Философия игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Тема 1. Игра как философская проблема. Основные теории происхождения игры

Тема 2. Развитие детской игры в онтогенезе.

Тема 3. Развивающие функции игры

Тема 4. Общение и взаимодействие субъектов в игровой деятельности.

Список литературы.

Тема 1. Игра как философская проблема. Основные теории происхождения игры

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);

теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн, Ф.Бейтендейк и др.);

теория рекапитуляции и антиципации (Э.Геккель, Г.Ходл, А. баллон, Вуарен, Адлин);

теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Аддер); теориярелигиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

теория духовного развития ребенка в игре (Уши некий, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид и Др.);

труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафарг, Мазаев и др.);

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь “смысл” игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.

Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1. Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической. 3. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Тема 2. Развитие детской игры в онтогенезе

Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка. О возникновении игры можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность манипулирования и действий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке невозможно и никакое действие с ним, невозможно и игровое действие. Вся первая половина первого года жизни .проходит при опережающем формировании сенсорных систем. Мы уже приводили высказанное Н. М. Щеловановым положение, что принципиальное отличие развития ребенка от детенышей животных заключается в незрелости у ребенка к моменту рождения всей двигательной сферы, развитие которой происходит под контролем сенсорных систем, прежде всего зрения. Однако и сами эти сенсорные системы должны достичь известного уровня развития до того, как они включаются в единый сенсомоторный акт. Сосредоточение на предмете, слежение за движущимся предметом в разных направлениях и на разном расстоянии, конвергенция глаз и рассматривание развиваются раньше, чем возникнут первые движения в направлении к предмету, и являются предпосылкой появления этих движений.

Развитие сенсорных аппаратов с самого начала включено во взаимодействие ребенка с ухаживающими за ним взрослыми и происходит в процессе обучения. Взрослый наклоняется над ребенком, приближает и отдаляет свое лицо, отходит и приближается, подносит ребенку ярко окрашенный предмет и тем самым вызывает фиксацию взора ребенка на лице взрослого или игрушке, конвергенцию глаз и слежение.

Развитие сенсорных систем опережает развитие сферы мануальных движений. Движения ребенка являются еще хаотическими, в то время когда сенсорные системы становятся уже относительно управляемыми.

После образования акта хватания развитие движений переходит в новую фазу. По данным Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой, сущность этой фазы заключается в появлении и интенсивном развитии разнообразных повторных движений. Развитие повторных движений начинается с похлопывания по предмету. По мере возникновения у ребенка новых движений с предметами и повторные движения становятся все более и более разнообразными. Ребенок не только похлопывает по предмету, но и размахивает им, перекладывает из одной руки в другую, повторно толкает висящий над ним предмет, ударяет одним предметом о другой и т. д. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова указывают, что одновременно с появлением повторных движений появляются цепные движения, которые представляют собой ряд отдельных дифференцированных движений, следующих строго одно за другим. Эти авторы особо подчеркивают, что повторные и цепные движения ничем принципиально не отличаются, и в тех и в других случаях имеет место связь движений в последовательном порядке под контролем воспринимающих органов. В цепь движений включаются все те отдельные движения, которые осваивает ребенок.

Повторные и цепные реакции, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым производится манипулирование, и являются для ребенка этого возраста основными действиями с предметами.

Уровень развития такого манипулирования у детей первого года жизни зависит от педагогического ухода за детьми. Р. Я. Абрамович (1946) и ряд других авторов указывают, что при отсутствии педагогической работы с детьми развитие движений задерживается. Дети проводят целые часы в состоянии бездеятельности, удовлетворяясь сосанием пальцев и монотонным раскачиванием туловища.

Несомненно, конечно, что в ходе развития повторных действий, рассматривания и цепных действий у ребенка формируются известные представления о свойствах предмета и о возможном результате действий с ним, но это скорее результат манипулятивных действий с предметом, чем их предпосылка и механизм.

Побуждающий характер новизны для манипулятивной деятельности ребенка этого периода развития, показанный в исследованиях, позволяет подойти глубже к пониманию механизма повторных и цепных действий, включающих активное рассматривание предмета или какую-либо другую сенсорную активность (например, прислушивание к издаваемому звуку).

Рассматривание предмета, связанное с манипулированием, и заключается в том, что ребенок (конечно, помимо всякого преднамеренного желания) ставит предмет во все новые и новые положения и продолжает оставаться сосредоточенным до тех пор, пока не исчерпаны возможности новизны. Как только возможности новизны оказываются исчерпанными, угасает ориентировочно-исследовательская активность, а вместе с ней и рассматривание. То же самое имеет место и в повторных движениях, будь то похлопывание по предмету или постукивание погремушкой. Различие здесь заключается лишь в том, что новым в этих случаях является не только каждый раз новое положение предмета, но и, например, звучание. Каждый раз новое положение предмета и новый, то более сильный, то более слабый звук являются тем новым, что побуждает ребенка к действованию и поддерживает относительно продолжительное манипулирование.

Фактические материалы о повторных и цепных действиях ребенка на первом году жизни дают возможность характеризовать их следующим образом:

1. Манипулятивные действия на первом году жизни появляются тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки: развивающиеся в первом полугодии жизни сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание и т. п., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения.

2. В связи с формированием активных хватательных движений ориентировочно-исследовательская активность ребенка переходит в новую форму. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию.

3. Новое не только побуждает активность ребенка по отношению к предмету, но и поддерживает ее. Действия ребенка первого года жизни побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом.

Возникновение и развитие этих манипулятивных действий у детей принципиально отличается от сенсомоторной активности молодых животных прежде всего тем, что в предоставляемых взрослыми ребенку предметах-игрушках уже запрограммированы те сенсорно-двигательные операции, которые должны формироваться благодаря им, и те элементы новизны, которые их побуждают и поддерживают. Таким образом, взрослые как бы незримо руководят формирующимися манипулятивными действиями детей.

Эта новая форма общения со взрослыми является важнейшим условием интенсивного развития предметных действий в раннем детстве. В ней уже имплицитно содержится отношение ко взрослому как носителю образцов предметных действий и эмоциональное предвосхищение положительного отношения взрослого к ребенку.

Тема 3. Развивающие функции игры

Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л. С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее. Это и естественно, так как в то время еще не было фактических материалов, дающих возможность решения. Да и сейчас этот вопрос может решаться только предположительно.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок и раньше фактически действовал как взрослый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло. В этом, как мы видели, ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, «как кто-то». Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец.

Объективно это означает, что взрослый выступает перед ребенком прежде всего со стороны его функций. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этот настолько силен, что достаточно небольшого намека - и ребенок с радостью превращается, конечно, чисто эмоционально, во взрослого. Именно напряженностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью принимают на себя дети роли взрослых. Опыты Л. С. Славиной это показали с достаточной убедительностью. Эти подсказки взрослых как бы указывают выход для напряженного аффекта. Поэтому их не следует бояться, они идут в направлении господствующего аффекта, владеющего ребенком, - действовать самостоятельно и действовать как взрослые. (Заметим, что в тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы - капризов, конфликтов и т. п.)

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном | окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки - куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает те же самые действия и с той же самой куклой. Что же произошло? Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку - ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.

игра философский ребенок общение

Тема 4. Общение и взаимодействие субъектов в игровой деятельности

1. Основные принципы организации сюжетной игры в детском саду.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций:

1) формирование игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером»;

2) самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.

2. Роль взрослого в организации игры у детей раннего возраста.

Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат -- изменяется эмоциональная атмосфера в группе: исчезают слезы и крик, реже становятся ссоры из-за игрового предмета, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую их самостоятельность, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Параллельно с формированием предметного взаимодействия в парах детей воспитатель должен решать задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с «настоящими» вещами.
Условное действие всегда включает в себя два плана -- это то, что делает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях.

Задача педагога -- сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два -- три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером -- взрослым, а затем сверстником.
Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста воспитателю необходимо развертывать совместную игру с детьми, последовательно изменяя характер участия в ней ребенка:
1) привлекать ребенка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетными игрушками; стимулировать его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнера-взрослого;

2) привлекать ребенка к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами;

3) ориентировать ребенка на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначение игровых действий.

Совместную сюжетную игру с детьми воспитателю следует организовывать в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобным является время перед полдником и после него, когда дети находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив детям предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования), воспита-тель может уделить время для игры с тем или иным ребенком или парами детей, преследуя цели формирования у них игровых умений.

3. Роль взрослого в организации игры у детей младшего дошкольного возраста.

Эффективное формирование игровых умений на всех возрастных этапах может осуществляться в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым для ребенка способом и по смыслу игры вызывает у него необходимость действовать таким же способом. Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года - построить совместную игру с ними таким образом, чтобы её центральным моментом стало именно ролевое поведение. Внимание ребенка необходимо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером - взрослым.

Чтобы правильно строить свою игру с ребенком, воспитателю важно уметь осуществлять подбор игровых ролей, учитывая характер их взаимосвязей. Различают 2 типа ролей: «взаимодополнительные» роли, которые с необходимостью требуют взаимодействия с другой ролью (мама-дочка, врач-пациент), и «независимые» роли, связь которых с другими является более опосредствованной (шофер, строитель, космонавт).

Воспитатель может строить совместную игру с детьми, постепенно её усложняя: первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль; в дальнейшем воспитатель подключается к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступает её другому ребенку, т.е. ориентирует детей друг на друга, «замыкает» их в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков (шоферы, солдаты), но такое ролевое подражание часто не сопровождаются осознанием роли (воспитатель может подключаться к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль).

Цель воспитателя - не унификация, приведение к единообразию игры всех детей, в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы.

4. Роль взрослого в организации игры детей среднего дошкольного возраста.

Для детей четвертого года жизни важной задачей является овладение умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера, развертывать элементарное парное ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнером - сверстником.

По мнению авторов, задачей воспитателя в работе с детьми пятого года жизни является перевод их к более сложному ролевому поведению в игре: фор-мирование умения изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умения менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Это является залогом творческо-го и согласованного развертывания игры со сверстниками (для подключения к игре сверстников ребенок должен найти себе подходящую по смыслу роль, дол-жен соотносить свои действия с действиями партнеров, а также изменять приня-тую на себя роль на новую для поддержания сюжета игры).

5. Роль взрослого в организации игры детей старшего дошкольного возраста.

К пяти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение. Что нужно для дальнейшего развития детской игры?

Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников - игра-фантазирование. В младшем школьном возрасте она может протекать уже преимущественно в речевом плане, с крайне свернутыми предметными действиями. Смысл таких игр - построение новых цепей событий, воображаемого мира, интересного и привлекательного. Совместная игра-фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей, позволяя полнее реализовать значимые переживания.

Для такой игры необходимо уметь комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы. Дошкольники еще не могут самостоятельно развертывать игру-фантазирование в чисто речевом плане (без опоры на предметные действия, роль), но возможность перехода на эту новую ступень закладывается уже в старшем дошкольном возрасте.

Старшие дошкольники готовы к освоению указанных умений по ряду причин. Увеличивается объем знаний об окружающем, определяются и конкретизируются интересы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, о которых они узнают из наблюдений, книг, кинофильмов, участниками которых хотели бы быть. Каждый из детей стремится воплотить в игре свой, уже достаточно сложный замысел. При этом все сильнее становится стремление ребенка играть со сверстниками. Усложнение и разнообразие детских замыслов влечет за собой трудности построения совместной игры, которая требует больших усилий по их согласованию.

Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры - совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры. Эффективным средством формирования этих сложных умений у детей является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах.

Список литературы

1. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2е изд. - М., 1999. - 360с.

2. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М., - 1995, - 416с.

3. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. - Кемерово, 1992. - 96с.

4. Смирнов С. Философия игры. «Кентавр» - №2 - 1995.

5. Михайленко Н.Я, Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. - М. 2001, - 96с.

Размещено на Allbest.ru