Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, оринтированный на цели)

Целесообразно проанализировать и описать начальную ситуацию применительно к учащимся, преподавателям, учебному заведению, инфраструктуре и т.п.

Можно использовать прежние анализы начальных ситуаций, принимая во внимание планируемые или состоявшиеся изменения.

7.4.4 Структурирование содержания обучения

Содержание обучения, соответствующее целям подготовки, структурируется в соответствии с имеющейся ситуацией и уровнем характеристик обучаемых. Адаптация для модульного или дистанционного обучения может повлечь за собой серьезный пересмотр последовательности и форм представления содержания.

7.4.5 Выбор методов

Используя общий план в качестве основы, каждое учебное заведение составляет свой план реализации применительно к конкретной ситуации. Следует незамедлительно начать процесс маркетинга: анализ наличия оборудования, подготовленных преподавателей, учебных материалов, структур управления. Если в проект интегрируется новый курс, желательно согласование с партнерскими учебными заведениями. При подготовке расписаний целесообразно принять во внимание регулярные институциональные собрания. Период пилотной реализации длится один жизненный цикл учебного плана (стандарта) как минимум плюс еще год для оценки результатов и адаптации.

7.4.10 Оценка процесса в целом

Результаты инновационного процесса должны оцениваться официально, предпочтительно независимыми экспертами, назначенными учебным заведением и органами управления образованием. Эксперты подготавливают план оценки и информируют о нем всех участников оценки. Информация для проведения оценки собирается посредством анкетирования, проведения интервью, изучением результатов образовательного процесса. Отчет предназначен для инициаторов оценки, но обычно результаты также доступны для всех участвующих в инновационном процессе. Во время первого этапа реализации новых учебных планов следует проводить систематический мониторинг в тесной связи с внутренней (составители планов) и внешней (с привлечением предприятий) независимой оценки (Доклад 5).

7.5 Начало разработки учебного плана

Тем не менее, нельзя сравнивать новый цикл разработки плана с периодическим обновлением, поскольку в первом случае группы разработчиков начинают, в известном смысле, на пустом месте. Существует, так называемое, «наследие прошлых времен» в виде многочисленных устаревших программ. Неактуальность программ выражается в содержании, отсутствии современного оборудования и в применяемой методике. С другой стороны, многие составители программ приобрели представления об учебных планах и опыт. Кроме того, существуют европейские программы подготовки для ПОО. В такой ситуации рекомендуется начать циклический процесс с изучения имеющихся источников и определения конечных профилей обновленной системы ПОО с широкими возможностями профессионального использования ее выпускников.

После определения конечного профиля следует уточнить, какие аспекты этого профиля будут реализовываться в реформированном учебном профессиональном заведении, а какие относятся к общему образованию.

Основываясь на конечных профилях и учитывая существующую культурную и законодательную структуру, надо определить предметы для каждой профессиональной области. В общем образовании предметы имеют академическое происхождение. Для профессиональных программ по учебным предметам существует содержательная (а) и методологическая (б) связь с профессией.

Что касается специфической компетенции преподавателей и членов группы разработки, конечные профили должны быть разделены по специализированным предметам (или интегрированным образовательным программам).

Общие цели переводятся в конечные, а промежуточные цели в конкретные для каждого предмета. Такова методология поступательного развития целей.

Все цели конечного профиля должны быть разделены для профессиональных предметов (для одного отделения), вспомогательных предметов и общих предметов, (для нескольких или всех отделений).

Затем принимаются решения по смежным вопросам, таким как:

1. Является ли английский язык общим предметом, или ему следует придать профессиональную ориентацию, и какие преподаватели могут обучать иностранным языкам с профессиональным уклоном?

2. Какой вклад вносят профессиональные предметы в общее образование и наоборот?

3. Являются ли математика, физика и т.п. изначально вспомогательными предметами для ПОО, или же у них есть свои собственные цели? Если общие или ключевые предметы выполняют вспомогательные функции по отношению к профессиональным предметам, значит, содержание ключевых предметов должно основываться на анализе потребностей в профессиональных предметах. Такой анализ может быть сделан. Преподаватели профессиональных предметов должны выполнить в качестве базы для разработки планов по академическим ключевым предметам, таким, как математика, физика, химия, биология и т.п. При этом следует отдавать себе отчет относительно необходимого и достаточного уровня их усвоения (курс введения; средний или прикладной уровень; курс для продвинутого этапа обучения).

Затем преподаватели ключевых предметов должны сгруппировать результаты в логически предметные блоки, помня о горизонтальных связях с профессиональными предметами. Это может привести к сдвигу количества часов в семестрах.

4. Какие профессиональные цели будут реализовываться в учебном заведении в качестве широкой профессиональной базы, и какие потребуются стажировки и специализации на предприятиях?

В ходе разработки плана нужно учесть классификацию целей. Для этого можно использовать классификационную таблицу, приведенную ниже.

Таблица 6

Конкретные цели по предмету

* См. рис. 10.

Использование такой таблицы облегчает группе разработчиков быстрый анализ среднего уровня целей. Они могут легко выбрать оптимальный метод обучения. Таблица может также использоваться как уточнение вклада профессионального образования в общее.

7.6 Соотношение горизонтальных и вертикальных связей содержания образования

В рамках учебного плана содержание отдельных предметов не является обособленным. Оно должно быть связано в последовательные структуры, приведенные в соответствие друг с другом и вместе образующие сбалансированную образовательную программу. Для создания такой программы должны обеспечиваться связи между предметами, преподаваемыми в одно и то же время (горизонтальная связь), а также должна существовать логическая последовательность между предметами, следующими один за другим (вертикальная связь). Для эффективной реализации таких связей удобно использовать доску гибкого планирования (расписание), предоставляющую возможность последовательного обзора содержания всех предметов. Такая доска устанавливается в рабочем помещении групп разработки в течение всего процесса разработки плана. На ней отражен обзор содержания образования в течение всего периода (семестра или года). Она также позволяет проводить обсуждение взаимосвязей между предметами, адаптацию содержания, его последовательность, введение дополнительных предметов или исключение предметов из программы. Таким образом преподаватели смогут изучить последовательность своих предметов и их взаимосвязь с другими предметами.

Для процесса планирования необходима «доска планирования» следующего вида:

6 (месяцев) х 10(предметов) страниц формата А4 для планирования семестра или 11 (месяцев) х 10(предметов) страниц формата А4 для планирования года.

Пример таких досок планирования представлен ниже.

Рис. 15. Доска гибкого планирования

Страница формата А4 для содержания каждого предмета/месяца может выглядеть следующим образом:

Рис. 16. Структура заполнения страницы А4

План действий для разработки программы должен основываться на плане циклической деятельности, описанным в этой главе (рис. 14), в сочетании с динамикой развития образовательных целей (рис. 17).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Идея целостного подхода, положенного в основу Доклада 2, для российской педагогической науки и образовательной практики, отнюдь не новая. Целостность, системность всегда рассматривалась как ключевая образовательная категория. Она же пронизывает, организует всю логику Д.А. Модели, изложенной в курсе университета Fontys.

Именно поэтому, в силу ее созвучности отечественной образовательной традиции, она нашла живой творческий отклик в педагогических коллективах пилотных учебных заведений.

Системный подход давно снискал себе в среде ученых-педагогов и педагогов-практиков признание как наиболее адекватная общая методология для решения образовательных проблем. Именно скорее как эвристический метод, а не алгоритмическая последовательность действий [42, 7].

В представленном Докладе 2 учебном материале заключен значительный технологический потенциал. В этом материале даются ответы на вопросы: Кто делает? Зачем? Почему? Как делать? Он удачно объединил на началах сбалансированности четыре неразъемных компонента любой педагогической деятельности: теорию, анализ, синтез и оценку.

Стягивающим центром предложенного подхода является категория цели, целеполагания. При этом особенно подчеркнут практико-ориентированный, обоснованный, разноуроневый характер проектируемых целей учебного плана (макро и микро уровней). Показана динамика развития целей, их иерархия, последовательность, взаимообусловленность. Общие, национальные цели пронизаны энергетикой приемлемых в том или ином обществе ценностей.

Уместно будет напомнить, что вредоносность абстрактного целеполагания всегда отмечали лучшие педагогические авторитеты России.

«В начале революции,-- пишет А.С. Макаренко, -- наш педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность» [16, 345-346].

В трудах великого педагога как раз и была создана технологическая логика педагогического мышления. Ни одно действие не должно стоять в стороне от поставленной цели -- главный постулат его технологической логики. Ему принадлежит и термин «педагогическое проектирование». Но этот технологический приоритет никогда не ущемлял суверенной роли педагогического индивидуального творчества. Ограничения академических прав педагога шло не от педагогической теории, а от идеологических догм. В ситуации снятия этих пут российским преподавателям ни в коем случае нельзя допустить слома или дискриминации культурно-образовательных традиций. Конвергентные процессы в профессиональном образовании и обучении должны вести к развитию образовательной практики в контексте европейской, мировой образовательной культуры. Они могут и должны помочь отечественным педагогам свободно ориентироваться в западной педагогической практике, но не растворяться в ней. Зарубежный опыт полезен не как образец, а как ориентир [4, 11-14].

В рамках реализации проекта ДЕЛФИ (компонент 3) его участники продемонстрировали свою профессиональную зрелость в интерпретации и адаптации европейских подходов к проектированию локальных образовательных систем. Они попытались, и в ряде случаев весьма удачно, применить «проективный, а не коррективный подход к педагогике» (В.П. Зинченко). Они в высшей степени деликатно позаботились о сохранении преемственности этапов развития профессионального образования.

В «Программе человеческой личности» А.С. Макаренко настаивал на необходимости знания человеческой личности в момент t и в соответствии с этим знанием изменять дозировку воспитательного воздействия. Нетрудно видеть сродство этой установки с задачами и предназначением начальной ситуации, как она представлена в Д.А. Модели ван Гельдера.

Актуальным является проблема проектирования и отбора содержания профессионального образования (с точки зрения обучения, ориентированного на цель). Необоснованная избыточность содержания отнюдь не считается достоинством профессионального образования, как и стремление свести его к «узкой образовательной колее». Уже Л.Н. Толстой стоял на той точке зрения, что «знание -- орудие, а не цель».

Конечно, нельзя опять-таки сбрасывать со счета традиционную энциклопедическую ориентацию российского образования в отличие, скажем, от английской, где развитие образования шло в рамках философии эссенциализма, т.е. передачи основных знаний и умений.

На нынешнем этапе модернизации профессионального образования, в преддверии массовой разработки второго поколения государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования проблема отбора содержания, необходимого и достаточного, заявляет о себе во весь рост. Содержание образования достигло степени насыщения. Надо искать пути его «свертывания», «сжатия», интеграции, оптимизации. Иначе профессиональное образование будет запаздывать адекватно отвечать на вопросы времени. Предстоит во многом переучиться в направлении прагматической проекции содержания образования на жизненные ситуации, усиления контекстно-деятельностной стороны обучения. «Школе не опрокинуть жизни,-- предупреждал К.Д. Ушинский,-- но жизнь легко опрокидывает школу, которая становится поперек ее пути [26, 11].

Нам предстоит в будущих учебных планах совместить векторы движения в развитии профессионального образования: сохранить Homo Habiles (человек умелый) с Homo ludens (человек играющий). Такой тип профессионала будет в максимальной мере востребован в ситуациях нарастающего динамизма перемен и степеней неопределенности.

Разумеется к слабым звеньям современного состояния профессионального образования в России принадлежит его ресурсная база. Здесь можно только позавидовать европейским коллегам. Но несомненно и другое: отрицательные последствия столь длительного разрушения учебно-материальной базы профессионального образования можно до известной степени смягчить совершенствованием методологической оснащенности образовательного процесса, обогащением методической палитры преподавателей и мастеров производственного обучения.

Опыт университета Fontys заслуживает и доверия, и внимательного прочтения. В конце концов, ресурсно-достаточных, ненуждающихся образовательных систем сегодня в мире не существует. Будем оптимистами: худший день российского образования и в этом смысле остался позади!

Д.А. Модель культивирует вариативность в выборе образовательных технологий. В ней как бы заключен постулат о необходимости получения оптимального результата по всем параметрам решаемой задачи. Она предлагает некоторые рецепты формирования «жизнеспособных смесей решений» в логике разработки учебных планов как учебных систем. В Д.А. Модели не допускается приоритет способа над результатом. Поэтому она замыкает всю цепь дидактического анализа оценкой результата.

Д.А. Модель -- это модель педагогической инженерии. Она очевидно проста. Видимо, сказалась та истина, которую давно выразил физик-теоретик Я.И. Френкель: «Чем сложнее рассматриваемая система, тем по необходимости, упрощеннее должно быть ее теоретическое описание…» [27, 390].

Пользуясь сравнением современного дидакта-системолога A.J. Romiszowski, можно сказать, что Д.А. Модель представляет не жесткую процедуру, но «ящик с инструментами», допускающего свое применение при разрешении многообразных задач по разработке учебных планов и образовательного процесса. «Акцент делается на навыках, необходимых для выбора надлежащих инструментов для разрешения проблемы» [42, IX-X)].

БИБЛИОГРАФИЯ

Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. №1. -- С. 18-32.

Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании: цель в воспитании личности / В кн. философско-методические проблемы образования / Под ред. В.В. Давыдова. -- М.: Педагогика, 1981. -- С. 54-73.

Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -- М.: Высшая школа, 1974. -- 384 с.

Атутов П.Р. Технология и современное образование / Педагогика. 1996. №2. -- С. 11-14.

Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -- 249 с.

Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения / Советская педагогика. 1980. №8. -- С. 69-75.

Берка К. Измерения: понятия, теории, проблемы. -- М.: Прогресс, 1987. -- 320 с.

Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1988. №1. -- С. 3-8.

Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -- Воронеж: Изд. Воронежского госуд. ун-та, 1977. -- 304 с.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -- М.: Высшая школа, 1991. -- 207 с.

Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. -- М., 1997. -- 144 с.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. -- М.: Изд. МГУ, 1986. -- 200 с.

Кодин В.Н. К проблеме определения понятия «цель» // Вестник МГУ. Сер. 8. Философия. 1968. №1.

Леднев В.С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. -- М.: Педагогика, 1980. -- 264 с.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -- М.: Педагогика, 1981. -- 186 с.

Макаренко А.С. Сочинения. В 7 т. Т. 5. -- М., 1958.

Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. -- М., 1974. -- 250 с.

Общество обсуждает стратегию модернизации образования (Материалы СМИ). -- М.: ЗАО «Журнал эксперт», 2000. -- 128 с.

Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта // Основные материалы Всероссийских теоретических чтений. г. Саратов, 1993. Ч. I. -- М., 1994. -- 192 с.

Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера. -- М., 1994. -- 130 с.

Радионов В.Г. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. -- СПб., 1996.

Сакс К. Постановка и реализация целей в учебно-методическом комплексе // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. -- Тарту, 1086.

Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения. Дисс. на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. -- М.: МГПУ, 1991.

Семушина Л.Г., Ярошенко Л.Г. Содержание и технологии обучения в среднем специальном учебном заведении. -- М.: Изд-во «Мастерство», 2001. -- 272 с.

Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. -- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -- 272 с.

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. в 6-ти т., Т. 1, 2, 1988.

Френкель Я.И. Пути в незнаемое. Сб. 7. -- М.: 1969.

Хюссен Т. Образование в 2000 году / Пер. со шведского. -- М., 1987. -- 315 с.

Целенаправленная разработка и менеджмент проектов: Пособие Темпус. ITAD.

Шамова Т.И. Урок в современной школе и его педагогический анализ. -- М.: МГПИ, 1987.

Bloom B.S.: Taxonomy of Educational Objectives. New York McKay, 1956.

Bloom B. a.o.: Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York, Mc Graw-Hill Book Co. 1971.

Crocker, L.M.: Introduction to Classical and Modem Test Theory. New York CBS College Publishing, 1986.

Cronbach, L.J.: Essentials of psychological testing. New York, Harper&Row, 1961, 1984.

De Block A.: Algemene didactiek (General didactics). Antwerpen, Standaard uitgeverij, 1982.

De Block A.: Taxonomie van Leerdoelen (Taxonomy of objectives). Antwerpen, Standaard, 1975.

De Corte E.: Onderwijsdoelstellingen (Educational objectives). Leuven, Universitaire Pers, 1973.

De Corte a.o.: Beknopte didaxologie (Brief didaxology). Groningen, Wolters, 1981.

Koch L. Logik der Lornens. Weinheim. 1991 -- 252 c.

Lord F.M. and Novick M.R.: Statistical Theories of Mental Test Scores. Reading, Addison-Wesley, 1968.

Lowyck J., Verloop N.: Onderwijskunde. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1990.

Romiszowski A.J. Designing instructional systems. Decision making in Curse planning and curruculum desine. I Title 375 LB 1576 Pulished in United States of America by Nichols Publishing Company, Post Office Box 96, New Vork, NY 10024. 416 p.

Romiszowski A.J.: Designing instructional systems. London, Kogan Page, 1981.

Standaert-Troch: Leren en ondervijzen (Learning and teaching). Leuven, Acco, 1980.

Van Gelder a.o.: Didactische analyse (Didactical analysis). Groningen, Wolters, 1977.

Приложение 2.1

Структура уровней подготовки (квалификации SEDOC)

в странах Европейского Союза

Уровень 1

Вступительный уровень

Обязательное общее образование и введение в специальность

Длительность подготовки

Один или два года учебы без отрыва от работы

Программа подготовки

Введение в профессию осуществляется в учебном заведении, в программах внешкольной подготовки, на предприятии. Объем теоретических знаний и практических навыков весьма ограничен.

Получаемые квалификации

Получаемая в результате подготовки квалификация -- оператор или помощник, применяющий знания и умения при выполнении разнообразной профессиональной деятельности, в основном, рутинной или предсказуемой, относительно несложной и быстро осваиваемой.

Уровень 2

Вступительный уровень

Обязательное общее образование и профессиональная подготовка (включающая, в частности, ученичество).

Длительность подготовки

Два года учебы с отрывом от работы (дневная форма обучения)

Программа подготовки

Обучаемый получает полную квалификацию, необходимую для вовлечения в конкретную практическую деятельность с умением пользоваться инструментами и техническими приемами, имеющими отношение к этой деятельности.

Получаемые квалификации

Получаемая в процессе подготовки квалификация -- квалифицированный рабочий или мастер, применяющий знания и умения при выполнении большого диапазона видов профессиональной деятельности в различных контекстах. Некоторые виды деятельности являются сложными и нешаблонными и требуют личной ответственности и автономности выполнения. Деятельность в основном включает в себя независимое выполнение работы в пределах определенных технических приемов.

Уровень 3

Вступительный уровень

Обязательное образование и/или профессиональная подготовка и дополнительная техническая подготовка, или среднее техническое образование, или другой вид подготовки среднего уровня.

Длительность подготовки

Как минимум, три года учебы с отрывом от работы (дневная форма обучения)

Программа подготовки

Эта форма подготовки требует более глубоких теоретических знаний, чем уровень 2.

Получаемая квалификация

Получаемая квалификация -- техник или менеджер среднего звена, применяющий знания и умения при выполнении очень широкого диапазона различных видов профессиональной деятельности, осуществляемой в различных контекстах.

Некоторые виды деятельности являются сложными и нешаблонными.

Выполнение деятельности требует значительной ответственности и автономности, зачастую предполагает контроль и руководство деятельностью других. Деятельность в основном включает в себя независимое выполнение технических процедур, а также влечет за собой исполнительские и координаторские обязанности.

Уровень 4

Вступительный уровень

Среднее образование или подготовка (общая или профессиональная) и послесреднее образование

Длительность подготовки

Как минимум, четыре года учебы с отрывом от работы (дневная форма обучения)

Программа подготовки

Она состоит из технической подготовки высокого уровня, освоенной в учебном заведении или вне его.

Получаемая квалификация

Приобретаемая квалификация охватывает высокий уровень знаний и умений инженера-проектировщика или менеджера.

Обычно данная квалификация не требует овладения научными основами в различных областях. Она востребует знания и умения по широкому спектру сложной технической или профессиональной деятельности, выполняемой в разнообразных контекстах со значительной степенью личной ответственности и автономности. Часто присутствует ответственность за работу других, а также распределение ресурсов для обеспечения проектирования и/или управления, и/или администрирования.

Уровень 5

Вступительный уровень

Среднее образование или подготовка (общая или профессиональная) и полная высшая подготовка.

Длительность подготовки

Как минимум, четыре года учебы с отрывом от работы (дневная форма обучения)

Программа подготовки

Она включает в себя научную базу и подходы из различных областей, имеющих отношение к профессии, и ориентируется на автономно выполняемую профессиональную деятельность -- в качестве служащего, работающего по найму, или обслуживающего свое собственное предприятия -- и влечет за собой овладение научной базой для данной профессии. В данную форму подготовки могут быть интегрированы квалификации, требуемые для вовлечения в профессиональную деятельность.

Получаемая квалификация

Квалификация охватывает компетенцию, подразумевающую применение знаний и умений и значительного объема фундаментальных принципов в широком и часто непредсказуемом многообразии контекстов. Важнейшее место отводится значительной личной автономии и высокой степени ответственности за работу других, за распределение ресурсов, равно как и личной ответственности за анализ, диагностику, проектирование, планирование, исполнение и оценку, высокий уровень знаний и умений. Обычно квалификация не требует овладения научной базой различных смежных областей. Эта компетенция предполагает применение знаний и умений по широкому спектру сложной технической или профессиональной деятельности.

Размещено на Allbest.ru