ПОО. Эти конечные цели должны быть достигнуты в конце курса обучения. Обычно они формулируются как промежуточные цели, хотя в некоторых странах эти цели носят вполне конкретный характер. Вследствие анализа конечные цели могут быть разделены на три группы:

1. Общие квалификации людей с учетом общественных характеристик и коммуникативных умений, определяющие конкретный уровень потенциального участия в труде и общественной жизни.

2. Профессиональные квалификации, которые можно приобрести в организованной учебной среде.

3. Типовые квалификации, имеющие отношение к конкретным профессиям или фирмам, овладеть которыми можно только в ходе обучения «на рабочем месте». Эти квалификации относятся к методам коммуникации и работы, контролю качества, опыту конкретной фирмы и т. д.

Для разработки учебного плана профессиональные квалификации группы 2 являются конечными целями. В задачи разработчиков входит внедрение этих целей в программы и анализ дидактических методов для реализации целей (в учебном плане). Для учебного плана образовательного учреждения следует отобрать общие элементы и объединить их в логические блоки.

В условиях некризисного состояния экономики количественные и качественные аспекты ПОО отвечают потребностям рынка труда. В прежних системах образования ПОО учебные заведения готовили для рынка труда квалифицированных выпускников низкой или средней квалификации. За последние десятилетия возросла потребность в высоких уровнях знаний и компетенций. Соответственно система ПОО пополнилась новыми разработками (Доклад 1).

Для удовлетворения диверсифицированных потребностей в большинстве стран ЕС используются пятиуровневые квалификации ПОО SEDOC. Недавно проведенное изучение этих квалификаций Европейским Центром Профессионального Образования и Подготовки подтвердило их правомерность. Эти уровни (см. Приложение) можно описать с точки зрения начальной ситуации и конечных результатов ПОО и идентифицировать для следующих профессиональных функций:

1. Приобщение к профессии, в результате чего появляется умение выполнять простую исполнительную работу.

2. Узко ограниченная самостоятельная исполнительная профессиональная деятельность.

3. Независимая исполнительная работа с отдельными обязанностями менеджера.

4. Профессиональное проектирование и управление с административными обязанностями.

5. Ответственная профессиональная деятельность, включающая в себя обязанности научного управления, решение кадровых вопросов и вопросов финансирования.

Начальный уровень выражается в полных годах общего образования (9, 10, 11 или 12) или в уровне профессиональной квалификации с учетом практического опыта. Длительность одной программы подготовки ПОО может быть 1, 2, 3 или 4 года (5 лет для университетов). Содержание учебных программ может состоять из:

широкого профессионального базиса на среднем управленческом уровне, на высшем управленческом уровне или на научно академическом уровне, уровне технического университета;

высшего уровня профессиональной специализации и/или предпринимательства.

Круг обязанностей дипломированных выпускников может быть в управленческом или дизайнерском секторе (для выпускников
академических учебных заведений, высококвалифицированных специалистов или независимых предпринимателей). На уровне выпуска ПОО в странах ЕС поддерживается определенный баланс между потребностями рынка труда и выпускными мощностями учебных заведений ПОО.

В большинстве европейских стран многим предприятиям приходится решать проблемы дефицита современных управленческих кадров, методов работы и производственных технологии. Поэтому целесообразно включить мнения специалистов в области прогнозирования и экспертов в уточнение конечных целей реформированных учебных заведений системы ПОО. В этом случае дипломированные выпускники системы ПОО смогут сыграть роль новаторов.

4. НАЧАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ

Описание начальной ситуации -- это получение всеобъемлющей информации на «старте» образовательного процесса, которая может повлиять на реализацию образовательных целей, а также на результаты образовательного процесса (см. рис. 2 и 3).

Описание положения на начальный момент касается:

обучающихся;

преподавателей, мастеров производственного обучения и персонала;

учебного заведения и его инфраструктуры;

используемых педагогических методов;

официальных установок для данного типа (вида) учебных заведений.

Эти аспекты будут рассмотрены более подробно.

4.1 Исходные характеристики обучающихся

Информация, касающаяся исходных характеристик, необходима для выбора подходящего плана действий и создания в ученом заведении соответствующего педагогического климата. Идентификация обучающихся в самом начале образовательного процесса предполагает информацию о:

1. Фазе личностного развития (возраст и пол; логическое мышление и абстрактные умения; интеллектуальные и умственные способности; практические навыки; психологические характеристики личности; способность к восприятию; умение концентрироваться, планировать и организовывать деятельность; индивидуальное и общественное поведение; неустойчивая или сильная привязанность к семье).

2. Фазе образовательного развития (полученные ранее образование и подготовка, диплом или сертификат; знание родного языка; устные и письменные коммуникативные навыки: умение общаться, аргументировать доводы, вести дискуссию; знание иностранного языка; общее развитие, ориентация в общественной и политической жизни; культурный уровень; этические нормы).

3. Отношении к выбранной профессии (мотивация профессионального выбора; профессии родителей; профессиональная ориентация, знание профессии; знание профессиональной лексики; профессиональный опыт; состояние здоровья в соответствии с требованиями профессии; склонность к аллергии применительно к профессии).

4. Социальных условиях, происхождении (состав семьи, положение в семье; профессии членов семьи; заработная плата членов семьи; жилищные условия; городской или сельский житель).

Некоторые из этих характеристик учащегося должны считаться конфиденциальными, сбор этих данных может осуществляться через регистрационные формуляры; дополнительные документы, например, дипломы, сертификаты, отчеты; анкетирование; интервьюирование; практическое тестирование, сопровождаемое наблюдением за деятельностью.

4.2 Информация о преподавателях и мастерах производственного обучения

Для разработчиков учебных планов полезно иметь исходную информацию о педагогическом персонале. Сравнение профилей с требуемыми может выявить необходимость в переквалификации преподавателей и мастеров. Учебному заведению такая информация требуется также для составления расписания штатов.

Для разработки учебного плана и его реализации важны сведения о:

1. Личных характеристиках (возраст и пол; стояние здоровья; внешний облик и манера поведения; общее развитие; общественное поведение; способность к профессиональному росту и самообразованию; желание выполнять дополнительную (неоплачиваемую) работу; контактность).

2. Профессиональных характеристиках (профессиональное образование и подготовка; профессиональный опыт (за последнее время); состояние здоровья с точки зрения профессиональной пригодности; опыт в передаче знаний и навыков; профессиональные контакты и связи внутри страны и за рубежом).

3. Педагогических характеристиках (педагогическое образование и подготовка; морально-этические нормы; умение вести предмет, планировать, организовывать; наличие творческого подхода и лидерских качеств; особенности словесного и бессловесного общения; способность к передаче знаний на разных уровнях; поведение, ориентированное на учащихся; навыки, необходимые для применения новых технологий в образовании; использование технического обеспечения).

4.3 Инфраструктура учебного заведения

Каковы адрес, местоположение учебного заведения; организационная и управленческая структура? Кто является инициатором решений, кто участвует в их принятии, какова свобода интерпретации принятых решений? В какой степени в процесс подготовки решений вовлекаются преподаватели, родители, представители предприятий? Могут ли использоваться связи с предприятиями для практической подготовки учащихся? Каким образом оборудовано учебное заведение и кабинеты? Существуют ли вспомогательные материалы? Имеются ли специально оборудованные кабинеты, лаборатории или мастерские? Как организуется учебная деятельность? Разделяется ли она на семестры или триместры, или основывается на еженедельном расписании, или разделяется на блоки и модули?

4.4 Педагогический подход учебного заведения

Большинству учебных заведений в Европе предоставлена свобода в выборе и реализации определенного педагогического подхода к образованию и подготовке. Он основывается на принципах признания индивидуального подхода в решении воспитательных задач, делегируемых ему родителями; ответственности учебного заведения за своих учащихся; демократичности стиля руководства образовательным учреждением.

Эти принципы имеют значение для выбора методики преподавания и производственного обучения, стиля личностных отношений между преподавателями и учащимися, способов воздействия на учащихся, оставивших учебное заведение, и на обучающихся из этнических меньшинств, видов дополнительной учебной и внеучебной деятельности и контактов по линии внешних связей (в частности, с родителями учащихся).

Результаты этого подхода отражаются в рабочем плане учебного заведения.

4.5 Официальные установки

Иногда процесс разработки учебного плана может начаться без достаточных предпосылок. Это возможно в том случае, когда нужно разработать новую программу повышения квалификации, или когда речь идет о совершенно новом курсе. Однако для профессионального образования и подготовки, как правило, имеются некоторые первичные указания, официально установленные рамочные условия, такие как длительность курса; соотношение общеобразовательных предметов и специализированной профессиональной подготовки; производственная практика; минимальная квалификация преподавателей; бюджет на вспомогательные материалы и т.п.

Разработчик должен принять во внимание эти требования в качестве общих оснований учебного плана.

Итак, следует проанализировать все исходные аспекты. Их описание необходимо для выбора методики обучения, подготовки расписания, подбора преподавателей, и т.п.

Результаты этого анализа целесообразно включить в рабочий учебный план.

Некоторые примеры:

1. Для того, чтобы компенсировать или уменьшить различия между учащимися на начальном этапе, учебные заведения могут принять разные меры:

введение индивидуализированных программ для пропустивших первый год обучения, или приступивших к занятиям непосредственно на втором году обучения;

применение специальных методов или организация участия в особых мероприятиях, таких как изучение дополнительных дисциплин, использование видеопрограмм, посещение предприятий и выставок;

оказание тьюторской помощи отдельным учащимся и группам в выполнении дополнительных заданий для изучения пропущенного материала;

назначение специальных призов за выполнение дополнительных заданий, выравнивающих уровень учащихся;

разделение учащихся на 2 или 3 группы и введение специального адаптационного периода (1-2 семестра) с включением некоторых предметов и составлением расписания для этих групп (например, специальные программы для учащихся женского и мужского пола; дифференцированные программы для студентов с различным уровнем подготовки);

распределение учащихся по группам на основании разных уровней подготовки для реализации программы в целом или же только для некоторых предметов (например, различные практические задания, выполняемые в учебно-производ-ственных мастерских);

разработка условий дополнительной финансовой поддержки учащихся с тяжелым материальным положением, показавшим хорошие результаты.

2. Если преподаватели не удовлетворяют требованиям учебного плана, следует принять решение о направлении их на повышение квалификации или о привлечении других специалистов.

3. Если учебное заведение недостаточно хорошо оборудовано для достижения намеченных целей, учебный план следует использовать в качестве основания для дополнительных требований в части приобретения оборудования.

4. Если инфраструктура образовательного учреждения не соответствует требованиям учебного плана, необходимо адаптировать учебный план или заказать дополнительное оборудование из внешних источников.

Во всяком случае, именно такую координирующую роль играет рабочий учебный план при реализации подхода, ориентированного на цели.

4.6 Параметры учебных планов разных уровней

В соответствии с предшествующим изложением в учебных планах различных уровней можно уточнить их параметры применительно к анализу начальной ситуации.

Таблица 2

Параметры начальной ситуации в учебных планах

НАЧАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ	Учебный план	План отделения, цикловой комиссии	План предмета	План урока
1	2	3	4	5
Продолжительность курса	Х	Х
Общие и специальные предметы	Х	Х
Названия учебных предметов		Х	Х
Часы по каждому предмету		Х	Х
Первый курс, возраст студентов	Х	Х
Педагогический подход	Х
Интеллектуальные способности		Х	Х
Навыки общения		Х
Общественные навыки		Х
Учебная дисциплина		Х	Х
Навыки овладения иностранными языками	Х	Х
Состояние здоровья	Х	Х
Имена и должности преподавателей		Х	Х
Учебные помещения	Х	Х	Х
Оборудование учебных помещений		Х	Х
Участие обучающихся в управлении	Х	Х
Участие родителей в управлении	Х	Х
Предыдущие знания и подготовка	Х	Х	Х	Х
Предстоящая программа обучения	Х	Х	Х	Х
1	2	3	4	5
Личные качества учащихся		*
Сведения о родителях	*	*	Х
Информация о профессии	Х	Х
Нормы культуры и этики учебного заведения	Х	Х
Финансовые взносы учащихся и их родителей (лиц, их замещающих)	Х	Х	Х

учебный образование дидактический оценка

5. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

Учебно-воспитательный (образовательный) процесс имеет четыре элемента, которые следует кратко рассмотреть (рис. 3).

Они тесно взаимосвязанны: взаимодействие между обучающимися и образовательными ресурсами (содержание--учебные материалы и методы--преподаватель или мастер--оборудование). Это взаимодействие организуется либо учебным заведением, либо преподавателем (мастером производственного обучения), либо фасилитатором -- лицом, оказывающим консультационные услуги, необходимую помощь.

Конечно, действующие законодательные и иные нормативные акты, принципы, способы и механизмы финансирования и устоявшиеся педагогические принципы и традиции выступают «заданной» объективной ситуацией, оставляя за педагогом свободу выбора и дидактического маневра. Всякие изменения в этих областях с неизбежностью скажутся на эффективности образовательного процесса.

Оптимизация образовательного процесса является средством для достижения намеченных целей. Она затрагивает:

содержание обучения;

дидактические приемы и методику (методологию);

обучающую и учебную деятельность (методы обучения и учения);

материалы для преподавателей и учащихся (образовательные средства).

Примеры:

если в качестве дидактического приема выбрано чтение лекций, то следует использовать иные дидактические материалы, в отличие от применяемых для проектного обучения, практической или самостоятельной работы обучающихся;

если планируется демонстрация наглядных примеров, используемые материалы отличаются от материалов, пригодных для практической деятельности;

для деятельности, связанной с решением проблем, необходимы иные приемы, нежели для воспроизведения фактов.

Последующее изложение касается четырех важнейших элементов образовательного процесса [38; 41].

5.1 Содержание обучения

Мы различаем: отбор материала, его последовательность и уровни. Для проектирования содержания цели являются важнейшим источником информации. Объединив содержание целей, мы получаем резюме содержания обучения. Другими факторами могут быть: актуальность предмета; способность учащихся к восприятию; степень их знакомства с предметом или их заинтересованность и т.п.

Последовательность содержания образования определяется:

соображениями логики (внутренние связи и структура предмета). Выявление и соблюдение этой логики представляет особую задачу при разработке предметных планов;

аргументами педагогического и психологического порядка (от простого к сложному, от общего к частному или от частного к общему, от конкретного к абстрактному и наоборот);

информацией о ситуации на начальный момент (для общепрофессиональных предметов, например, уровень знаний и умений в области математики и физики);

логическими связями между разными учебными дисциплинами (например, математика в приложении к профессиональным предметам);

дидактически целесообразной последовательностью изучения учебных дисциплин (т.е. сначала изучение английского языка, а затем международной корреспонденции);

уровнями планируемого поведения обучающихся (3.4.1) (сперва цели на уровне знаний, затем на уровне практического применения);

выбором вертикальной или горизонтальной структуры (параллельное или последовательное изучение);

глобальное или пошаговое рассмотрение области (предмета).

Уровень содержания (рис. 9) имеет отношение к способу его презентации:

через интеграцию фундаментальных предметов, таких как математика, физика, химия и т.п., или в традиционном предметном ракурсе;

посредством абстрактного или конкретного подхода;

дидактически «сжатым» языком или в импровизационном режиме с использованием сложных лингвистических выражений;

аналитическим или синтетическим способом.

Обычно этот уровень определяется для общих целей и конкретизируется на промежуточном уровне (3.3.1 и 3.3.2).

5.2 Методика обучения

Методика обучения -- это целенаправленно спланированный эффективный способ взаимодействия между преподавателем и обучаемым, учебными материалами для преподавателей и учащихся с целью достижения целей, описанных в плане учебного заведения. Опытный преподаватель применяет оптимальный дидактический метод для получения наилучших результатов в ходе образовательного процесса. Метод включает в себя побуждаемое педагогическим подходом взаимодействие между преподавателем (мастером) и учащимся, принимая во внимание достижение выдвинутых ранее целей.

Различают около 250 различных дидактических методов. Некоторые из них таковы: лекции; работа в аудитории; система самостоятельного обучения (программное обучение); лабораторная работа; демонстрация наглядных примеров; демонстрация наглядных примеров с активным привлечением учащихся; обсуждение; метод направляемого самостоятельного исследования; имитация; ролевые игры; конференция за круглым столом; проекты в области образования; экскурсии, посещения выставок; практика на фирмах и предприятиях и т.п.

Применяемый метод строго определяется уровнем целей и условиями инфраструктуры. Предполагается, что преподаватели осваивают эти методы, применяя собственные критерии выбора.

Применимость некоторых методик обучения для различных целей иллюстрируется следующим примером. Когда преподаватель наметил конкретные цели для урока или для всего предмета, к каждой цели нужно добавить классификационный код поведения (рис. 10; 3.5). Усредненные поведенческие аспекты указывают преподавателю, каким образом организовать учебный процесс для достижения данных целей. Если, скажем, средний показатель находится в пределах уровня 3 (применение), это означает, что использование классического лекционного метода будет неэффективным.

Для достижения целей необходимо выбрать правильную методическую ориентацию. Например, метод проекта оправдано использовать для достижения целей на уровне интеграции, но вначале следует достичь уровня применения посредством других методов.

5.3 Учебная и преподавательская деятельность

Выбор содержания и методики влияет на виды учебной и преподавательской деятельности, также как и на необходимое для них время. Специфика содержания и временные параметры приводят к дифференцированию учебных предметов и преподавателей (мастеров). Содержание и выбранный метод должны указать на тип учебного помещения (аудитории), необходимый для данных предметов. Вместе взятое составляет ведущие характеристики образовательного процесса, касательно: школьной и внешкольной деятельности; количества лет обучения; общих (академических) и профессиональных предметов; теоретической, практической, лабораторной и других видов деятельности; предметов по специальностям, совпадающих с существующими квалификациями преподавателей, или новых предметов, основанных на новом содержании и требующих новых методик, например, проектов в области образования (Доклад 1, 3.3.1).

Этот анализ должен быть не только количественный, но и качественный. Результатом такого анализа будет определение:

учебных дисциплин, преподаваемых в учебном заведении, на факультете/отделении в течение года или семестра. Цели будут связаны с конкретными предметами;

специальных классных помещений для тех или иных учебных дисциплин, или методов их преподавания;

длительности курса, включая количество уроков/недель.

Некоторые из этих аспектов могут быть включены в начальную ситуацию.

Деятельность в ходе образовательного процесса двухсубъектна: учебная деятельность учащихся; преподавательская деятельность по инициированию и стимулированию учебной деятельности обучающихся.

Деятельность учащегося и преподавателя зависят как друг от друга, так и от выбранного дидактического метода.

Учащийся может: наблюдать, слушать, делать записи, отвечать; учить наизусть, упражняться читать; узнавать основы социальных отношений и законов; изучать самостоятельно; проверять, выполнять; самостоятельно проводить исследования, экспериментировать; выполнять домашнюю работу и т.п.

Преподаватель для совместной работы с учащимися станет: говорить, читать, обсуждать, объяснять и/или диктовать, вести обучение, используя доску, книгу, проектор; наглядно показывать (с разъяснениями); оценивать выполнение заданий, расчетов и т.п.; подготавливать к экзаменам; организовывать проектную деятельность учащихся; осуществлять регистрацию в журнале, контролировать и т.д.

Самостоятельно преподаватели могут выполнять другие виды профессиональной деятельности, такие как: занятия по повышению своего педагогического уровня; письменная подготовка к урокам; разработка тестов и других оценочных средств; составление поурочных планов; встречи с коллегами или родителями; посещение предприятий для проведения производственной практики; деятельность в различных профессиональных организациях и др.

Основная задача учебного заведения и преподавателя или мастера -- организация и стимулирование учебной деятельности учащихся, студентов.

В своей внутренней инфраструктуре образовательное учреждение должно быть достаточным для организации деятельности преподавателей и учащихся.

Учебное заведение призвано непрерывно улучшать образовательную, в том числе мотивационную среду. По этой причине преподавателям вменяется в обязанность осуществлять наблюдение и анализ условий образовательного процесса и стремиться к их максимальной оптимизации. Это касается состояния аудиторий, мебели, оборудования и контроля за оборудованием, учебников, вспомогательных средств, вентиляции помещений, температурного режима, гигиенических условий, наличия перерывов, освещения и т.д.

Преподаватели должны постоянно обновлять свои знания, принимая во внимание последние результаты научных исследований в педагогике и иметь стимул для применения этих результатов.

Исследования показали, что использование мультимедиа, воздействующих на несколько воспринимающих каналов, утраивает результаты учебного процесса! Поэтому использование проектора во время объяснения значительно улучшит результаты занятий; установление эмоционального контакта с учащимися повышает мотивацию и результативность. Возникла тенденция создания Центров Открытого Обучения для учащихся. Условием успешного обучения в этих центрах является освоение учащимися курса «Как правильно учиться» и желание лично следовать предлагаемым в нем принципам, правилам и методам.

5.4 Учебные материалы

Для всякого образовательного процесса необходимы педагогические и методические материалы, такие как книги, аудио- и видео средства представления информации, постеры, программное обеспечение и различные предметы, помогающие учащимся с максимальной эффективностью реализовать намеченные цели.

Выбор преподавателем соответствующих материалов диктуется планом учебного заведения.

Разработка современных мультимедийных педагогических материалов требует участия особых экспертов и специализированных организаций. Необходимо пройти курсы подготовки, прежде чем преподаватели смогут создавать подобные материалы.

5.5 Модульные системы

Содержание обучения можно разделить не только на академические предметы, но и на меньшие, относительно независимые учебные блоки. В системе непрерывного образования эти учебные блоки, или, так называемые, модули, связаны с эквивалентными профессиональными частичными квалификациями.

Учебный модуль представляет собой относительно независимый учебный блок, который может быть усвоен отдельными учащимися. В результате усвоения приобретается частичная квалификация как вклад в полную профессиональную квалификацию.

Для модуля отводится стандартное количество учебных часов. Эти стандарты связаны с внутренним распорядком и расписанием учебных заведений. В обычных условиях минимальное количество часов на конкретный модуль -- один час в неделю в течение определенного периода (семестра, триместра, четверти). Минимальный объем модуля выражается минимальным количеством учебных часов, которые по объективным расчетам должны затратить учащиеся. Например, 20 часов предполагают, что «среднему» учащемуся требуется именно столько часов учебной деятельности для реализации целей модуля. Весь модуль в целом является производным от минимального стандарта. В результате появляются модули, состоящие из 20, 40 или 60 часов деятельности учащихся. Этот объем часто объединяется с количеством часов с участием преподавателя, например, модуль 20/8, означает: 20 часов расчетной деятельности учащегося связаны с 8 часами деятельности преподавателя или мастера. Таким образом известны модули 20/0, 20/8, 20/16 и 20/20 и др.

Модуль должен быть логически организован: введение, анализ проблемы, содержание, практическое применение и некоторые примеры для выполнения. Чтобы завершить модуль, учащийся должен проиллюстрировать овладение им при помощи оценочных средств. Когда результаты проверки подтверждают усвоение, можно приступать к освоению следующего модуля.

В сотрудничестве с компетентными экспертами в сфере квалификаций учебному заведению под силу сформировать оптимальную систему организации и руководства деятельностью учащихся и успешно освоить модульные технологии (для случаев, где эти технологии педагогически целесообразны). С этой целью модульная система должна объединяться с, так называемой, системой зачетов.

5.6 Заключение

В известных типах учебных планов мы можем найти следующие описания образовательного процесса:

Таблица 3

Реализация разработки учебного плана
ЭЛЕМЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА	УЧЕБНЫЙ ПЛАН Учебного заведения	УЧЕБНЫЙ ПЛАН отделения, цикловой комиссии	ПЛАН ПРЕДМЕТА	ПЛАН УРОКА
1	2	3	4	5
Учебное содержание: Содержание Последовательность Уровень	Общее	Общее	Промежуточное Промежуточная Промежуточный	конкретное конкретная конкретный
Методы: Педагогическая деятельность Деятельность учащегося	Общие	Общие Общие Общие	Общие Промежуточная	конкретные конкретная конкретная
Классы (аудитории)			Х
1	2	3	4	5
Продолжительность уроков и тем			Х	Х
Расписание мероприятий	Общее	Детализированное
Образовательные средства, предназначенные для: Обучающихся Преподавателей	Общие	Общие	Промежуточные Промежуточные	детальные детальные

6. ОЦЕНКА: ИЗМЕРЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

В конце процесса обучения полученные результаты должны быть оценены посредством сравнения их с начальной ситуацией (рис. 2 и 3).

Это означает, что в соответствии с некоторыми фиксированными критериями необходимо установить эффективность учебно-воспитательного процесса [32-34; 40].

Обычно процесс оценки проходит в два этапа:

1. Сбор данных, представление информации о качестве результатов учебного процесса относительно целей (наблюдение, собеседование, изучение результатов тестирования и т.д.). Преподаватель может выразить результаты словесно или в цифрах, например, 0 … 20, или 0 … 100 или, как в российской системе, в баллах: 1 … 5.

2. Интерпретация этих данных посредством перевода цифрового выражения в словесное, или в отметку в виде числа, или в основание для принятия решения. Второй этап может быть связан с отдельными учащимися или с группами учащихся, а также с процессом обучения в целом.

Оценка имеет несколько функций.

6.1 Функции оценки

Преподаватель может использовать оценку для отбора учащихся, обратной связи, диагностики, для усиления мотивации учащихся и прогнозирования их учебы.

Учащимся рекомендуют проводить диагностическую (само) оценку для обнаружения пробелов в знаниях и навыках. Разработчики учебных планов применяют оценку для установления соответствия результатов целям (в качестве исходной точки для «обзора» всего плана или только некоторых элементов Д.А. Модели). «Архитектоника» учебного плана должна способствовать реализации этих функций.

6.1.1. Выборочная оценка

Выборочная оценка имеет место:

на вступительных экзаменах (результаты вступительных тестов определяются количеством баллов, что выражается в составлении списка лучших кандидатов);

для перевода на следующую ступень или на выпускных экзаменах (в этих случаях результаты также определяются количеством очков, которые затем переводятся в балл. Если балл, или средний балл, или минимальная комбинация баллов равны или превышают некоторый установленный уровень, кандидаты могут переходить на следующую ступень обучения или получить диплом, сертификат).

6.1.2 Диагностическая оценка

Диагностическая оценка дает информацию о достижениях учащихся. Сравнив фактические результаты учебы с планируемыми результатами и целями, можно увидеть возможные недочеты учебного процесса. Диагностическая оценка как раз и предназначена для обеспечения обратной связи с учащимся и/или преподавателем по поводу качества учебы и обучения. Диагностические оценки обычно не квалифицируются. В результате их учащийся получает информацию о том, какие цели образовательного процесса им были или не были достигнуты. Этот вид оценки анализирует текущие результаты учебы, указывает на соответствующие пробелы и способы эффективного продолжения образования. Диагностическое тестирование целесообразно на промежуточных ступенях обучения. Учащийся и преподаватель должны адекватно стремиться к ликвидации слабых звеньев в знаниях, умениях и навыках. Поэтому диагностические тесты принято разрабатывать из большого количества вопросов с возрастающим уровнем содержания и поведения (п.3.4.1. и рис. 10).

6.1.3 Мотивирующая оценка

Частое тестирование регулярно поставляет учащимся сведения о промежуточных результатах их учебной деятельности. С одной стороны это демонстрирует интерес преподавателя к достижениям своих учеников, с другой -- это, в условиях действия законов социальной (групповой) психологии, может стимулировать учебную деятельность и повысить ее результативность.

6.1.4 Прогнозирующая оценка

В определенных условиях и при наличии некоторых ограничений результаты тестирования могут быть использованы для прогнозирования результатов учебы в будущих типах образования и подготовки. Исследования показали сильную взаимозависимость между результатами по:

математике на завершающем этапе получения среднего образования и успешной учебой в техническом университете;

литературе и успешными занятиями юриспруденцией и правом. Однако, если между прогнозом и его реализацией слишком большой временньй разрыв, прогнозирующая ценность такой оценки снижается. Поэтому тестирование детей в возрасте 12 лет имеет ограниченную прогнозирующую ценность для будущего (в возрасте 18 лет) обучения в университете.

6.2 Методы сбора данных

Данные о достижении учащимися целей можно собирать непосредственно и опосредовано. В приведенной ниже таблице указаны некоторые методы, применяемые для сбора данных.

Таблица 4

Методы сбора данных
СБОР ДАННЫХ	НЕПОСРЕДСТВЕННЫЕ	ОПОСРЕДОВАННЫЕ
Учащиеся	Наблюдение за поведением: выполнение задачи презентация обсуждение ролевые игры Собеседование Устный экзамен	Многократный выборочный контроль Вопросник Открытые вопросы Очерк Аудио-визуальный контроль Отчет педагога
Результаты учащихся	Достигнутый результат Отчет о проделанной работе Презентация отчета	Мнения об учащемся; Его роль в групповой динамике; Социометрический статус

Сбор данных лучше сделать непрерывным процессом в течение всего периода обучения. Но можно организовать специальное тестирование или экзамен для сбора данных.

Собранные данные часто переводятся в цифровое выражение с минимальным и максимальным количеством набранных очков, от 0 до 100. Вместе с тестом необходимо подготовить соответствующий стандарт.

Выбор метода сбора данных зависит от:

инфраструктуры, в которой осуществляется образовательный процесс, например, фиксированных периодов для проведения тестирования, или утвержденных на национальном уровне дней проведения экзаменов;

вида целей, которые подлежат оценке. Для некоторых видов оптимальными являются конкретные методы сбора данных, как показано ниже в таблице 5.

Таблица 5

Сбор данных для оценки

Методы оценки Цели обучения

КОГНИТИВНЫЕ1

ПСИХОМОТОРНЫЕ

ЭТИЧЕСКИЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

ЗН2

ПОН

ПР

ИНТ

ЗН

ПОН

ПР

ИНТ

ЗН

ПОН

ПР

ИНТ

01. Письменный контроль, вопросник

+ +

+

*

-

-

-

-

-

+ +

+

-

-

02. Письменный контроль, открытые вопросы

+

+ +

+ +

+ +

+

-

-

-

+

+ +

+

-

03. Письменный контроль, старые задачи

04. Письменный контроль, новые задачи

+ +

+

-

-

-

-

-

-

+ +

+

-

-

05. Устное собеседование с учащимися

-

+

+ +

+

-

+

-

-

+

+ +

+

-

06. Устный контроль, решение проблем

+

+ +

+ +

+ +

*

* *

* *

-

+

+ +

-

-

07. Контроль за исполнением

-

-

+ +

+ +

-

-

-

-

-

+ +

+

-

08. Контроль на практике

-

-

+

+ +

+

+ +

+ +

+

+

+ +

+ +

+

09. Отчет о письменной работе

+

+ +

+

+

-

*

*

-

+

+ +

+

+

10. Отчет о практической работе

-

+ +

+ +

+ +

-

-

* *

* *

-

+

+ +

+

11. Анализ конкретного результата (случая)

+

+ +

+

+ +

12. Анализ письменного доклада

+ +

+

+

+

13. Анализ устного доклада

+

+

+

+

14. Собеседование с соответствующими лицами

+

+

+

+

+ +

+ +

15. Отчет преподавателя, мастера

+

+ +

+

+ +

+

+ +

1. См. рис. 4

2. См. рис. 6, 7, 8.

6.3 Методы интерпретации

После того, как количество очков определено, оно переводится в соответствии со стандартом в систему баллов для интерпретации. Этот стандарт определяется авторитетными экспертами и применяется для оценки образовательного процесса, что можно проиллюстрировать некоторыми примерами:

в бинарной системе отбора количество баллов 0 (недостаточное) или 1 (достаточное);

в Нидерландах количество баллов варьируется от 1 (самый низкий) до 10 (самый высокий);

в Германии баллы от 6 (самый низкий) до 1 (самый высокий);

в Австрии баллы от 5 (самый низкий) до 1 (самый высокий);

в Швейцарии баллы от 1 (самый низкий) до 6 (самый высокий).

Иногда баллы переводят в оценки (США): А, Б, В, Г, где А самая высокая оценка, поставленная за высшие достижения, а Г - самая низкая.

Перевод системы очков в систему баллов показан на следующей диаграмме:

баллы

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0	10	20	30	40	50	60	70	80	90	100	очки

Рис. 13. Некоторые методы перевода очков в баллы

6.4 Определение окончательного балла

В большинстве случаев в педагогической практике официальные данные по окончательным баллам составляются из наибольшего количества баллов, полученных за выполнение некоторых заданий в ходе процесса обучения или по различным предметам. Например:

как определить (в Нидерландах) окончательный балл, если в течение первого месяца учебы общий балл равнялся 8, второго месяца -- 4, третьего -- 6 и последнего -- 8?

как вывести окончательный балл по специальному предмету из количества баллов, полученных за практическую и теоретическую работу и реферат?

какую стратегию и в какой ситуации лучше избрать? Как распределить значимость набранных текущих баллов? Каковы ограничения для признания текущих баллов адекватной текущей оценкой? Какой балл считать самым низким?

В разных странах по разному производится обработка промежуточных баллов, также как и в разных учебных заведениях и профессиональных секторах. Обычно существуют официальные рекомендации для этого процесса.

6.5 Методы управления достижениями обучающихся

Каждое учебное заведение применяет систему управления достижениями учащихся, связанную с организацией их собственной деятельности. Существуют специальные компьютерные программы для управления достижениями учащихся. Это может быть система зачетов (учащийся получает зачет, если набирает достаточное количество баллов по предмету или модулю). Методы регистрации достижений учащихся могут вводиться в конкретном заведении, но предпочтительнее общенациональная система регистрации, относящаяся к определенному профилю подготовки. В этом случае она может использоваться и для обучения взрослых). Как только выполнены все задания, предусмотренные данными уровнями профессионального образования, начинается процесс сертификации. Промежуточные результаты обычно имеют ограниченный срок признания.

6.6 Оценка учебного плана

Если результаты процесса оценки используются только для начала цикла разработки обновляемого плана, имеет место формальная оценка. Обычно сбор данных основывается не на одном тестировании, а на среднем арифметическом нескольких тестирований в разных учебных заведениях. Также могут собираться данные о профессиональной карьере выпускников, о стоимости профессионального образования и обучения. Полученные данные переводятся в типичные оценки качества и эффективности учебно-воспитательного процесса. Интерпретация этой информации может привести к следующим заключениям о:

выполнимости поставленных целей;

параметрах начальной ситуации;

эффективности методов обучения;

политике приема учащихся и студентов;

потребностях в повышении квалификации и обновлении оборудования и т.д.

В следующей главе все эти аспекты будут рассмотрены более подробно.

7. ПРОЦЕСС РАЗРАБОТКИ УЧЕБНОГО ПЛАНА

Прежде чем браться за разработку нового учебного плана, было бы целесообразно определить, насколько существующий учебный план может быть улучшен или адаптирован и как это должно быть сделано. Если действующий учебный план не поддается переводу в требуемый формат, то необходимо проделать весь цикл действий по разработке нового учебного плана. Подобная деятельность описана в Докладе 1.

7.1 Содействующие факторы

Понадобятся три рода ресурсов: время, финансовая поддержка и согласование различных сторон.

Ресурс времени необходим для разработки учебного плана на всех этапах. Соотношение между временем, необходимым на разработку учебного плана, и временем, необходимым на его внедрение, может варьироваться от 1 : 1 до 1 :10, в зависимости от уровня детализации и числа вовлеченных в процесс специалистов. Особенно затратными, с точки зрения требуемого времени, будут многосторонние консультации. Если разработка осуществляется группой, объем времени вовсе не обязательно сокращается, но в свою очередь может привести к повышению качества.

Традиционно, прежде чем приступать к разработке и внедрению нового учебного плана, необходимо получить соответствующее одобрение органов управление образованием.

Это весьма длительная и деликатная процедура, требующая тщательного планирования.

При условии достижения широкого общественного участия, вовлечения в процесс оценки работодателей, социальных партнеров, преподавателей, родителей, обучающихся и выпускников объем времени увеличивается. На стадии разработки финансовая поддержка потребуется для покрытия затрат на материалы, связь и, возможно, транспорт. Прогнозирование и, что еще более важно, согласованная поддержка должны обеспечить надлежащие, признаваемые в устойчивых демократических обществах, условия.

7.2 Ограничивающие факторы

Может быть проведено разделение между ограничивающими факторами, носящими внутренний характер и факторами, носящими внешний характер. Некоторые изменения рекомендуются образовательному учреждению извне, например, введение информатики и курсов по овладению определенными компьютерными навыками на национальном уровне, или выявленная потребность в новых профессиональных профилях. Потребность в иных инновациях в первую очередь должна осознаваться в стенах самого учебного заведения (освоение более мотивирующих методов обучения или более эффективное использование ресурсов).

Как в первом, так и во втором случае можно встретить неприятие изменений уже на этапе поиска возможностей для обоюдного обмена опытом и кооперации. Преподавателей, администраторов, политиков и социальных партнеров необходимо убедить и предпочтительно, если это будет сделано при помощи проектов конкретных учебных планов.