Укладывание спать в одиночестве. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) идет спать.”

Умывание. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) в ванной.”

Выговор. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”

Игнорирование. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”

Агрессивное нападение. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”

Уборка игрушек. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки.”

Изоляция. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”

Ребенок с родителями. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой.”

Еда в одиночестве. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) ест.”

Следует обратить внимание на то, что при предъявлении рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 9 (игнорирование), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция) экспериментатор не дает никаких пояснений к содержанию ситуаций. Во время обследования ребенку не задают никаких дополнительных вопросов. Все высказывания ребенка, его интерпретацию ситуаций на рисунках заносят в специальный протокол, куда записывают также выбор, сделанный ребенком.

2.3. Результаты исследования. Тест тревожности для детей младшего школьного возраста

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка. ИТ представляет процентное отношение эмоционально-негативных выборов (выбор печального лица) к общему количеству предъявленных рисунков (14). ИТ = количество эмоционально-негативных выборов / 14 * 100.

Дети в возрасте 5-10 лет по ИТ разделяются на 3 группы:

0-20% -- низкий уровень тревожности; 20-50% -- средний; свыше 50% -- высокий.

Качественный анализ данных позволяет определить особенности эмоционального опыта ребенка в различных ситуациях, которые могут быть разделены на ситуации с положительной, отрицательной эмоциональной окраской и ситуации с двойным смыслом.

К ситуациям с положительной эмоциональной окраской относятся представленные на рис. 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра со старшими детьми) и 13 (ребенок с родителями).

Ситуации с отрицательной эмоциональной окраской изображены на рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция).

Двойной смысл имеют ситуации на рис. 2 (ребенок и мать с младенцем), 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 7 (умывание), 9 (игнорирование), 11 (уборка игрушек) и 14 (еда в одиночестве). Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве) и 14 (еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности могут обладать высокой степенью тревожности. Дети, делающие отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях 2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование) и 11 (уборка игрушек) с большой вероятностью могут обладать высоким или средним уровнем тревожности.

Для уточнения источника тревожности ситуации, моделируемые на рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так, ситуации на рис. 1,3,5,10и12 моделируют взаимоотношения между детьми (ребенок-ребенок); ситуации на рис. 2, 6, 8, 9, 11 и 13 -- взаимоотношения между ребенком и взрослыми (ребенок-взрослый); ситуации на рис. 4, 6, 7 и 14 моделируют повседневную деятельность ребенка, которую он совершает один; ситуация на рис. 6 с одинаковым основанием может быть отнесена как к ситуациям типа “ребенок-взрослый”, так и к ситуациям “ребенок-ребенок”.

При интерпретации данных тревожность, испытываемая ребенком в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации. Высокий уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным жизненным ситуациям. Эмоционально позитивный или эмоционально негативный опыт косвенно позволяют судить об особенностях взаимоотношений ребенка со сверстниками, взрослыми в семье, в детском саду, школе.

Модификация методики. При предъявлении рисунков все время дают одну и ту же инструкцию: “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка?” После ответа, который заносят в протокол, задают вопрос “Почему?” Данные изменения в процедуру обследования были внесены с целью расширения проективных возможностей методики. При использовании авторского варианта дети в большинстве случаев повторяли раскрываемое экспериментатором содержание картинки. В модифицированном варианте возрастает степень свободы для ответов детей, а следовательно, расширяется перечень источников переживаемой тревоги.

При интерпретации результатов Теста тревожности для детей младшего школьного возраста стало видно, что у 74%умственно отсталых детей средняя оценка от 45 до 65 баллов, что рассматривается, как показатель высокого уровня тревожности. Это объясняется тем, что они пытаются уйти от насущных проблем, трудностей, волнений. Стремятся преодолеть барьер, который по их мнению отделяет их от других - эти дети считают существующую обстановку враждебной и требующей от них слишком много. Испытуемые страдают от воздействия обстоятельств, признаваемых в существующий момент неблагоприятными и упорно им сопротивляются, эмоционально расстроены. Высокий уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным жизненным ситуациям. В ситуациях общения со взрослыми наблюдается основная масса негативного восприятия изображённой ситуации. Это свидетельствует об имеющемся негативном эмоциональном опыте взаимодействия.

Средняя оценка у нормальных детей от 0 до 20 баллов, - это показатель низкого уровня тревожности. Нормальные дети, в отличие от детей -с отклонениями ищут роскоши, чувственного комфорта, пытаются улучшить свое положение и престиж, и и трудности не вызывают у них высокой тревожности. Эти учащиеся охотно участвуют во всем, что обещает им возбуждение или ощущение полноты жизни, хотят чувствовать себя веселыми, бодрыми.

Часто находятся в компании друзей, стараются как можно больше общаться, делиться опытом, ведут активный образ жизни, не переживая за то, что может произойти сегодня или в будущем.

2.4. Методика "Изучение высших чувств"

Необходимый материал: картина "Утро" Т.Н. Яблонской.

Методика выполнения: Ученикам демонстрируется картина "Утро" Т.Н Облонской и предлагается описать своё отношение к картине, описать, что на ней изображено. После анализа на основании полученных результатов, эстетических, мо-ральных и познавательных чувств, возникающих под воздействием этой картины эксперимен-татор сравнивает их, поясняет, в чём их различие.

2.5. Результаты исследования по методике "Изучение высших чувств"

Целью данной методики было изучение особенностей высших чувств школьников. После обработки результатов у нормальных детей получилось следующее: описывая картину Н.Я. Яблонской “Утро”, ребята не просто описали все увиденное, а продемонстрировали свое отношение к ней так, как будто прочувствовали ее, они выразили свои чувства на листах бумаги. Особенностью высших чувств школьников, явилось то, что описания были не сухими, а насыщенными эмоциональностью, яркими вспышками чувств.

Очень красиво в их рассказах описывается утро. Большое внимание уделили солнцу. Хотя на картине его не четко можно видеть: “комната залита яркими лучами просыпающегося утра”. (Катя Б.)

После окончания эксперимента, вся группа очень бурно обсуждала проделанную работу. Было заметно, что она им очень понравилась. Все свои чувства ребята вложили в это мини-сочинение.

Из этого можно сделать вывод, что высшие чувства у нормальных детей развиты и находятся на достаточно высоком уровне. Им не трудно подбирать слова, что бы выразить то или иное чувство к кому-либо или чему-либо.

Интерпретируя результаты детей-олигофренов, можно сделать вывод о том, что многие дети (90%) просто описали картину, т.е. то, что на ней изображено. Свое отношение к ней выразили так: “Мне понравилась картина” или “Мне не понравилась эта картина”, а почему, объяснить не смогли. В описании преобладала в основном констатация фактов: “На картине изображена девочка, она делает зарядку. На улице наступило утро. В комнате стоит стол, на столе - завтрак…”

Ни в одной из работ нет, какого бы то ни было сравнения, или восторга, или красноречивого описания. Все четко и жестко. Дети с олигофренией в степени дебильности разделились на группы: 1) с потребностью в эмоциональной и рациональной помощи экспериментатора, 2) с неадекватными ответами.

Исходя из вышеуказанного, можно сделать вывод, что высшие чувства у детей-олигофренов, находятся на очень низком уровне, недостаточно развиты. Это объясняется первичным дефектом - нарушением головного мозга.

Выводы:

В данной работе была рассмотрена специфика эмоций и чувств у нормальных детей и детей с умственной отсталостью.

В результате экспериментального исследования эмоций и чувств по нескольким методикам, были показаны особенности эмоциональной сферы у нормальных детей и у детей с отклонениями.

Особенностью эмоциональной сферы школьника, является его значительная эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на весь психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, ребенок выражает в творчестве. Поэтому очень важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тем самым основу для развития высших эстетических и нравственных чувств личности.

Сравнительное исследование эмоционального отношения к окружающему у нормальных детей и аномальных, доказало гипотезу о том, что уровень эмоционального отношения к действительности аномального ребенка качественно отличается от уровня эмоционального отношения нормального ребенка, а именно оказался ниже. Это подтвердили данные эксперимента. Такое аномальное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка связано с наличием первичного дефекта - поражения головного мозга.

При всем этом, личность аномального ребенка развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности умственно отсталого ребенка и знал специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.

Список литературы:

1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.

2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.

3. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986 год.

4. Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.

5. Ю.Б.Максименко. Цветовая символика в экспериментально-психоло-гических исследованиях. Донецк:1997 год.

6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.

7. Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С.- М: Педагогика.

8. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.

9. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психоло-гии, 1974 г.

10. И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.

11. Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа.

12. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978 г.

13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.

14. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 73г.

15. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.

16. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детей-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1963 г.

17. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск М.:Прогресс, 1979 .

18. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.

20. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.

21. Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 81.

22. Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.

23. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании.-Киев:Рад.школа

24. Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.

25. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 6--21.

26. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961 г.

27. Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.