Понятие воспитания и его различные трактовки

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Реферат на тему: «Понятие воспитания и его различные трактовки»



Содержание

Введение

1. Исторические аспекты воспитания на культурных принципах

2. Воспитание в гуманитарной парадигме

3. Взаимосвязь воспитания и образования

4. Философские подходы к учебно-воспитательному процессу

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Сколько существует человечество, столько существует и проблема воспитания и образования. Ибо всегда перед живым существом стояла проблема выжить - как проблема всякого животного. А вот проблема жить - это уже проблема существа,выделяющегося из животного мира. Она включает в себя идею воспитания себя и других. Так выходит на арену проблема чисто человеческого свойства. Воспитание уже есть одновременно и образование, поучение, научение себя и других знаниям. Это - ориентация в мире. Это способ одновременно и приспособиться к миру (животный порядок вещей) и приспособить мир к себе (человеческий порядок вещей). Для человека воспитание и образование в их единстве есть педагогика. И сколько существует человек - педагогика всегда будет с ним неразлучно.

В педагогической деятельности, а именно в реализации воспитания и образования, наблюдаем тесное их единство,интеграционное, органичное единство образования и воспитания. Нельзя оторвать ни образования от воспитания, ни воспитания от образования. Нельзя сказать: важнее образование, чем воспитание, или воспитание важнее образования - они есть пальцы одной руки, один помогает другому при поднятии тяжести, этой основной ноши человека - стать настоящим человеком.

Проводя в жизнь, реализуя единство воспитания и образования, получаем единство таких противоречий: среда и личность; уважение и требовательность; средства и цели; обязанность и право; соотношение объекта и субъекта воспитания;учитель и ученик; свобода воли и принуждение - и т.д., так как в воспитательном процессе постоянно рождаются все новые и новые пары проблем.Пары - потому что все в мире существует в диалектическом единстве: болезнь - здоровье, тьма -свет, знание - незнание, свобода - необходимость, жизнь - смерть, начало и конец.

А можно ли вообще воспитать человека? Некоторые считают, что каким человек родился, таким он и умрет.

Воспитывай - не воспитывай, а что дано от природы, с тем человек и отойдет в мир иной.

В нашей работе мы постараемся рассмотреть основные трактовки проблемы воспитания личности.



Исторические аспекты воспитания на культурных принципах

Исторически не имевшая место ранее динамика развития информационно-коммуникационных технологий и расширяющееся их применение во всех сферах человеческой деятельности, включая повседневную и бытовую, со всей очевидностью выдвигает глобальную проблему формирования информационной культуры, как части культуры информационного общества. Здесь в значительной мере речь идет о воспитании, привитии новых образцов поведения между субъектами массовой коммуникации, поскольку появление новых сетевых платформ для межличностного общения между людьми порождает, с одной стороны, формирование сообщества на принципах сотрудничества и взаимной поддержки, а, с другой - возникновение невиданных ранее информационных угроз. В числе факторов, обуславливающих появление этих угроз следует

назвать такие как потеря информационной идентичности, утрата конфиденциальности, снижение уровня безопасности. Средства массовой информации и уголовная хроника изобилуют примерами использования сети в преступных целях, среди которых можно указать кибербуллинг (cyberbullying),- виртуальный террор, чаще всего встречаемый в подростковой среде, а также, троллинг -размещение в социальных сетях Интернет, а также на форумах и блогах провокационных сообщений с целью вызвать конфликты и взаимные оскорбления между участниками[1].

Концепт «культура» является чрезвычайно сложным лексическо-семантическим образованием, именно поэтому следует раскрыть его содержание применительно к современным проблемам воспитания подрастающего поколения, называемых «аборигенами цифровой эры» [1,с. 11]

Этимология, то есть круг исходных значений слова «культура» может быть полезной лишь в определенных пределах, точнее, для понимания последующей эволюции смыслов. Изначально, в античном мире концепт «культура» состоял из трех взаимодействующих семантических ядер,отражающих три грани единого смысла индивидуального и социального бытия: обустройство места обитания (в античном мире обработка земли и уход за ней); почитание богов - хранителей этого места; сбережение богами людей, населяющих эту среду и выполняющих наставления богов [8,с. 15]. Эволюция структуры и содержания концептосферы слова «культура», взаимные перемещения ее компонентов и приобретение новых предопределяет применение теоретических положений исторической лексикографии. Такой подход в рамках поставленной задачи обладает большим эвристическим потенциалом, поскольку даже простой анализ смыслов концепта«культура» в различных европейских языках указывает на их определенное отличие. Здесь следует обратить внимание на то, что при всех отличиях и нюансах применения слова «культура»неизменным остается важнейший ее компонент «возделывание». В этом смысле традиция называет одним из первых, кто использовал это слово в качестве метафоры применительно к задачам воспитания и формирования человеческой души, был римский философ Цицерон. Он писал: «Как плодоносное поле без возделывания не дает урожая, так и душа. Возделывание души (culturаanimi)- философия: она выпалывает в душе пороки, приготовляет у души к принятию посева и вверяет ей- сеет, так сказать, - только те семена, которые, вызрев, приносят обильный урожай» [11, с. 252].

И, тем не менее, вплоть до XVII века понятие культуры в смысле деятельности, посвященной«возделывание» даже природы, а тем более человека, в европейском философском дискурсе практически не существовало. И это понятно, поскольку человек античного мира, а позднее -

Средневековья не мыслил себя стоящим над природой, он имманентно присутствовал в ней. Интенция творческого преодоления ограничительной необходимости природных законов еще не сформировалась в умах; незыблемой казалась мысль о конечности мира, данного навечно в известных границах Богом, идея сотворчества с которым возникла позже, в эпоху Возрождения.

Только в конце XVIII века слово «культура» попадает в европейские словари. И здесь важно отметить то, что ключевым в этих определениях было слово «деятельность», а далее следуют различия. В понимании французских составителей эта деятельность направлена на совершенствование наук и искусств, на развитие ума, в то время как в немецком понимании она направлена на облагораживание, утончение всех умственных и моральных качеств человека или народа.

Весьма интересен тот факт, что использование термина «культура» в воспитательном смысле«возделывания» души ребенка, встречается у Яна Асмуса Коменского [10, с. 118] Великий педагог, отождествляя понятия «гуманность» и «культурность», подчеркивал мысль о необходимости совершенствования человека, формируя свое представление о целях воспитания.

Это очень важный момент в осмыслении культуры: либо она формируется, складывается в результате множества социальных взаимодействий под влиянием множества факторов, в том числе и природных и задача науки - изучить описать ее структуру, либо культура создается сознательно,в результате целенаправленных действий государства и общества [1, с. 52-53].

Эти первые попытки осмыслить и лексически зафиксировать новые феномены в духовно-социальной жизни европейских народов еще страдали не развернутостью, однако имели интенцию универсальности, то есть, одинаковости для всех народов. Но уже Г. Гердер в том же историческом отрезке времени был убежден, что речь идет не о какой-то общей, универсальной культуре, а о совокупности культур, присущих разным народам [7, с. 6-7] . Идея множественности культур уже через столетие стала общепризнанной, хотя по-прежнему самому этому термину придавались различные смыслы. Важным шагом на пути осмысления феномена явилась работа М. Мендельсона,в которой автор увидел различие трех понятий, отражающих «проявления прилежности и усилий человека усовершенствовать свой дух и душу» [1 с. 57]. В их числе термин образование (Bildung)Мендельсон понимал как аккумулирующее в себе два других (Kultur и Aufklдrung) и отображающее процесс всеохватывающей социально-открытой деятельности», формирующей и преобразующей человека. Совершенно очевидно как в историческом плане, по мере накопления структурной информации в рамках формирования европейской цивилизации меняется концептосфера термина«культура». Плодотворная идея Мендельсона была развернута в работах Г. Гегеля, который интерпретировал Bildung как «культуру в широком смысле», состоящую изкультура общественной жизни (Kultur) и культуру индивидуума (Aufklдrung). Иными словами, по Гегелю культура (Bildung)является формой включенности в социальную деятельность, реализация своей сущности в общении с социумом.

Воспитание в гуманитарной парадигме

В современный период времени наше общество переживает значительные изменения, характеризующиеся резкой его трансформацией, разрушением традиционно устоявшихся ценностных ориентиров. На смену прежним ценностям не пришли новые, обеспечивающие духовную основу общества, дающие здоровое существование и прогрессивное развитие, поэтому проблема духовности в гуманитарной парадигме современного знания стоит особо остро.

По мнению ученых Е.И.Исаева, В.И. Слободчикова: "Логика развития современного знания приводит к утверждению гуманитарной парадигмы, к обоснованию принципиально новой модели человеческой психики и мира субъективного как психологической реальности" [21, с. 56]. Современная наука, изучая проблему духовного развития личности исходит из образа человека духовного, нравственного и доказывает, что духовное образование личности есть фундамент и смысловой аспект всей научной картины мира.

Долгое время понятия "духовность", "духовный" не были использованы научным знанием, так как в эти понятия вкладывался лишь религиозный смысл, как синоним к словам "божественное", "священное". Истинный смысл понятия "духовность" сегодня гораздо шире - его религиозное проявление - это лишь конкретное историческая форма духовной жизни человечества.

Профессором А.А.Шабановым при проведении исследований общественных явлений в центр событий было поставлено такое явление как "духовность". В работе "Структура духовности" он дает следующее определение: "Духовность - важнейшее качество общественного сознания, проявляющееся в связи с необходимостью формирования системы общественных отношений внутри социальной системы на определенных принципах самоорганизации, для обеспечения основной цели ее существования -- выживания" [28, с. 46].

Анализируя содержание понятия "духовность" с позиции философии как методологии различных наук, в том числе педагогики, психологии, можно сделать вывод о том, что содержательное наполнение понятия отражает высший уровень обобщенности, содержит поиск цели единого начала в закономерностях развития мира.

Применительно по отношению к обществу, "духовность" трактуется как:

- "важнейшее качество общественного сознания" (А.А.Шабанов),

- "общественная потребность" (В.Д.Тайчинов, А.М.Какурин),

- "важнейший фактор развития цивилизации" (С.Хоруженко ),

- "социальное явление, продукт и глубинное основание культуры" (И.Гольбах).

Применительно к человеку, "духовность", с позиции философии гуманистического направления понимается как:

- "состояние личностного сознания" (Л. Буева),

- "творческая основа человеческой жизни" (И.А. Ильин).

В.И.Мурашов, понятие "духовность" применительно к отдельной личности трактует как единство всеобщих способностей человека: мышления - чувства - воли и их сущности. Сущность мышления - истина, сущность чувства - красота, воли - добро [18].

Наряду с видными учеными прошлого Н.Гартманом, И.Клагесом, И.Кантом, К.Ясперсом им априорно признается духовность как сущность духа. В том же направлении разрабатывает определение понятия духовность М.С.Каган.

В книге "Эстетика как философская наука он дает определение понятию духовность: "Духовность неравнозначна интеллектуальности, рациональности, умственности, рассудочности - это интегративное качество психической активности человека, выражающее полноту и целостность его внутренней жизни, согласие его: разума, воли, чувства, сопряженность его мировоззрения и самосознания".

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что духовность - стержень, объединяющий человека и общество, важнейший фактор цивилизации, социальное явление, глубинное основание культуры.

Современное состояние духовности общества, создавшее угрозу национальной безопасности, требует безотлагательного осознания и преобразования "духа народа" путем разумно-нравственного обучения и воспитания детей и молодежи духовно развитым педагогом. Совершенствование системы образования имеет важное значение, поскольку: "Образование - это духов­ное воспроизводство индивидуальной и общественной жизни. Именно жизнь, соответствующая своему понятию, постигнутая человеком посредством различных предметов и образовательно-воспитательных программ, а следовательно, и развитие соответствующих аспектов духа, с помощью которых постигается закономерность (наука) жизни, и есть высшая цель и всеобщий смысл образования. Вот почему образование носит абсолютный характер в системе человеческих ценностей, ибо оно есть усвоение, идеализация и воплощение, реализация смысла жизни в ее прошлом, настоящем и будущем. Образование - это расширенное воспроизводство человеческих ресурсов, производительных сил общества и полнота человеческой жизни. Образование не только зависит от экономики, но и само является предпосылкой ее успешного развития. По отношению к экономике образование составляет все отношение в целом, так как представляет собой творческую субстанцию, порождающую как саму себя, так и всю систему социально-экономических отношений, в том числе и так нужные ему деньги, путем увеличения своей доли в производительных силах общества, их наукоемкости, т.е. наличия соответствующей степени интеллектуального, морально-эстетического и нравственно-правового качества духа народа, определяющего уровень его духовности" [3].

На основе изученного материала нами было принято определение понятия духовность, разработанного профессором В.И.Мурашовым, трактующим духовность как единство универсальных способностей личности, чувства-мышления-воли в их сущности - красота - истина - добро, как адекватное интеллектуальное - чувственно-волевое выражение закономерности бытия.

Под истиной в данном контексте понимается всеобщее определение адекватного знания, приобретаемого путем усвоения соответствующих образовательных программ, включающих в себя логику в форме чувственного образа или понятия, а также, в зависимости от вида программы и образовательного учреждения, те или иные предметы, теоретически отражающие законы Сущего: Единого Духа, Вселенной, природы, общества и человека.

Под моралью и красотой понимается внутренняя свобода, эстетическое чувство, приобретаемые с помощью образовательных программ и художественного творчества учащихся. Воспитание чувств в данном случае относится к сфере практического духа.

Под добром понимается внутреннее и внешнее свободное, нравственно-правовое самоопределение учащихся, составляющее существенное содержание их воли. Достигается такое поведение не столько теоретическим, умозрительным, сколько практическим путем, благодаря воспитанию всех уни­версальных способностей человека: ума, чувства и воли, т.е. духа в целом в процессе нравственно-правовой жизни учащихся. Рассмотренные субстанциальные принципы смысла отечественного образования: истина, моральность и красота, добро и любовь - образуют сущность человеческого духа - духовность, которая и должна быть существен­ным содержанием всеобщей цели образования и образовательных программ [3].

Взаимосвязь воспитания и образования

Философия как методологическая основа педагогики, понятия "образование" и "воспитание" непосредственно связывает с развитием, совершенствованием человеческого духа, воспитанием человека как духовного существа. Так в философском энциклопедическом словаре под редакцией Е.Ф.Губского дано определение понятия "образование" в тесном сочетании с понятием "духовность":

"Образование - духовный облик человека, складывающийся под влиянием моральных, духовных ценностей, составляющих достояние его культур­ного круга, а так же процесс воспитания, самовоспитания, обучения. При этом главным является не объем знаний, а их соединение с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться ими. В образовании имеется всегда как формальная сторона, т.е. духовная деятельность или духовная способность (рассматриваемая вне зависимости от соответствующего данному времени материала), так и материальная, т.е. содержание образования" [8].

Современной парадигмой гуманитарного знания признается главной целью эволюции человечества - самосовершенствование человека, его самоактуализация, самопознание.

С точки зрения данной цели, образование выполняет функцию:

- духовного воспроизводства индивидуальной и общественной жизни;

- универсального средства развития общества.

В большей степени в философии, чем в педагогике рассматривается понятие образование в связи с понятием духовность. Так в учебнике "Педагогика", автор И.П. Подласый пишет:

"Педагогика изучает проблемы духовного развития личности", но не да­ет определения понятиям "духовное развитие", "духовное наследие", "духовность".

Так же образование не связано с понятием духовность и в учебниках педагогики Б.Г.Лихачева, И.О.Харламова, Е.И.Савина и других. Понятие духовность отсутствует вообще, рассматривается лишь проблема нравственности.

Педагогика, накопила большой опыт развития и воспитания личности, однако часто в центре педагогического процесса стоит не личность, как единое целое, а методы, технологии, средства образования. В подобном случае духовного становления личности не произойдет, поскольку "духовность человека--это не просто присущее человеку наряду с телесным и психическим, которые свойственны к животным. Духовное -- это то, что отличает человека, что присуще только ему и ему одному" (В.Франкл) [5].

В современной педагогической практике очевиден дисбаланс между обучением и воспитанием, преобладают обучающие технологии, воспитанию же уделяется значительно меньше внимания, не учитывается и то, что имен­но воспитание является важнейшим фактором становления личности.

Формирование, по мнению многих ученых, подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости, это процесс становления человека как социального существа.

Понятие "воспитание" по отношению к понятию "формирование" намного уже, более соотносимо с понятием "духовность". С точки зрения философии "Воспитание - воздействие общества на развивающегося человека. Целью воспитания является способствование развертыванию у воспитанника проявляющихся дарований или сдерживание каких либо задатков в соответствии с целью.

Воспитание распространяется на тело, душу и дух и ставит задачей образование из развертывающихся задатков и развивающихся способностей гармонического целого, а так же приобретение вырастающим воспитанникам благоприятных для него самого и для общества душевно-духовных установок в отношении других людей, семьи, народа, государства и т.д." [1, с. 98].

Данное определение позволяет сделать вывод о тесной взаимосвязи воспитания и духовности, где духовность является сущностным проявлением человеческого духа.

Отечественная педагогика на протяжении десятилетий утверждала, что главное в воспитании - "целенаправленное воздействие" педагога на ребенка с целью "привития" ему социально-требуемых норм. На практике результатом целенаправленного воздействия, организованного идеальным образом, стал рост бездуховных проявлений детской жизни: пассивность или показная активность детей, рост неискренности и двойной морали и др.

Гуманная педагогика сегодня активно перестраивается, отходит от устоявшихся принципов и ценностей и внедряет другие:

- вместо приоритетности "воздействия" на ребенка - принцип нравственного влияния в рамках совместной продуктивной, творческой деятельности;

- вместо "управления" ребенком - создание педагогических условий самодеятельности, самоопределения;

- вместо жестких требований - такт и терпение (требовательность - условие совместной деятельности, но недоминирующее);

- вместо жестких границ развития, совместное формирование на основе интересов и ответственности;

- вместо общего примера для всех детей, сравнение индивидуальных шагов развития ребенка;

- вместо симпатий и антипатий - принятие личности, забота, любовь, сотрудничество с каждым ребенком [2].

В рамках гуманистической парадигмы образования следует сделать вы­вод о том, что воспитание является продуктивным творческим взаимодействием взрослого и ребенка, и базируется на принципах культуросообразности и продуктивности (Г. Ладсон-Биллингс, Н.Б. Крылова).

Принципы культуросообразности и продуктивности отражают фундаментальные свойства духовной культуры и образования в их тесной взаимосвязи:

- культуросообразность - способность образования выражать суть духовной культуры, ее динамику, содержание и компоненты в целом, способность создать условия для культурного самоопределения и идентификации ребенка;

- продуктивность - принцип дополнительный по отношению к культуросообразности, раскрывающий ее важнейшее качество - созидающий, деятельностный характер и способность обеспечивать активность человека. Продуктивность - способность образования выразить творческую, продуктивную сущность культуры и создать условия для творче­ской практической деятельности детей.

Культуросообразность - метапринцип, согласно которому образование должно быть, с одной стороны, адекватным современной культуре и ее особенностям и требованиям, с другой - способным к социальному реконструированию, т.е. организующим новые культурные формы, а не просто транслирующим ее нормы и ценности [2, с.78].

Традиционно отечественная педагогика руководствуется следующими принципами воспитания: общественная направленность воспитания; связь воспитания с жизнью, трудом; опора на положительное в воспитании; гуманизация воспитания; личностный подход; единство воспитательных воздействий.

Опираясь на принцип общественной направленности воспитания и связь воспитания с жизнью, трудом, большинство воспитательных систем успешно реализуют на практике различного рода идеологические установки, политические доктрины, идущие вразрез с основными человеческими ценностями, закрепленными в лучших культурных образах духовными. Опираясь на данный принцип, воспитание призвано поддерживать государственный строй, его институты, власть; формировать гражданские, социальные качества личности характерные для действующих в государстве идеологии, конституции, законодательства. Этот принцип воспитания, требует подчинения деятельности педагога государственной стратегии воспитания. В тоталитарном государстве государственные и общечеловеческие интересы и ценности зачастую не совпадают, не согласуются с личными интересами граждан. По­этому, ценности духовной культуры становятся невостребованными.

Толерантность, сотрудничество, поддержка, положенные в основу принципа культуросообразности сегодня не находят отражения во многих воспитательных системах.

При рассогласовании целей государства, общества и личности, реализация принципа общественной направленности воспитания затрудняется, становится невозможной, что приводит к застою. Для преодоления процесса огосударствления школы создается сеть негосударственных образовательных учреждений, реализующих цели различных слоев общества. В современный период времени принцип общественной направленности воспи­тания не срабатывает, поскольку опыт эффективного гражданского воспита­ния в условиях нарастающего духовного кризиса не востребован.

Поэтому воспитание в гуманитарной парадигме современного знания в большей степени базируется на принципе культурособразности, предполагающем:

1) соотнесенность воспитания и обучения с особенностями духовной культуры общества; воспитание гуманистический культурособразность

2) приоритет культурных, духовных, нравственных ценностей, по отношению к ценностям когнитивным, где целью образования является культурное саморазвитие личности, детерминируемое ценностями духовной культуры общества [12].

А. Дистервег в работе "О природосообразности и культуросообразности в обучении" показал особенности принципа культуросообразности не только в процессе обучения, но и тесно связанном с ним процессе воспитания [10].

Принципы культуросообразности являются исходными положениями, выражающими основные требования не только к содержанию и организации процесса воспитания духовности детей старшего дошкольного возраста, но и к личности самого педагога, осуществляющего процесс воспитания духовности. Это особенно важно, поскольку успешность воспитания духовности во многом зависит от духовных качеств личности педагога, его духовных ориентиров, нравственных ценностей, его творческой позиции.

В психолого-педагогической литературе даны различные классификации педагогических качеств, относимых авторами к свойствам нервной системы интеллекта, особенностям личности. В каждом отдельном случае в основе предлагаемых профессионально важных качеств педагога лежит психологический анализ деятельности различной глубины.

В отечественной литературе первое профессиографическое описание воспитателя дал В.Н. Татищев: "приверженные истинному богословию, наученные благонравным правилам, не ханжи, лицемеры и суеверцы, доброго рассуждения, жен и детей имеющие, к науке способные, в своей науке до­вольно ученые, способные к научению других, не свирепые и не предерзкого нрава к младенцам" [7, с.36].

Духовные качества личности педагога проявляются в педагогическом труде и находят свое выраже­ние в духовных способностях педагога:

· к сотрудничеству, основанному на ценностях эмпатии и толерантности, в ходе которого ребенок становится "активным преобразователем окружающей микросреды и в воспитателя собственной личности" (Ш.А. Амоношвили, Л.И. Божович, А.И. Кочетов, С.Л. Рубинштейн, С. Соловейчик);

· к созданию благоприятной "социальной ситуации развития личности", учитывая влияние социальных и биологических факторов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Р.Лурия, А.С. Макаренко);

· к педагогической поддержке, к развитию потребностно-мотивационной сферы детей, (Л.Ю. Гордон, А.В. Запорожец, Л.Н. Леонтьев, Б.М. Теп­лов);

· к пониманию процессов возникновения и функционирования качественных особенностей личности - специфических для определенных возрастных этапов "психических новообразований", "ведущей деятельности" (З. Фрейд, К. Юнг, Д. Эльконин), "адаптации, индивидуализации, интеграции" (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, А.В. Толстых);

к осуществлению психолого-педагогической диагностики и коррекционной работы, путем установления определенной системы отношений в процессе общения, которая включает единство когнитивного (познавательного), эмоционального, практически-деятельностного компонентов (А.В. Ковалев, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик, В.П. Пащенко);

к эффективному решению соответствующих педагогических задач (М.М. Поташник, Л.Ф. Спирин, Ю.П. Сокольников, М.Л. Фрумкин и др.);

к культурному, глубоко доверительному и содержательному общению;

к включенности в неформальную ауру общения и к умению ввести в нее свой индивидуальный вклад (В.Д. Бахтин, Н.Б.Крылова, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс).

Полноценное осуществление процесса воспитания духовности возможно лишь в случае совместной творческой деятельности ребенка и взрослого, обладающего особыми духовными способностями.

На основе вышеизложенного, можно говорить о том, что современная наука, изучая проблемы духовного развития личности, исходит из образа человека духовного, нравственного и доказывает, что духовное образование личности -- фундамент и смысловой аспект всей научной картины мира.

Воспитание в контексте данной проблемы должно строиться на основе духовного взаимодействия взрослого и ребенка, через общение в процессе совместной творческой деятельности.

Философские подходы к учебно-воспитательному процессу

Многие философы и педагоги считают, что никакое воспитание не сделает действительными те черты, которые не были заложены в человеке как возможность. Однако жизнь показывает: да, человеку от рождения даны определенные свойства характера, темперамент,особенности внешности и др. Однако многое можно и воспитать. Вот что говорит древний мыслитель Платон:«Добродетели можно воспитывать». Аристотель считал, что цель воспитания состоит в развитии задатков человека, которые мы получаем «лишь в виде возможности и впоследствии преобразуем в действительность». Демокрит: «Больше людей становятся хорошими от управления, нежели от природы». Английский философ Джон Локк вообще настаивал, что воспитание может не только способствовать, но и переделать человека. По Д. Локку, цель воспитания - приучить человека«с самой колыбели подавлять свои желания». Ну, здесь, видимо, речь больше идет о гениальных личностях, ибо лишь они могут подавлять свои желания и оттого становиться гениальными.

К.А. Гельвеций считал, что человек есть то, что делает из него воспитание.

Великий И. Кант обосновывал: «человек может стать человеком только через воспитание. Он то, что делает из него воспитание». «Что добродетель можно и должно учить, следует уже из того, что она не прирожденна». [5].

Г. Гегель видел задачей педагогики «искусство делать людей нравственными». Первая природа человека превращается во вторую, духовную природу» [4].

Наконец, важная мысль была высказана великим И.Г. Песталоцци, и подтверждена затем многими выдающимися деятелями: «Человек рождается способным развиваться физически, умственно и нравственно, но неразвитым. Он может оставаться неразвитым, может быть запущен, он может быть развит неправильно, он может быть изуродован; но он недолжен быть ни запущен, ни изуродован, он должен быть развит правильно» [20]. Лучше уже не скажешь. Просто и хорошо.Действительно - сказал классик.

Древний философ Демокрит писал: «Если бы дети не принуждались к труду, то они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике». Мысль простая, древняя, а до сих пор весьма актуальная. Воспитание и образование сами не происходят. Это - труд, причем труд каждодневный порою рутинный, но интересный своими неожиданностями и часто непредсказуемыми результатами, ибо имеет дело с людьми. Демокрит подчеркнул важную и не очень приятную для человека деталь: принуждение. Всегда в учебно-воспитательном процессе есть этот необходимый элемент - принуждение.

Человек вообще от природы наделен многими качествами, в том числе и ленью. Преодолеть лень - явление выдающееся.

Чем больше преодолеваешь себя, тем больших достижений следует ожидать. Но это понимаем мы, уже взрослые, устоявшиеся люди. И то каждый из нас так и норовит пойти на поводу у собственной лени. Что тогда говорить о детях? Их необходимо принуждать. Уже с детства ребенок приучается ходить в садик, как он говорит, «на работу». Затем - школа. Ещеодно, весьма своеобразное принуждение. Не только для школьников, но и для школьного учителя, этого гиганта нервно-паралитической энергии. Можно смело ставить памятник каждому школьному учителю. Ведь почти каждый родитель не справляется со своим одним или двумя детьми. А учителя в школе награждают сразу 30, а то и больше учениками - «На,дорогой учитель! Сей разумное, доброе, вечное! Потому и сваливают часто ответственность за воспитание школа на родителей, а родители - на школу. Не отбрасывая данную проблему, которая, по-видимому, останется в веках, считаем обязанными заявить: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи,явления. Но на первом месте, прежде всего - родители и педагоги» [4].

Да, нужна среда, нужна хорошая страна и правильное правительство, и красивый, чистый город, и многое другое,чтобы процесс воспитания шел нормальным, правильным путем. Но всего никогда не предусмотришь. Обязательно где-то будет что-то неверно. Поэтому роль педагогов и родителей - изначальная в деле воспитания.

Главное в учебно-воспитательном процессе человека - поставить цель. В каждом конкретном случае и цель будет конкретной, но она будет всегда. По Платону, целью для человека является необходимость вырваться из чувственного «мира вещей» и возвыситься до «мира идей», то есть, до понимания сущности, мира, законов. Смысл жизни, по Платону, в стремлении к истине. Ибо если человек достигает определенных высот духовности, он может быть именно человеком. Без духовности нет и не может быть человека. Кстати, вот почему абсолютно во всех вузах во всем мире без исключения читается курс философии. В каждом вузе - гуманитарном, техническом, искусствоведческом, природоисследовательском ит.д. Это мода? Нет, это необходимость.

Если вообще сказать несколько слов о роли философии в проблеме единства образования и воспитания, то эту роль нельзя никак преуменьшить. Некоторым эта роль кажется преувеличенной, искусственно раздутой, а некоторые вообще недоумевают: зачем нужна философия, когда следует изложить конкретные науки с конкретными выводами, дать конкретные знания. Следует сразу отметить: философия - родная мать образовательно-воспитательного процесса. Без философии процесс воспитания вообще невозможен. А если возможен, то это будет не воспитание, а видимость воспитания,что является еще большим вредом, ибо лучше уже ничему не учить, чем учить неправильно.



Заключение

Опираясь на мысли выдающихся деятелей, можно сделать соответствующие выводы, подытожить сказанное. Итак,единство образования и воспитания предполагает следующее:

1. Веру в то, что воспитание способно привести к хорошему результату, что человек не создан однообразным,неподвижным существом без способности к развитию. Воспитание делает человека иным, полезным для общества существом, реализуемым в своей сущности.

2. Воспитывает не отдельно взятый, пусть и самый талантливый педагог. «Воспитывает все: люди, вещи, явления.Но на первом месте, прежде всего - родители и педагоги» (А.С. Макаренко).

3. Единство воспитания и образования предполагает единство педагогических взглядов семьи и детсада, семьи и школы, семьи и вуза и т.д. Без такого единства нет и не может быть единства воспитания.

4. Невозможно хорошее воспитание в плохом государстве, ибо все нормы, воспитываемые у субъекта воспитания,будут неизбежно наталкиваться на противоречия между тем, что вкладывают в воспитываемого, и тем, что он видит собственными глазами и слышит собственными ушами. Еще Сократ предупреждал, что не должно быть противоречия между разумом и поведением. По Платону, хорошее воспитание возможно там, где есть хорошие правители.

5. Следует четко выработать разумную теорию воспитания. Эпикур говорил: «Лучше с разумом быть несчастным,чем без разума быть счастливым». «Нельзя жить приятно, не живя разумно». Ему вторит Леонардо да Винчи: «Всегда практика должна быть воздвигнута на хорошей теории».

6. Правильно определить цель образования и воспитания. Для этого учащемуся необходимо не ждать возможности подняться из «мира сущности в мир вещей», где он находится, до мира идей, где ему должно находиться. Воспитанник должен дорасти до понимания сущности мира и себя, видеть смысл жизни в стремлении к истине. Совершенно очевидно,что здесь трудно переоценить роль философии, которая, возможно, единственно поднимается до понимания истинного бытия, которая «формирует способность души к доказательству» (Аристотель).

7. Как воспитание, так и в особенности образование предполагают труд, постоянный вдумчивый труд. Демокрит еще в древности оказал: «Само обучение есть серьезный труд. Если бы дети не принуждались к труду, то они не научились бы ни музыке, ни грамоте. ни гимнастике» подчеркнем фразу «не принуждались. Да, человека надо принуждать. Вспомним в этой связи концепцию современного знаменитого врача Н. Амосова, который прямо писал в интервью «Комсомольской правде»: «Человека надо гонять!» Да, действительно, лень нам дана от природы, избавление от лени приходит от ума.

8. Единство образования и воспитания нигде так не проявляется, как в самой личности преподавателя. Важно не только то, что говорить, не только хорошо знать методику преподавания, но самому быть притягательной силой, эрудитом,обладать обаянием знающего человека. Очень много нужно, чтобы быть педагогом с большой буквы. Но одно необходимо помнить: «Встречают по одежке, провожают по уму».

9. В вопросе единства образования и воспитания играют большую роль межпредметные связи. Кроме основательных знаний в своей дисциплине, педагог обязан быть еще и широко знающим мир, искусство. Это единство глубины и ширины познаний всегда отличали больших педагогов.

10. Контакты с родителями, с общежитием, забота о столовой, о праздниках, подарках и т.д.

11. Индивидуальный подход. Об этом уже столько сказано, что приходится удивляться, зачем вновь об этом говорить.

12. Право на эксперимент. Интересная, но спорная позиция. Ведь здесь экспериментируют не с кроликами и собаками, а с живыми людьми. Нужно тщательнейшим образом все продумать и непременно моделировать возможные последствия эксперимента.

13. Вечера, концерты - все формы поощряются, если они продуманы и работают на воспитание. Кстати,почему-то мало практикуется такая очень действенная форма воспитания, как концерты преподавателей для студентов.Польза огромная, реакция студентов восторженная. Эффектно и эффективно для обеих сторон.

14. Ориентир на личность. Сегодня общество остро нуждается в личности наша задача двояка: самому быть личностью и помочь стать личностью своим воспитанникам.

Можно бесконечно продолжать связывать и увязывать всевозможные стороны данной проблемы. Но жизнь бесконечна и непредсказуема. Воспитание - не исключение. И все же следует всегда находить тот маяк, тот огонь, который помогает нам найти свой путь в не всегда понятной, а порою так запутанной и неясной сфере бытия.



Список использованной литературы

Асоян Ю., Малафеев А. Открытие идеи культуры. Опыт русской культурологии середины XIX -- начала ХХ веков. М.: «Объединенное гуманитарное издательство», 2001. - 344 с.

Берестовская Д. С. Культурология. Учебное пособие. - Симферополь: Бизнес-Информ, 2003. -392 с.

Бэкон Ф. Сочинения. Т.1. - М.: «Мысль» 1971. - С. 398

Гегель Г. Сочинения, Т.7. - М.-Л.: ОГИЗ, 1954. - С. 187

Гельвеций А. Об уме. - М.: ОГИХ, 1938. - С. 269.

Гербарт И. Избранные педагогические сочинения, Т.1. - М.: Учпедгиз, 1940. - С. 194

Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. - М.: Наука, 1977. - 703 с.

Губский Е.Ф., Кораблева Г.В., Лутченко В.А. Философский энциклопедический словарь. - М. : Инфра-М, 1997. -- 576 с.

Д. Дидро. Собрание сочинений, Т. 10. - М.: ОГИЗ, 1944. - С. 271

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 118

Йонас Г. Принцип ответственности. Опыт этики для технологической цивилизации. - М.:Айрис-Пресс, 2004. - 480 с.

Кант И. Сочинения, Т.4, Ч.2. - М.: Мысль, 1965. - С. 431-432

Крылова Н.Б. Культурология образования / Крылова Н.Б. - М. : Народ.образование, 2000. -- 272 с. -- (Вып. 10).

Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения, Т.1. - М., АПН, 1951. - С. 252

Макаренко А.С.. Сочинения, Т.4. - М.: АПН, 1958. - С. 20

Маклюэн М. Галактика Гуттенберга. Сотворение человека печатной культуры. М.:, 2003. -432 с.

Маркузе Г. Одномерный человек / Герберт Маркузе ? М.: Республика, 1992. ? 341 с.

Мурашов В.И. Духовность отечественного образования как интегральный ресурс Российских реформ // Школа духовности. - 1998. - № 4. - С. 23-40.

Палфри Дж., Гассер У. Дети цифровой эры. - М.: ЭКСМО, 2011. - 368 с.

Песталоцци И.Г.. Избранные педагогические произведения, Т.2. - М.: АПН, 1963. - С. 436

Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / Слободчиков В.И. // Новые ценности образованиям … - М. - Рига: РАО. - 1996. - 102 с.

Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. - М.: Изд-во «Языки русскойкультуры», 1997. - 990 с.

Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1973. - С. 100

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1968. - С. 369

Франкл В. Человек в поисках смысла / Франкл В. - М.: "Прогресс", 1990. - 368 с.

Размещено на Allbest.ru