Особенности личностного развития выпускников интернатов

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, занимающиеся изучением становления личности подростков и юношей, воспитывающихся вне семьи, исследовали формирование образа «Я», его содержание и проявляющееся в нём отношение детей к себе. Таким образом, они рассматривали образ «Я» как итоговый продукт неразрывной деятельности трёх его сторон: когнитивной, аффективной и поведенческой. Авторы считают, что образ «Я» в интернатных учреждениях развивается не только более медленно, но и несколько иначе, по-другому, чем у детей, растущих в семье.

Самосознание - это та область психического развития, с одной стороны, являющаяся ключевой для формирования личности, а с другой - в наибольшей мере уязвимой в условиях воспитания вне положительного семейного влияния.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,- тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Для воспитанников интернатов характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения [22,с. 190].

Н.Н. Толстых выявила, что ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в интернате. Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является обращенность в будущее. Юношеский возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы. При сравнении временной перспективы юношей и девушек, воспитывающихся в интернатах, и их сверстников из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из интерната. Если для учащихся массовой школы характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников интерната преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную, продолжить занятия в волейбольной секции и т.п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными [29, с.45].

Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для юношей и девушек, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых - это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений - требованиям взрослых. Для выпускников интерната и детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации. Из приведенных примеров видно, что если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у юношей и девушек из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у выпускников интернатов-через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я».

Сравнение образа «Я» в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники интернатов и детских домов более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так.

Известно, что взрослый играет большую роль в развитии личности юношей и девушек. В учреждении интернатного типа дефицит общения со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия воспитанников интернатов от отношения к ним взрослых. На фоне напряженности потребности в общении со взрослым к одновременно повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интернатов ко взрослым. Наличие агрессивных реакций в отношении к взрослому свидетельствует о фрустированности потребности в таком общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослому, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Также это может быть причиной того, что у выпускников интернатов не сформирована соответствующая дистанция в общении со взрослым.

По С. Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения подростков и юношей в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое у воспитанников интернатов оказывается, безусловно, нарушенным.

В условиях интерната невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификацией с воспитателем и учителем достаточно сложен и не имеет однозначного решения.

Исследования показывают, что выпускники интернатов менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта. Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у выпускников интернатов недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик-с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения воспитанников со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в интернате ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения [11, с.38].

Особую значимость общение со сверстниками приобретает в юношеском возрасте. В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для юношей переживаний. Как показали исследования, это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников интернатов и детских домов. В этом проявляется существенное недоразвитие того, что в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения».

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.

Что касается содержательных характеристик образа «Я», то воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах: «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т.п. У «семейных» юношей и девушек также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Отношение к себе у выпускников интерната, по сути, повторяет оценку окружающих. У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями. Не случайно так велик у них процент эмоционально-волевых оценок, причем среди них очень много отрицательных, в которых отражается неудовлетворенность собой в совершенно определенной сфере-сфере развития, формирования собственного «Я» [32, с.46].

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ВЫПУСКНИКОВ ИНТЕРНАТОВ

Сегодня многие справедливо отмечают необходимость резкого усиления социальной заботы о здоровье детей-сирот, их правовой защите, полноценном включении в жизнь общества. Особую тревогу вызывает постоянно увеличивающееся количество детей, оставшихся без попечения родителей, - социальных сирот.

Последствия социального сиротства для детей крайне тяжелы и отражаются на всей их последующей жизни - это глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретенные еще до констатации потери семьи; аномальное внутриутробное развитие в процессе нежеланной беременности матери; отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства. Отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в развитии детей, оставшихся без попечения родителей.

Поэтому целью данного исследования является экспериментальное изучение особенностей личностного развития выпускников интернатов.

Поставленная гипотеза следующая: личностное развитие юношей и девушек интернатных учреждений значительно отличается от личностного развития их сверстников, воспитывающихся в семье.

Исследование проводилось на базе Гомельской школы-интерната для детей-сирот, а также Гомельской СШ №4. Первая выборка составила 53 человек, из которых 20 мальчика и 33 девочек в возрасте 16-17 лет. Вторая - 62 человека (21 мальчик и 41 девочка) того же возраста.

В исследовании применялись такие методики как 16-факторный опросник Р. Кеттела (форма С, шкала В - интеллект), Личностный опросник А.Т. Джерсайлда и методика Дембо-Рубинштейн на исследование самооценки в модификации А.М. Прихожан.

Личностный опросник А.Т. Джерсайлда помогает выявить уровень развития следующих состояний личности: одиночество, свобода выбора (отношение к авторитету), бессмысленность существования, половой конфликт, враждебный настрой, расхождение между реальным и идеальным Я, свобода воли, безнадежность и чувство неприкаянности (бездомности).

Полученные результаты говорят о том, что все эти состояния личности у детей-сирот являются наиболее выраженными, чем у юношей и девушек, воспитывающихся в семье (рис. 1).

Эти проблемы психологического характера, которые чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми.

У ребенка, оторванного от родителей и помещенного в условия детского дома, снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру, у детей появляется «чувство незащищенности».

Рисунок 1 - Уровень развития некоторых состояний личности у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье

На данной диаграмме по оси У показана выраженность данного состояния в баллах, по оси Х - состояния личности:

1 - одиночество

2 - свобода выбора (отношение к авторитету)

3 - бессмысленность существования

4 - половой конфликт

5 - враждебный настрой

6 - расхождение между реальным и идеальным Я

7 - свобода воли

8 - безнадежность

9 - чувство неприкаянности (бездомность)

В силу неправильно формирующегося опыта общения воспитанники интернатных учреждений зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию (что видно из полученных данных). Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для юношей и девушек, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых - это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений - требованиям взрослых. Для выпускников интерната и детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации. Если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у юношей и девушек из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у выпускников интернатов-через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я».

В интернате большинство подростков признают необходимость некоторого контроля со стороны взрослых - у них не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости контроля. Значимость этого здесь проявляется в значительном несоответствии между задачами воспитания, диктуемыми переходом к самостоятельной жизни, и характеристиками «образа Я» учащегося. Сравнивая уровни самооценки воспитанников интернатных учреждений и их сверстников с массовой школы можно сказать, что самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, самооценка подростков из семьи - как на оценке окружающих, так и на собственных критериях. Речь идет не о собственно оценке окружающих, а о представлении подростков о такой оценке.

Рисунок 2 - Уровень самооценки (УС) и уровень притязаний (УП) старшеклассников СШ№4 и выпускников школы-интерната

Из полученных данных видно, что как уровень самооценки, так и уровень притязаний детей-сирот находится ниже, чем уровень самооценки и притязаний старшеклассников массовой школы, хотя и в пределах нормы. У девушек и юношей, воспитывающихся в семье, самооценка и притязания находятся на высоком уровне, который характеризуется реалистической (адекватной) самооценкой и оптимальным представлением о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития.

У воспитанников интерната развитие всех аспектов «Я» (представление о себе, отношение к себе, «образа Я», самооценки) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. У старших подростков, воспитывающихся в интернате, на первое место выступают различия в становлении личности. Это обнаруживается и в особенностях «образа Я», в отношении к себе и в характере намерений, стремлений, желаний подростков, в особенностях формирования психологического пола и во многом другом. Такого подростка характеризует: особая внутренняя позиция, выражающаяся в слабой ориентированности на будущее, связанности с актуальной, конкретной жизнедеятельностью; конфликтность системы требований, предъявляемых к мужественности и женственности; ориентированность в отношении к себе на оценку окружающих, а не на собственную самооценку (как это отмечается у подростков из семьи); размытость и неясность содержания «образа Я», особенно в представлении о своих увлечениях, ценность контроля со стороны. «Образ Я» развивается у подростков из интерната медленнее и иначе, чем у их ровесников из семьи.

Для того, чтобы выявить уровень и наиболее общие характеристики интеллектуального развития воспитанников школы-интерната, мы воспользовались 16PF опросником Кеттела (формы С, шкала В).

Было выявлено, что низкий интеллект с маленькой способностью к обучению у 6% старшеклассников СШ№4 и у 19% детей-сирот. Интеллект находится на среднем уровне, т.е. наблюдается способность к обучению, к мышлению, упорству у 72% детей, воспитывающихся в семье и у 70% - воспитанников интерната; высокий уровень интеллекта - у 22% учащихся массовой школы и у 8% выпускников интерната.

Таким образом, подводя результаты проведенного нами исследования, как теоретического, так и эмпирического, полученные данные можно схематически представить в следующей таблице:

Предмет исследования	Интернат	Школа
Интеллект	а) Ситуационность, наглядность мышления б) Классификационное мышление	а) Образный характер мышления, наличие идеального плана б) Творческое мышление
Мотивация	а) Узость и бедность содержания мотивов б) Привязанность к ситуации	а) Разнообразие и богатство содержания мотивов б) Свобода от ситуации
Произвольность	Ориентация на внешний контроль, привычка к пошаговому контролю	Ориентация на самоконтроль, произвольная саморегуляция
Временная перспектива	Ориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего	Глубокая перспектива прошлого и будущего
Самосознание	а) Чувство «Мы» б) Неопределенная идентичность в) Неприятие себя, недоверие себе г) Ориентация в самооценке на мнение других	а) Чувство «Я» б) Определенная идентичность в) Принятие себя, доверие себе г) Ориентация в самооценке на собственные критерии
Общение	а) Недоверие к другим людям б) Зависимость в) Деструктивная агрессия	а) Доверие к другим людям б) Самостоятельность в) Конструктивная агрессия

Анализируя полученные материалы, мы приходим к выводу, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения юношей и девушек, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.

Таким образом, анализ научных исследований свидетельствует о том, что развитие ребенка, утратившего семью, идет по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения, про которые «часто нельзя сказать хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, - они просто другие».

Для ребенка, выросшего в условиях детского дом, характерно: неумение самостоятельно контролировать и планировать свои действия; преобладание защитных средств поведения в конфликтных ситуациях; тревожность и неуверенность в себе; узость и бедность содержания мотивов; ориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего; очень низкий уровень знаний; бедность словарного запаса; слабая развитость воображения и творческого мышления; низкие показатели здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении необходимо отметить, что поставленные задачи были решены и, гипотеза подтвердилась. Был проведен теоретический обзор и анализ психологической литературы по проблеме личностного развития выпускников интернатов. В результате было отмечено, что старший школьный возраст - возраст ранней юности, один из самых сложных и наиболее важных и ответственных в плане формирования личности периодов.

Общее физическое, психологическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп психологического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей: ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее и хуже формируются навыки саморегуляции и правильного поведения. Все это чревато серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Становлению адекватных форм поведения подростков и юношей в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое у воспитанников интернатов оказывается, безусловно, нарушенным.

Что касается содержательных характеристик образа «Я», то воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах: «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т. п. У «семейных» юношей и девушек также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Отношение к себе у выпускников интерната, по сути, повторяет оценку окружающих.

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.

Результаты исследования показали свойственную сиротам крайне низкую познавательную установку и то, что возможности подростка-сироты по формированию своих профессиональных планов снижаются под действием жесткой распределительной системы, действующей в детском доме. Отмечается также несформированность позитивного стереотипа семьи. Кроме того, сирота как самообразующая личность в сфере досуга себя не реализует, а скромный уровень когнитивного развития подростка-сироты не позволяет ему на основании накопленных знаний самостоятельно конструировать правила и нормы поведения и руководиться ими в обществе. Наконец, жизнь ребенка в условиях постоянной регламентации создает «тип личности, не способный противостоять асоциальному воздействию со стороны».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. 1 Кулагина И.Ю. Возрастная психология [Текст] / И.Ю.Кулагина - М.: УРАО, 1997. - 176с.

2. 2 Краковский А.П. О подростках [Текст] / А.П.Краковский - М., 1970, 272с.

3. 3 Кон И.С. Психология ранней юности [Текст] / И.С.Кон - М.: Просвещение, 1989 - 212с.

4. 4 Волков И.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личных характеристик у школьников [Текст]: автореф. дис. канд. психол. наук / И.А.Волков; Л., 1983 - 16с.

5. 5 Шаповаленко И.В. Возрастная психология [Текст] / И.В.Шаповаленко - М.: Гардарики, 2004. - 349с.

6. 6 Дарвиш О.Б. Возрастная психология [Текст] / О.Б.Дарвиш - М.: Владос, 2004. - 264с.

7. 7 Возрастная и педагогическая психология [Текст] / под ред. Дубровиной И.В. - М.: Академия, 1998. - 320с.

8. 8 Выготский Л.С. Педология подростка [Текст] / Л.С.Выготский - М.,1984. - 428с.

9. 9 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн - М., 1946 - 704с.

10. 10 Дуброва В.П. Основы психологии [Текст]: практикум / В.П.Дуброва, И.В.Елкина, А.В.Ковалевич; под общ. ред. В.П.Дубровой. - Мн.: Беларусь, 2003. - 288с.

11. 11 Обуховский К.П. Психологическая теория строения и развития личности [Текст] / К.П.Обуховский // Психология формирования и развития личности. - М.: 1981, №2, с. 45-58

12. 12 Муздыбаев К.П. Психология ответственности [Текст] / К.П.Муздыбаев - Л., 1984. - 162с.

13. 13 Федонина И.А. Влияние семейной ситуации на развитие личности ребенка [Текст] / И.А.Федонина // Журнал прикладной психологии. - 2002. - №2. с.55-64

14. 14 Перережко И.Р. Личностное развитие школьников [Текст] / И.Р.Перережко // Весник адукацыи. - 2004. - №8. - с.33-38

15. 15 Непопалов В.И. Проблема личности в психологии [Текст] / В.И.Непопалов // Личность. Культура. Общество. - №4 - 2004 - с.62-72

16. 16 Практическая психология образования [Текст] / под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.: Педагогика, 1990. - 257с.

17. 17 Ольшевская А.В. Психология современного подростка [Текст] / А.В.Ольшевская // Психология. 2005, №5, с. 20-49

18. 18 Психическое развитие воспитанников детского дома [Текст] / под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.: Педагогика, 1990. - 257с.

19. 19 Кобринский М.Е. Теория и практика организации жизнедеятельности интернатных учреждений в условиях регионального образования [Текст] / УО, ОИПК - Гомель, 1997

20. 20 Радина И.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и семьях [Текст] / И.К.Радина // Вопросы психологии. 2000. №3, с.21-34

21. 21 Лисовский А.В. Социализация молодежи [Текст] / А.В.Лисовский // Социология молодежи - СПб., 1996. - с.66-72

22. 22 Слуцкий В.Н. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детского дома [Текст] / В.Н.Слуцкий // Вопросы психологии. 2000. №5, с.132-136

23. 23 Волынская Л.Б. Нерешенные психологические задачи детства в определении ценностно-смысловой структуры личности в дальнейшем [Текст] / Л.Б.Волынсуая // Мир психологии.- 2004. - №1. - с. 114-121

24. 24 Крылов И.И. Намерения старших школьников [Текст] / И.И.Крылов // Вопросы психологии. - 1990. - №2. - с.35-44

25. 25 Фурманов И.А. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства [Текст] / И.А.Фурманов - Мн.: Тесей, 1999. - 224с.

26. 26 Фурманов И.А. Психология депривированного ребенка [Текст] / И.А.Фурманов - М.: Владос, 2004. - 319с.

27. 27 Толстых Н.Н. Дети без семьи [Текст] / И.И.Толстых, А.М.Прихожан - М.: Педагогика, 1990. - 158с.

28. 28 Толстых Н.Н. Сравнительное изучения отношения к будущему подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи [Текст] / Н.Н.Толстых // Вопросы психологии. - №2. - 1987. - с.44-57

29. 29 Ратанова Т.А. Методы изучения и психодиагностика личности [Текст] / Т.А.Ратанова, И.Ф.Шляхта - 2-ое изд., спр. М.: Флинта, 2000. - 264с.

30. 30 Выготский Л.С. Собрание сочинений. в:т [Текст] - М.: 1981, 1984 т.3,4

31. 31 Крайг Г. Психология развития [Текст] / Г.Крайг - СПб.: Питер, 2000. - 992с.

32. 32 Мухина В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С.Мухина - М.: Академия, 1999. - 456с.

33. 33 Рогов Е.И. Общая психология [Текст] / Е.И.Рогов; Москва, Владос - 2000г.

34. 34 Формирование личности старшеклассника [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной - М.: Педагогика, 1989. - 168с.

35. 35 Чечет В.В. Дети, лишенные родительской опеки [Текст] / Чечет В.В., Швайко В.Ф.; под общ. ред. Л.И. Смагиной, - Минск - 1997, 265с.

36. 36 Фурманов И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства [Текст] / Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова И.В. - Мн.: Тесей, 1999. - 160с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Инструкция. Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагается семь таких линий:

здоровье;

ум, способности;

характер;

авторитет у сверстников;

умение многое делать своими руками, умелые руки;

внешность;

уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высоты каждой - 100мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина - едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально - с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 минут.

Обработка проводится по 6 шкалам (первая, тренировочная - «здоровье» - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54баллам).

По каждой из шести шкал определить:

уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

б) высоту самооценки - от «0» до знака «-»;

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

2. Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний. Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный - сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности.

Личностный опросник А.Т. Джерсайлда

Данная методика предназначена для выявления девяти состояний личности, таких как одиночество, бессмысленность существования (ощущение бессмысленности существования), свобода выбора (отношение к авторитету), половой конфликт, враждебный настрой, расхождение между реальным и идеальным Я, свобода воли, безнадежность, чувство неприкаянности (бездомность).

Каждому состоянию личности в опроснике соответствует четыре суждения, а всего их 36. Максимальная оценка степени выраженности того или иного качества баллов или состояния личности по данной методике равна 8, а минимальная - 0 баллов. Эти оценки соответственно получаются таким образом: если испытуемый, реагируя на то или иное суждение опросника, выбирает первый ответ, он получает 2 балла; если выбирает второй ответ - 1 балл; если третий - 0 баллов. Выбор четвертого варианта ответов «я не знаю» - никак не оценивается в баллах. В заключение каждого из девяти состояний личности определяется сумма баллов, полученных испытуемым по четырем суждениям, связанных с данным состоянием личности. Она и определяет собой оценку данного состояния.

Выводы об уровне развития:

7-8 баллов - очень сильно выраженное состояние личности.

5-6 баллов - сильно выраженное состояние личности.

3-4 балла - умеренно выраженное состояние личности.

0-2 балла - слабо выраженное состояние личности (или не выражено).

16-факторный опросник Р. Кеттела

16-факторная модификация модели структуры личности, разработанная Кеттелом, является теоретической конструкцией для созданного им же измерительного средства - опросника 16 PF. Иначе говоря, это общепризнанный в мировой психологической практике личностный тест обладает серьезной конструктной валидностью.

Основной опросник содержит три пары эквивалентных форм: А и В (по187 вопросов, рассчитанных на людей грамотных), C и D (по 105 вопросов, рассчитанных на людей с меньшим словарным запасом), E и F (по 178 вопросов, рассчитанных на людей с низкой грамотностью).

Опрос можно проводить как письменно, так и устно. Обработка требует ключа для подсчета сырых баллов.

Наиболее достоверные результаты он дает в ситуации доверительного контакта; в ситуации внешней экспертной оценки возможны мотивационные искажения и прямой саботаж. Борьба с этими искажениями проводится не на основе шкал лжи и коррекции, а на основе специальных приемов, опирающихся на теоретические взгляды Кеттела. Преднамеренный саботаж фиксируется путем констатации степени разногласия между двумя половинами каждого фактора (баллами четных и нечетных вопросов). Учет мотивационных искажений производится на основе эмпирического расчета некоторых постоянных, возникающих как следствие поведения человека в определенной роли.

Инструкция к опроснику. Перед Вами ряд вопросов, которые помогут определить некоторые свойства Вашей личности. Здесь не может быть ответов «правильных» или «ошибочных». Люди различны, и каждый может высказать свое мнение. Старайтесь отвечать искренне и точно.

Отвечая на каждый вопрос, Вы должны выбрать один из трех предлагаемых Вам ответов - тот, который в наибольшей степени соответствует Вашим взглядам, Вашему мнению о себе. Отвечать надо следующим образом: в соответствующей клеточке в бланке для ответов поставьте отчетливый крестик (левая клеточка соответствует ответу «а», средняя - ответу «в», а клеточка справа - ответу «с»).

Когда будите отвечать на вопросы, все время помните четыре следующих правила:

Не нужно много времени тратить на обдумывание ответов. Давайте тот ответ, который первым Вам приходит в голову.

Старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не знаю», «нечто среднее» и т.п.

Обязательно отвечайте на все вопросы подряд, ничего не пропуская.

Отвечайте честно и искренне.

После того, как испытуемый ответил на опросник, подсчитываются по ключу сырые баллы. Затем сырые баллы переводятся в стены.

Каждый балл по шкале (состоящей из нескольких вопросов) учитывается только для определения значения данной шкалы. Это производится с помощью таблиц стандартизации.

Стандартная шкала в стенах рассматривает среднее значение сырого балла как центральное значение (которое находится посередине между стенами 5 и 6) и добавляет один стен на каждую половину стандартного отклонения сырого балла.

Середина шкалы имеет точное значение в 5,5 стенов. Любой сырой балл, пришедший между этим средним значением и половиной стандартного отклонения левее, переводится в стен, равный 5, а балл, попавший внутрь пределов половины стандартного отклонения правее средней точки, дает 6. Таким образом, диапазон средних значений (диапазон одной сигмы) представлен стенами 5 и 6, и отличающиеся от среднего значения начинаются с 4 и 7 стенов. При интерпретации обычно исходят из 3 и 8 стенов как граничных значений.

Размещено на Allbest.ru