Философия современного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Содержание

1. Основания философии в современном образовании

2. Аспекты философии в современной образовательной системе

3. Гражданское воспитание студентов и философия конструктивизма в образовании

Литература

1. Основания философии в современном образовании

В настоящее время философские основания сущности образования, проблем создания, выбора и научного обоснования его методик, их аксиологической направленности становятся стратегически важными как для каждой семьи, так и для страны в целом, закладывая основы ее будущего выживания и конкурентной способности. На всех уровнях современного образования необходимо наличие гуманитарной компоненты. Суть ее не в усвоении готового знания, почерпнутого из гуманитарных наук, а в формировании особого миропонимания. Сопряжение гуманитарной компоненты с естественными дисциплинами заключается в понимании того, что и сами естественные науки - лишь элементы общечеловеческой культуры.

Философия - важнейший общеобразовательный предмет, и нигде в мире это не подвергается сомнению. Это то, что должен знать каждый культурный человек. Сами по себе философские знания учат людей не философии как таковой, а лишь тому, что понимали под философией другие люди. Таким путем человек философствовать не научится, но положительное знание о ней он получить может.

На проблему философии в современном образовании влияют изменения культурного пространства в современном обществе. Процессы глобализации и информатизации общества приводят не только к видимому изменению личностной коммуникации, но и к структурным изменениям во всей культуре. Это вновь заставляет ряд исследователей говорить о кризисе классической культуры, стержнем которой была прежде всего позитивная оценка научнотехнического прогресса. В центре этой культуры была классическая философская формула «Разум-Логика-Просвещение». Наука освобождалась от этического измерения, но при этом на нее же возлагались надежды по упорядочению мира.

Организационной формой культуры выступал университет. Эту функцию он выполняет и сегодня, оставаясь связующим звеном между классической и современной культурой, обеспечивая преемственность между ними. Разрушение этого стержня чревато потерей культурной памяти.

Традиционные культуры отличались относительной стабильностью. В каждой из них существовали адаптационные механизмы, которые позволяли индивиду достаточно безболезненно приспосабливаться к инновациям. Такого рода изменения, как правило, выходили за рамки индивидуальной жизни, поэтому для отдельного человека были незаметны. Каждая из культур вырабатывала «иммунитет» к инокультурным влияниям. Две культуры соотносились как два языковых образования, и диалог между ними разыгрывался в особом локализованном пространстве, в котором область смыслового пересечения была относительно мала, а область не пересекаемого огромна.

Информатизация общества резко изменяет описанную ситуацию, разрушая как сами принципы, на которых строятся локальные культуры, так и механизмы взаимодействия между ними. На фоне резкого расширения возможности общения между культурами и их представителями меняются качественные характеристики этого общения. Интеграция увеличивается, но на базе не различия культур, а их сходства, которое всегда связано с нивелированием культур, что приводит к их смысловому обеднению. При всем внешнем разнообразии возникает пустыня массовой усредненности. Поэтому то, что часто называют «кризисом культуры», есть на самом деле ситуация резкого изменения коммуникационного пространства, в котором границы между культурами становятся все более зыбкими.

Соответственно, в общемировом общении начинает преобладать язык, который в наибольшей степени способен себя распространить в силу политических, научно-технических и других условий. Безусловно, это сопряжено с массой удобств, но диалог между культурами лишается тогда всякого смысла. Возникает опасность, что в новом коммуникационном пространстве возобладают стереотипы - общедоступные, наиболее простые компоненты культуры. В этой ситуации наука также выступает в качестве мощнейшего интегративного фактора.

Благодаря новейшим средствам аудиовизуального воздействия значительно суживается область неодинакового в культурах, которые либо подчиняются некой искусственной суперкультуре (например, компьютерной культуре с фактически единым языком), либо технологически менее развитые культуры растворяются в более развитой. Разумеется, теперь понять любого человека в любой точке земли становится все проще, но на уровне совпадения или даже тождественности смыслов. К постижению новых смыслов это общение не приводит, ведь это общение со своим двойником в зеркале.

Но о «кризисе культуре» можно говорить и в другом смысле: с одной стороны, происходит резкое увеличение образований, претендующих на статус культурных, а с другой - их адаптация к старым системам ценностей протекает в более сжатые временные рамки. Наконец, под «кризисом культуры» можно понимать нарушение традиционного баланса между высокой и низовой культурами. «Низовая», массовая культура начинает доминировать, вытесняя «высокую».

Аналогичные процессы происходят и в философии, что реализуется в концепциях деконструктивизма и постмодернизма. Они оказались адекватны современному состоянию культуры и являются типичным примером альтернативных классической культуре образований.

Постмодернизм в широком смысле слова - это философия, которая адаптирована к реалиям совершенно новой коммуникативной ситуации. Это герой и жертва одновременно. Постмодернизм претендует на «раскрутку» в массах, так как был, да и остается по большому счету неконкурентным в академической среде. Чтобы не раствориться в ряду других философских концепций, он постоянно апеллирует к массе, обыденному сознанию. Философии постмодернизма чрезвычайно «повезло»: новая коммуникативная система, Интернет, оказывается воплощением многих его положений. Так, «смерть автора» полностью реализована в гипертексте, в котором возможно бесконечное число авторов, в том числе и анонимных, и бесконечность интерпретации.

Сейчас человек, как правило, не читает «толстые» тексты, у него нет на это времени, так как оно заполнено фрагментами культурных новообразований. Вполне объясним поэтому феномен «мыльных опер», которые просматривает большинство современных людей, причем среди них много тех, кто нисколько не заблуждается относительно художественной ценности подобных творений. У человека нет возможности держать в голове некую идейную конструкцию (как это было в классике), которая разворачивается посредством фабулы. Ему проще заглянуть в телевизор, как в чужое окно, зафиксировав сиюминутный событийный момент, не утруждая себя вопросами о сущности происходящих событий. Наблюдение вместо рассуждения - вот одна из установок современной культуры. Такое фрагментарное, «клиповое» сознание, пожалуй, в наибольшей степени выражает ее сущность.

В сегодняшней социокультурной ситуации вновь и вновь возникает проблема сущности и смысла философии. О ней говорят то с пиететом, то пренебрежительно. Иные готовы вообще запретить философию за ее, как им кажется, полную никчемность. Однако время проходит, а философия остается. Как писал Хайдеггер, метафизика - это не просто некое «отдельное воззрение». Философствование присуще самой природе человека. Никакая частная наука не в силах ответить на вопросы, что такое человек, что такое природа.

Таким образом, в условиях глубоких социальных изменений важнейшим фактором становится выбор и прогноз не спонтанно, интуитивно, или исходя из ощущений предшествующего опыта, а на основе отрефлексированной философско-антропологической и духовнометодологической базы, поскольку цена ошибки в современном мире слишком велика. Фактически в настоящее время самой логикой исторического процесса перед людьми поставлена задача доказательства, что человек как вид разумен. И сегодня, в процессе возникающего на наших глазах смыслового пространства глобальной коммуникации, радикально изменяющего всю систему культуры, лишь философски рассуждающий человек сможет адекватно оценить происходящее, выявив его негативные и положительные аспекты и использовав свое понимание в качестве стимула для построения новых моделей объяснения, а значит, стимула для действий, направленных на сохранение и развитие культуры.

2. Аспекты философии в современной образовательной системе

Сегодня специализация в науке и производстве приобрела массовый и необратимый характер. Прямой результат этой специализации то, что специалисты теряют связь с остальными сферами производства и не могут охватить мир как целое. И как бы не совершенствовались технически и технологически основы цивилизации, решение проблемы будущего, считают ученые, чисто техническими или технологическими средствами принципиально невозможно [3, с. 143]. Необходимо изменение системы миропредставления человека, а это невозможно без изменения подходов к образованию.

Сегодня школа учит отдельным «предметам». Эта традиция идет из давних времен, когда главное было научить приемам мастерства, которые оставались практически без изменений всю остальную жизнь ученика. Резкое увеличение «предметов» в последнее время и их крайняя разобщенность не создает у молодого человека целостного представления о том культурном пространстве, в котором ему придется жить и действовать.

Главное сегодня - научить человека мыслить самостоятельно, иначе, как писал Альберт Швейцер, он «утрачивает доверие к самому себе из-за того давления, которое оказывает на него чудовищное, с каждым днем возрастающее знание. Будучи не в состоянии ассимилировать обрушившиеся на него сведения, он испытывает соблазн признать недостаточной свою способность суждения и в делах мысли» [4, с. 25].

В современных условиях необходимо, чтобы человек понимал мир в целом и был готов к восприятию того нового, что ему понадобится в его деятельности. А что именно ему понадобится завтра, через десять, двадцать, сорок лет никто не знает. Условия и технологическая основа нашей жизни столь стремительно меняются, что предсказать конкретные профессиональные потребности будущих специалистов практически невозможно. Значит, надо учить, прежде всего, основам, учить так, чтобы будущий специалист видел логику развития различных дисциплин и место своих знаний в общем их потоке. Будущий специалист - это человек способный жить не только днем сегодняшним, а думать о будущем в интересах общества в целом.

Гармонизация образования - многоаспектная проблема. Она включает в себя вопросы соотношения умственного и физического труда школьников, знания и познания, проблему здоровья учащихся и т.д. Сегодня много говорят о необходимости сохранить лучшее из советского образования. Однако были и недостатки, о которых писал видный советский философ Э.В. Ильенков. Ясно, что сегодня энциклопедическое образование, то есть многознание, невозможно. Раньше знания старели каждые 20-30 лет, теперь они ежегодно обновляются на 15%, это значит: то, что вы усвоили сегодня, через 6 лет будет уже не слишком актуальным. Объем информации постоянно возрастает. «Много знать, - писал Э.В. Ильенков, - не совсем та же самое, что уметь мыслить. "Многознание уму не научает", - предупреждал еще на заре философии Гераклит. И был, конечно, абсолютно прав» [1, с. 21].

Глубокому анализу подверг Э.В. Ильенков пресловутый «принцип наглядного обучения». Признавая, что он полезен как «принцип, облегчающий усвоение абстрактных формул», он бесполезен в борьбе с вербализмом» [1, с. 386], ибо ученик имеет дело не с реальным предметом, а с его образом, созданным независимо от деятельности ученика художником или педагогом. В результате происходит расхождение знаний и убеждений, не умения применять знания, полученные в школе на практике и фактически самостоятельно мыслить. «Действительное мышление формулируется в реальной жизни и именно там, - и только там, - где работа языка неразрывно соединена с работой руки - органа непосредственно-предметной деятельности» [1, с. 387]. Обучение в основном развивает память человека, образование же развивает ум.

И. Кант писал, что «механизм обучения, постоянно принуждая ученика к подражанию, несомненно, оказывает вредное действие на пробуждение гения» [2, с. 467]. Различаются три вида образовательной технологии: пропедевтика, обучение и погружение в практику. Фактически сегодня в нашей школе обучение вытеснило и пропедевтику, и погружение в практику, и даже само образование. В детских садах и школе дается огромный объем знаний. Причина заключается в том, что образовательные программы, учебники готовят узкие специалисты, великолепно владеющие своим предметом и изучающие его десятками лет, но забывающие, что ребенку нужно изучить много предметов и за короткое время.

Образование может быть достигнуто только путем внутреннего развития личности. Можно заставить детей выучивать наизусть имена и слова, формулы и параграфы, даже целые учебники, что фактически ежедневно и делается в тысячах «образовательных учреждений» мира, но в результате получается не образование, а обучение. Образование - плод свободы, а не принуждения. Внутреннее начало человека можно возбуждать и раздражать, но не принуждать. Разумеется, это не значит, что воспитатель не должен вмешиваться в дело нравственного и умственного образования учащегося. Но принуждением можно добиться известной дрессировки, палкой - заучивания наизусть, образование же цветет только на почве свободы.

В Международной академии гуманизации образования считают, что сегодня необходим переход от знаний к познанию. Знание бессознательно и безучастно усваивается человеком вследствие самого строения его организма, способного воспринимать впечатления внешнего мира. Познание есть стремление понять то, что уже известно как знание.

Современная школа выпускает человека со знаниями (рассудочного). Он речист, даже красноречив, всегда старается поражать цитатами из различных авторов, мнениями всевозможных авторитетов и ученых, в споре только ими и защищается, собственных мнений и особенно отвлеченных понятий у него как будто вовсе нет. Он охотно собирает материал и в состоянии его классифицировать по внешним признакам, но не в состоянии заметить типичности тех или других явлений и характеризовать их по основной идее. Он может быть хорошим исполнителем и референтом, точно передавая главные мысли без всякого их изменения и критики. Он не в состоянии применяться к индивидуальным явлениям и непременно стремится применить шаблон. Он - методист и систематик. Все его действия всегда уверенны, ему все известно, сомнений он не допускает. Он действует на основании знания своих обязанностей. Все его движения и положения переняты (или копированы) и ими он старается показать свое положение, степень своего значения в обществе.

Необходимо выпускать человека с пониманием (разумного). Он, напротив, мало обращает внимания на внешнюю форму своей речи, он доказывает и убеждает логическим разбором на основании собственного психического анализа, а не на основании одних образов или разработанных мыслей. Знания у него усвоены в виде понятий, поэтому он всегда в состоянии индивидуализировать явление, т.е., определив его общее значение и смысл, резко очертить его особенности и отклонения от основного типа и на них сосредоточиться при своих рассуждениях и действиях. Во всех своих действиях он отличается самостоятельностью и всегда богат творческой силой и инициативой. Он может явиться либо мечтателем и идеалистом, либо чрезвычайно плодотворным практическим деятелем, отличающимся всегда богатством своих мыслей и идей. Он обыкновенно действует на основании понимания своих обязанностей. Внешность у него простая, нет у него ничего напускного, предвзятого. Он твердо держится выработанных им принципов и идеалов и всегда отличается философским направлением. Он очень осторожен во всех своих выводах и заключениях и всегда готов подвергнуть их новой проверке. В его методике всегда выражается личная его особенность и он ее видоизменяет, смотря по условиям, при которых ему приходится действовать, поэтому деятельность его всегда живая.

Инновационная деятельность в современном образовании должна быть направлена на: 1) развитие наблюдательности учащихся; 2) содержание преподавание изучаемых предметов должно быть взаимосвязано; 3) не загромождать память учащихся большим числом терминов, а учить самостоятельно мыслить; 4) в предметах естественного цикла сделать упор на философию развития науки и жизнь ученых; 5) сформировать у учащихся мировоззрение, соответствующее потребностям глобального развития.

3. Гражданское воспитание студентов и философия конструктивизма в образовании

Гражданское воспитание в контексте идей гуманитарной философии образования рассматривается как процесс взаимодействия (диалога) учащегося и преподавателя с целью освоения первым разделяемых обществом значений и (или) производства им личностных смыслов относительно принципов взаимоотношения личности и общества. В данном материале рассматриваются возможности конструктивистски ориентированного социогуманитарного познания в исследовании проблем гражданского воспитания молодежи в современном глобализирующемся мире.

В современной педагогической науке все многообразие концепций образования интегрируется в рамках двух парадигм - объектной (традиционной) и субъектной (нетрадиционной), акцентирующей внимание на свободном саморазвитии личности, ее самоуправлении. Обогатив методы традиционной педагогики методологией социогуманитарного познания, философия образования ХХ века одновременно обозначила границы и возможности педагогики как науки в деле развития личности.

Было установлено, что, если для развития личности необходимо субъект-субъектное взаимодействие, то наука на этом заканчивается, уступая место педагогическому искусству. Это ни в коей мере не отрицает достижений педагогики и других со- циогуманитарных наук в исследовании проблем субъект-субъектного взаимодействия в образовании.

Все вышеизложенное имеет непосредственное значение при разработке методологии исследования проблем гражданского воспитания в условиях современной высшей школы. Педагогическая проблема гражданского воспитания фундирована социально-философской проблемой взаимодействия личностных и общих смыслов в социальном пространстве. Поэтому исследование данной проблемы ведется нами как в двух аспектах - социологическом и педагогическом.

Каковы же возможности современной социогуманитарной науки в исследовании проблемы гражданского воспитания? На наш взгляд, значительным потенциалом обладает в этом плане методология конструктивизма, которая, широко используется сегодня в области социально-гуманитарного познания. Конструктивизм в узком смысле слова - как методологическая установка исследования - представлен в конструктивистской генетической психологии Ж. Пиаже, теории личностных конструктов Дж. Келли, конструктивистской социологии П. Бергера и Т. Лукмана, феноменологической социологии А. Шюца. При этом различают умеренный конструктивизм (или конструктивный реализм) и радикальный эпистемологический конструктивизм.

Основой умеренного конструктивизма является свойственное классическому рационализму представление об активно-деятельностной роли субъекта познания, артикуляция креативных функций разума на основе интеллектуальной интуиции, врожденных идей, математических формализмов, позднее - социально-конструирующей роли языка и знаково-символических средств; он совместим с научным реализмом, так как не посягает на онтологическую реальность объекта познания. В целом, многие исследователи полагают, что конструктивный реализм - не что иное, как современная версия деятельностного подхода, в частности, в культурноисторической версии психологии Л.С. Выготского.

Радикальный конструктивизм представляет собой эволюцию конструктивистской установки в рамках неклассической науки, когда объекту познания отказывается в онтологической реальности, он полагается чисто ментальной конструкцией, созданной из ресурсов языка, образцов восприятия, норм и конвенций научного сообщества. Социальный конструкционизм, как радикальный конструктивизм в области социального познания, возник в рамках социальной психологии в 70-е годы (К. Герген, Р. Харре) и развившийся в социологическое направление, поскольку сводит психологическую реальность (сознание, я) к социальным отношениям.

Заслугой конструктивизма является акцентуация внимания исследователя на такой способности человека как постоянное и активное создание социальной реальности и самого себя, растворение Я субъекта в окружающем его мире, в деятельности, в сетях коммуникации, которые он создает, и которые создают, творят его самого.

Для социологического исследования проблем образования (обучения и воспитания), важно, что методология конструктивизма предусматривает: во-первых, рассмотрение социальной реальности как смысловой структуры, задающей субъекту систему разделяемых обществом значений; во-вторых, соответственно, познание так понятого социального мира как исследование процесса происхождения и функционирования социальных значений; поэтому феноменологический конструктивизм социального познания является конструктивизмом второго порядка научные конструкты «надстраиваются» над конструктами обыденного сознания.

В этом плане нам представляется продуктивной исследовательская программа, которая получила название «психосемантика». Эта исследовательская программа вышла за рамки психологии; в частности, она используется при: изучении таких процессов как динамика политического менталитета в новейшей истории, при описании семантических пространств политических партий, при анализе представлений людей о власти, об экономической и социальной реформах, а также этнических стереотипов, изучении эффектов коммуникативного воздействия, рассмотрении воздействия произведений искусства на трансформацию картины мира зрителя. Психосемантический анализ, основан на принципах конструктивистской психологии Дж. Келли и предполагает следующие процедуры: 1) строятся психосемантические пространства, выступающие операциональными моделями индивидуального или общественного сознания; 2) респондент что-то оценивает, сортирует, выносит частные суждения, в результате чего получается некая база данных (матрица), где в основе множества частных суждений присутствует структура категорий сознания респондента; 3) структура категорий сознания респондента эксплицируется методами математики; в результате математической обработки создается геометрическое представление результатов, а именно - пространства разной размерности, где каждая из осей пространства фиксирует некое основание категории, а координатные точки задают личностные смыслы субъекта; 4) далее следует интерпретация построенного семантического пространства: по отдельным узнаваемым компонентам исследователь достраивает средствами своей психики картину мира другого - здесь нет жесткого измерения, а есть эмпатическое понимание.

Нужно отметить, что в своем исследовании проблемы гражданского воспитания, мы применили данную исследовательскую программу для исследования семантического пространства спорта, зафиксированного набором «категорий очевидности». Так, в семантическом пространстве, или, в постмодернистской общефилософской терминологии, «символическом универсуме» современного спорта кроме общегуманистического, можно выделить, по крайней мере, еще три вектора, которые в разной степени отражаются в легитимном языке - идеологии - спорта: политический (патриотизм, национальная гордость, мирное соперничество), социальный (хобби, досуг, оздоровление, отдых, зрелище, профессия), коммерческий (прибыль, реклама, гонорары). Нами было проанализировано, в какой степени понятия символического универсума современного спорта, в единстве всех его составляющих векторов, разделяются нашей спортивной молодежью? Результаты этого исследования опубликованы в статье [ 1 ].

Для педагогического исследования и проектирования содержания и технологий образования важно, что, если социальная реальность является результатом индивидуального или совместного конструирования, то и учащийся (ученик, студент) имеет право построить свое знание и свое содержание образования [2, с. 93]. Так, конструктивистская методология вносит свой вклад в конкретизацию и технологизацию идей гуманитарной философии образования о праве ученика на субъектность - на выбор ценностей и построение собственных смыслов. Этим принципом, на наш взгляд, и следует руководствоваться преподавателю социогуманитарных дисциплин.

современный общество образование философия

Литература

1. Буйко, Т.Н. Гуманистический вектор современного спорта глазами студентов физкультурного вуза // Мир спорта. - 2008. - № 4.

2. Дмитриев, Г.Д. Конструктивистский дискурс в теории содержания образования в США // Педагогика. 2008. - № 3

Размещено на Allbest.ru