Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева

Музыкально-педагогический факультет

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Психология и педагогика

«Профессиональное и личностное самоопределение в юношеском возрасте»

Автор Филипенко Н.М.

Руководитель

Петропавловск 2013



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Личностное самоопределение в юношеском возрасте

1.2 Профессиональное самоопределение и его становление в раннем юношеском возрасте

1.3 Типы и уровни профессионального самоопределения

1.4 Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Основные методы профориентации

2.2 Методы активизации профессионального и личностного самоопределения

2.3 Профориентационные игры и упражнения с классом

2.4 Игры-дискуссии

2.5 Схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

Проблема самоопределения в настоящее время приобретает особое значение. Юношеский возраст - период, в который происходят наиболее значительные изменения в психике. Именно в данное время самоопределение становится аффективным центром жизненной ситуации молодых людей.

Личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, задает личностно-значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, на основе чего вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется профессиональное самоопределение (P.M. Гинзбург, 1988).

При этом, с одной стороны, на процесс профессионального самоопределения существенное влияние оказывают личностные особенности, с другой - само формирование личности в значительной степени происходит в ходе профессионального самоопределения. Именно поэтому необходимо изучать становление профессионального и личностного самоопределения и их соотношения в подростковом и юношеском возрасте. [1, c.105]

Проблемами личностного и профессионального самоопределения занимались многие ученые. В отечественной психологии накоплен немалый опыт в области теории по данной проблематике. Различные аспекты личностного самоопределения рассматривались в трудах C.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, P.M. Гинзбурга, Л.И. Божович и др. Проблемы профессионального самоопределения освещены в работах Е.А. Климова, П.А. Шавира, Б.А. Федоришина, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой и др. Однако, до сих пор остается много проблем в определении формальной структуры и половозрастной специфики личностного и профессионального самоопределения, соотношения личностного и профессионального самоопределения. [2, c.122]

Цель курсовой работы заключается в изучении становления личностного и профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

Предметом являются свойства личности, показатели личностного самоопределения, мотивация выбора профессии и профессиональная направленность юношей и девушек.

Объект - целостное развитие личности в юношеском возрасте.

Гипотеза: становление личностного и профессионального самоопределения подчиняется общим законам онтогенетического развития, определяется возрастно-половыми особенностями.

Задачи:

- изучить динамику показателей личностного самоопределения на этапе юношеского возраста;

- рассмотреть типы и уровни профессионального самоопределения;

- рассмотреть соотношение профессионального и личностного самоопределения;

- рассмотреть методы активизации профессионального и личностного самоопределения.



1. Научно-теоретические основы изучения Профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте

1.1 Личностное самоопределение в юношеском возрасте

Самоопределение - важнейшее достижение личности, оно основано на устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с новым восприятием времени. Молодой человек задает себе вопросы: что значу я в этой жизни? Каковы мои возможности? Какое место я занимаю в этом мире? С точки зрения самосознания самоопределение характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. По мнению Т.А. Арканцевой и Е.П. Авдуевской (1996), ребенок находится на возрастном перекрестке выбора в самом широком смысле этого слова. Социальная ситуация задается ситуацией множественных социальных выборов.

В связи с необходимостью самоопределения в юношеском возрасте происходит смена учебной мотивации. Учеба начинает рассматриваться молодыми людьми как предпосылка будущей профессии, поэтому в качестве ведущего вида деятельности в данном возрасте называют учебно-профессиональную деятельность. Профессиональная ориентация учебной деятельности опирается на главные интересы личности. [3, c.87]

Возникший не так давно термин «личностное самоопределение» большинством отечественных авторов анализируется в контексте профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.И. Головаха и А.А. Кроник). В зарубежной психологии личностное самоопределение очень близко по своему содержанию к понятию «личностная идентичность» (Н.В. Антонова, М.Р. Гинзбург). Теория идентичности Э. Эриксона является одним из направлений психоаналитического толкования данного феномена. Идентичность достигается как благоприятный психосоциальный исход к концу ранней юности (18 лет), если этого не происходит, то развитие периода заканчивается приобретением феномена «диффузной идентичности» т.е. происходит смешение ролей, о которых ребенок узнает до юношеского возраста; они не интегрируются в стержневую идентичность, не удается разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с противоположной системой ценностей. Э. Эриксон определил идентичность как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей, признающих это тождество и непрерывность. Чувство идентичности сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни, уверенности во внешнем одобрении. [4, c.92]

В русле психоаналитического направления Дж. Марсиа предложил статусную модель идентичности, которая широко применяется в исследованиях подростков. Он попытался дать операциональное определение: «структура Эго - внутренняя самосоздающаяся, динамическая организация потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории». Данная гипотетическая структура проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем». Например, подросток должен решить следующие проблемы: идти учиться или работать, какую выбрать работу, вести ли половую жизнь и т.п. Решение каждой такой проблемы вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразных решений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности, повышается осознание своих слабых и сильных сторон, целенаправленности и осмысленности своей жизни. Автор подчеркивает, что развитие идентичности может включать многие другие аспекты, но его модель базируется именно на акте решения проблем (Антонова, 1996).

В отечественной психологии подобный подход к изучению личностной идентичности близок А.В. Петровскому, который определяет его как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. А. Ватерман акцентирует ценностно-волевой аспект развития идентичности. Он считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни. Цели, ценности и убеждения - это элементы идентичности, они формируются в результате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием для определения жизненного направления, смысла жизни. А. Ватерман выделяет четыре сферы жизни, наиболее значимые для формирования идентичности: [4, c.122]

- выбор профессии и профессионального пути;

- принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений;

- выработка политических взглядов;

- принятие набора социальных ролей, включая половые роли и ожидания в отношении супружества и родительства.

В интеракционистской модели личностной идентичности (Дж. Мид) под идентичностью понимается способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое. Дж. Мид выделил осознаваемый и неосознаваемый типы идентичности. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках.

Осознаваемая идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о себе, о своем поведении. Переход от неосознаваемой идентичности к осознаваемой возможен только при наличии рефлексии. Рассматривая вопрос о развитии идентичности, Дж. Мид отмечает, что человек не обладает идентичностью, она возникает как результат его социального опыта, взаимодействия с другими людьми, включенности в группу. Два аспекта идентичности, по мнению Н.В. Антоновой (1996), олицетворяют для Дж. Мида сосуществование социальности и индивидуальности. С одной стороны, общество определяет идентичность индивида, задавая нормы и законы существования личности; с другой стороны, индивид задает собственное окружение в смысле выбора целей, ценностей, потребностей.

Исследования последних лет (Л.С. Колмогорова и Д.В. Каширский; Г.Г. Кравцов, И.В. Сысоева) уточнили психологическое содержание раннего юношеского возраста. Так, в работах Д.В. Каширского доказывается, что возраст 16-17 лет является периодом «ценностно-смыслового моратория». Кризис в системе ценностей происходит в период между окончанием средней школы и следующей ступенью самоопределения (поступление в вуз). Кризис 17 лет - это кризис в системе ценностей, который сопровождается снижением уровня самореализации и степени осмысленности жизни, но повышением уровня самооценки. Автор доказывает, что на содержание системы ценностей в раннем юношеском возрасте оказывают влияние практика реальных выборов и профиль образования. Значимые гендерные различия в содержании ценностных ориентаций автором обнаружены только при переходе от раннего к позднему юношескому возрасту. [5, c.87]

В исследованиях Г.Г. Кравцова и И.В. Сысоевой показано, что в основе развития личности в юношеском возрасте лежат процессы становления и развития волевой сферы. Воля в этом возрасте приобретает статус самостоятельного психического процесса и обозначается авторами в качестве центрального новообразования юношеского возраста. Вслед за Л.А. Кожариной они выделяют четыре критерия волевого поведения: осмысленность, инициативность, внеситуативность и проблемность. Развитие личности в раннем юношеском возрасте проходит четыре стадии:

- на первой стадии происходит осмысление субъектом своих внутренних характеристик;

- на второй субъект осознанно исследует свой «образ Я» в разных ситуациях;

- на третьей он помещает свой «образ Я» в разные ситуации;

- на четвертой стадии происходит отделение своей реальной личности от своего «образа Я».

По мнению авторов, психологические особенности юношеского возраста связаны с выделением и осознанием своего «образа Я»: формируется устойчивый «образ Я». [5, c.201]

1.2 Профессиональное самоопределение и его становление в раннем юношеском возрасте

Традиционно юношеский возраст рассматривается с позиции профессионального выбора (Пряжников, 1996). Е.А. Климов специально выделяет в стадиях становления профессионала стадию оптации, которая приходится на рассматриваемый возраст, когда человек принимает принципиальное решение о выборе пути профессионального развития. Стадия оптации (от латинского - «желание», «выбор»), по мнению автора, охватывает период с 11-12 до 14-18 лет.

Л.А. Головей считает, что основой адекватного профессионального выбора является формирование познавательных интересов и профессиональной направленности личности. В 16-17 лет усиливается интеграция интересов и в то же время их дифференцированность в соответствии с полом. Имеет место объединение познавательных и профессиональных интересов. Далее на этапе начальной профессионализации происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью и выбором профессии. Профессиональная направленность опирается на индивидуально-психологические особенности, систему потенциалов личности и имеет достаточно выраженную половую специфику: у мальчиков чаще встречается техническая направленность, у девочек - социальная и художественная. [6, c. 56]

Процесс профессионального самоопределения проходит ряд этапов. Первый этап - детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и проигрывает отдельные элементы связанного с той или иной из них поведения.

Второй этап - подростковые фантазии, когда отрок видит себя в мечтах представителем привлекательной для него профессии. Третий этап, охватывающий весь подростковый и юношеский возраст, - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка (я люблю историю, стану-ка я историком!), далее с точки зрения его способностей (у меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?) и, наконец, с точки зрения его системы ценностей (я хочу помогать больным - стану врачом). Четвертый этап, по мнению И.С. Кона, - практическое принятие решения, собственно выбор профессии, он включает два главных компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности необходимой подготовки к нему, т.е. выбор конкретной специальности. Но, судя по данным социологов, ориентация на поступление в вуз формируется раньше, чем созревает выбор конкретной ситуации. [6, c. 122]

Важнейшими предпосылками успешного профессионального самоопределения являются сформированный интеллектуальный потенциал, адекватная самооценка, эмоциональная зрелость и саморегуляция личности.

В современных условиях подросток 13-14 лет вынужден выбирать будущую профессию, профиль обучения, но оказывается не готовым к самостоятельному выбору и обнаруживает низкую активность в профессиональном самоопределении.

В широком смысле самоопределение подростка включает в себя не только профессиональный выбор, но и процессы полоролевого самоопределения, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения. [7, c. 98]



1.3 Типы и уровни профессионального самоопределения

Профессиональное самоопределение продолжается на протяжении всей трудовой жизни психолога и соответственно психолог постоянно уточняет для себя смыслы своего профессионального труда, соотнося их со смыслами всей своей жизни.

Условно выделяют следующие основные типы самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное. На высших уровнях своего проявления эти типы почти взаимопроникают друг в друга.

Основными отличиями (отличительными, специфическими признаками) этих типов самоопределения могут быть следующие: [7, c. 155]

1. Для профессионального самоопределения характерны:

а) большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т.п.);

б) для профессионального самоопределения требуются "подходящие", благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т.п.).

2. Для жизненного самоопределения характерны:

а) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;

б) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды;

в) зависимость от экономических, социальных, экологических и других "объективных" факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.

3. Для личностного самоопределения характерны:

а) невозможность формализации полноценного развития личности;

б) для полноценного личностного самоопределения лучше подходят не "благоприятные" в обывательском представлении условия, а, наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств. Недаром большинство героев появляются именно в трудные, переходные общественно-исторические периоды.

В современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят на работе, личностное самоопределение в большей степени связано с профессиональным самоопределением (с "главным делом" жизни). Хотя в перспективе возможны ситуации, когда у человека будет все больше появляться свободного от работы времени для личного развития. В свое время именно в этом видел К. Маркс сущность культурно-исторического прогресса, все больше и больше высвобождающего (благодаря развитию производственных сил и производственных отношений) свободного времени для развития творческих способностей индивидуумов. И тогда, возможно, именно жизненное самоопределение (за рамками многих рутинных видов профессиональной деятельности) станет для многих людей основой их личностного самоопределения. [8, c. 134]

По каждому из основных типов самоопределения (профессиональному, жизненному и личностному) можно условно выделить подтипы, отличающиеся по критерию широты диапазона, по самим возможностям самоопределения. Поскольку вводится критерий "больше-меньше" (возможностей), то правомерно назвать эти подтипы "уровнями возможностей самоопределения". Можно условно выделить по пять таких "уровней" отдельно для профессионального и отдельно для жизненного самоопределения. Поскольку по мере своего развития в какой-то конкретной деятельности человек одновременно реализует себя как личность, для личностного самоопределения выделяются отдельные уровни - "уровни реализации имеющихся возможностей (по типам профессионального и жизненного самоопределения). Для наглядности все это отражено на схеме-рисунке (см. рис. 1). Как уже отмечалось, по мере своего развития и творческой реализации профессиональное и жизненное самоопределение сближаются, взаимопроникают друг в друга. На схеме это отражено в виде направленных друг к другу стрелочек (см. рис. 1).

Рис. 1. Типы и уровни профессионального, жизненного и личностного самоопределения

В целом можно выделить условно примерно следующие уровни реализации имеющихся возможностей (общие уровни по профессиональному и жизненному типу самоопределения):

1. Агрессивное неприятие деятельности по данному типу, демонстративное игнорирование и даже разрушение имеющихся возможностей.

2. Молчаливое избегание деятельности по данному типу.

3. Реализация стереотипных способов деятельности.

4. Стремление усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности, т.е. фактическое начало настоящего творчества, но в рамках традиционных способов жизнедеятельности.

5. Стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом.

В молодости начинающие студенты и специалисты большее внимание уделяют расширению своих возможностей, иногда справедливо полагая при этом, что реализация этих возможностей - это дело ближайшего будущего. А вот взрослые работающие специалисты постепенно переключают свое внимание на реализацию имеющихся профессиональных возможностей. [9, c. 156]

1.4 Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения

Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста.

Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем: [10]

1. Потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире;

2. Самоопределение ориентировано в будущее;

3. Личностное самоопределение связано с выбором профессии, но не сводится к нему.

Л.И. Божович выделяет «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как неконкретные поиски смысла своего существования.

Потребность в поисковой активности, в самоопределении, в простраивании жизненных перспектив является важной социальной потребностью юношеского возраста. В то же время известно, что психологическое содержание и физиологические особенности подросткового периода предрасполагают к риску возникновения психической дезадаптации, особенно при высоких учебных нагрузках. Исходя из этого, было проведено исследование особенностей адаптации учащихся общеобразовательной школы к профильному обучению. По результатам исследования выявлено:

- профильное обучение делает процесс профессионального самоопределения более интенсивным;

- устойчивые связи между негативными ожиданиями от деятельности («думаю, что профильное обучение ничего мне не даст») и переживанием социального стресса, страхом ситуации проверки знаний, проблемами и страхами в отношениях с учителями, отрицанием деятельности в будущем («выберу профессию, не связанную с профилем обучения»);

- отрицание правильности выбора профиля обучения ведет к отрицанию деятельности в будущем и трудностям при обучении в профильном классе;

- уверенность в правильности выбора профиля обучения, позитивные ожидания от деятельности и намерения в будущем выбрать профессию, соответствующую профилю обучения, связаны с более успешным обучением в профильном классе;

- успешность адаптации взаимосвязана с характером профессиональных намерений: успешнее адаптируются те учащиеся, у которых профиль обучения совпадает с профессиональными намерениями, менее успешно протекает адаптация у тех учащихся, у которых нет намерений в будущем заниматься деятельностью, связанной с профилем обучения. [10]

Осмысленный, осознанный выбор профиля обучения способствует более благоприятному течению процесса адаптации к профильному обучению, так как смысловое будущее играет важную роль в личностном самоопределении. В свою очередь, позитивно ориентированное саморазвитие наполняет будущее смыслом, структурирует его и по определению делает человека субъектом собственного становления. В тех же случаях, когда саморазвитие по каким-либо причинам не осуществляется или искажается, будущее воспринимается как бессмысленное, неструктурированное и человек становится пассивным объектом воздействия внешних сил. Успешность самоопределения во многом определяется присвоением и осмыслением социально-выработанных ценностей.

Так как ценностно-мотивационная система является, по мнению многих авторов, ядром личности, вопрос о ценностных ориентациях молодежи приобретает все большее значение. Проведенное Кемеровским областным центром профессиональной ориентации молодежи и психологической поддержки населения социологическое исследование показало, что при выборе профессии учащиеся ориентируются в основном на возможность заниматься любимым делом и обеспечивать материальный достаток.

Профессиональное самоопределение является предметом многих исследований, но предпочтение традиционно отдается мотивам выбора профессии. [11, c. 201]



2. Методические основы изучения Профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте

2.1 Основные методы профориентации

При рассмотрении практической методики выделяют: 1) имитационную модель, где отражается смысл и содержание методики и 2) психотехническую модель, где отражены процедура, условия использования методики, а в хорошо описанных методиках и возможные трудности при ее проведении. Имитационная и психотехническая модели относятся к методике как "внешнему средству", представленному в различных книгах и методических пособиях. Чтобы методика работала, необходим подготовленный для ее использования специалист, разбирающийся в смоделированных в методике проблемах (владеющий имитационной моделью) и умеющий провести ее практически (владеющий психотехнической моделью). Все это относят к методике как "внутреннему средству работы психолога". [12, c. 245]

Как отмечает Е.А. Климов, методика - это как минимум совокупность внешних и внутренних средств профессиональной деятельности психолога.

Основные группы методов профориентации, составленные в соответствии с выделенными ранее основными целями профориентационной помощи.

1. Информационно-справочные, просветительские методы:

- профессиограммы - краткие описания профессий (проблема в том, что традиционные профессиограммы с трудом "воспринимаются" многими школьниками, поэтому важно искать более компактные и понятные формы описания профессий);

- справочная литература (при условии достоверности такой справочной информации);

- информационно-поисковые системы - ИПС (для оптимизации поиска профессий, учебных заведений и мест работы): "ручные" варианты ИПС (например, карточные, бланковые, в виде картотек и т.п.), компьютеризированные ИПС (банки информации в ЭВМ);

- профессиональная реклама и агитация (при условии достоверности, оперативности и привлекательности для тех, кому такая реклама предназначена);

- экскурсии школьников на предприятия и в учебные заведения (при условии заблаговременного подбора и подготовки квалифицированных ведущих и экскурсоводов);

- встречи школьников со специалистами по различным профессиям (при условии специального отбора и психолого-педагогической подготовки таких специалистов по профессии);

- познавательные и просветительские лекции о путях решения проблем самоопределения;

- профориентационные уроки со школьниками как система занятий (а не как отдельные "мероприятия");

- учебные фильмы и видеофильмы (на сегодняшний день очень проблематично для РФ, так как показывать почти нечего);

- использование средств массовой информации (СМИ) может быть достаточно эффективным, но при обязательном учете их специфики (специфического жанра общения с телеаудиторией, требующего не только динамичного изложения существа вопроса, но и умения "производить впечатление" на самую разную аудиторию, а также неизбежность сокращения "объема" профессиографической информации и спокойного отношения к разного рода "редакторским правкам" и "цензуре");

- различные "ярмарки профессий" и их модификации, уже показавшие свою эффективность в профориентационной помощи не только безработным, но и с выпускникам школ.

2. Методы профессиональной психодиагностики (в идеале - помощь в самопознании):

- беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным вопросам);

- открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого отвлечения от заранее заготовленных вопросов; опытные профконсультанты считают, что такие беседы дают о клиенте информации больше, чем традиционное тестирование);

- опросники профессиональной мотивации (специалисты считают, что для клиентов, выбирающих массовые профессии, т.е. "пригодные для большинства", это более важная диагностика, чем определение способностей к профессии);

- опросники профессиональных способностей: требуется очень избирательное их использование и особая подготовка профконсультанта при интерпретации результатов; эти опросники оправдывают себя применительно к профессиям с особыми условиями труда; для большинства же профессий - "профпригодность формируется в самой трудовой деятельности" (по Е.А. Климову);

- "личностные" опросники (требуется особая подготовка профконсультантов при их использовании, понимание смысла и ограничений применения такого типа опросников в профконсультации); по-настоящему личность нельзя "просчитать" (возникает масса проблем); настоящий личностный тест - это поступок человека в ответственные моменты жизни (например, на "референдумах" и при "голосованиях", когда испытывается способность противостоять изощренной пропаганде); примечательно, что иногда о человеке можно много сказать по его поведению в общественном транспорте (тест на "жлобовство"); таким образом, получается, что тест на "личностность" - это, с одной стороны, поступок глобального масштаба, но с другой стороны, это проявление своей нравственной позиции в "мелочах" жизни, т.е. очень сложно оценить личность в обыденном, "усредненном" режиме жизни;

- проективные личностные тесты (требуется особая подготовка и особая стажировка профконсультанта для их использования);

- методы наблюдения - это один из основных научно-практических методов работы психолога - по Е.А. Климову (при условии владения этим методом, т.е. выделения четкого объекта и параметров наблюдения, способов наблюдения и фиксации результатов, способов интерпретации результатов и др.);

- сбор косвенной информации о клиенте от знакомых, от родителей и товарищей, от педагогов и других специалистов (при условии тактичности и этической корректности такого опроса, когда получение косвенной информации не ставит знакомых и друзей интересующего профконсультанта человека в положение "стукачей" и доносчиков);

- психофизиологические обследования (в широкой практике имеют смысл для профессий с особыми условиями труда, а в специальных исследованиях могут быть использованы для самых разных видов трудовой деятельности);

- "профессиональные пробы" в специально организованном учебном процессе по типу "F-теста" японского профессора Фукуямы (см. Укке, 1990), что обычно требует очень больших материальных затрат (создание мастерских, обеспечение "заинтересованности" фирм и организаций и т.п.) и, к сожалению, не очень подходит к условиям современной РФ;

- использование различных игровых и тренинговых ситуаций, где моделируются различные аспекты профессиональной деятельности (например, особенности общения или нравственного выбора), что позволяет строить прогнозы относительно будущего профессионального поведения участников этих процедур;

- исследование и наблюдение за клиентом непосредственно в трудовой деятельности (например, в случаях, когда человека берут на работу с "испытательным сроком");

- использование для исследования работника различных тренажеров, где не только отрабатываются трудовые навыки, но изучается и прогнозируется сама готовность осваивать новые профессиональные действия.

3. Методы морально-эмоциональной поддержки клиентов:

- группы общения (в профориентации чаще используются для создания благоприятной атмосферы взаимодействия, но не для решения собственно профконсультационных проблем); своеобразным развитием подобных групп применительно к профориентационной проблематике стали "Клубы ищущих работу" и их всевозможные модификации, где на фоне благоприятной психологической атмосферы удается более эффективно рассматривать и собственно профориентационные вопросы;

- тренинги общения (иногда позволяют клиентам освоить некоторые коммуникативные навыки поведения при приеме на работу, на экзаменах и при различных деловых контактах);

- сложные методы индивидуальной и групповой психотерапии (НЛП, гештальт-группы, логотерапия и др.); иногда они позволяют клиенту лучше осознать смысл выбираемой деятельности или смысл самого процесса самостоятельного решения проблем, связанных с самоопределением; требуют особой подготовки профконсультанта;

- "пламенные" публичные выступления, несмотря на некоторое ироничное к ним отношение, при умелом использовании могут сформировать серьезную мотивационную основу самоопределения у ряда клиентов, но в других случаях могут стать и сильным манипуляционным средством для доверчивых клиентов;

- профориентационные и профконсультационные активизирующие методы (игры) с элементами психотренинга;

- личное обаяние профконсультанта (то, что от природы, и то, что можно самостоятельно в себе развивать);

- различные положительные (успешные) примеры самоопределения, на которые может ссылаться профконсультант для повышения уверенности клиента в принципиальной возможности разрешения своих проблем;

- "праздники труда", повышающие престиж конкретных профессий (естественно, при умелой организации и учете специфики той аудитории, для которой такой праздник организуется, т.е. чтобы это был праздник с буфетами и развлечениями, а не "торжественное заорганизованное мероприятие").

- Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии решения:

- построение "цепочки" основных ходов (последовательных действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив, позволяющие наглядно (на листочке) представить клиенту и самому профконсультанту возможные жизненные перспективы самоопределяющегося человека;

- построение системы различных вариантов действий клиента (в виде своеобразных "деревьев" и "ветвей"), ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты перспектив;

- использование различных схем альтернативного выбора из уже имеющихся вариантов выбора профессии, учебного заведения или специальности в конкретном заведении (обычно используются на заключительных этапах консультации). [13]

2.2 Методы активизации профессионального и личностного самоопределения

В последние годы наблюдается возрождение интереса к вопросам профессионального выбора и планирования карьеры. Если в 90-е гг. XX в. самоопределение выпускника школ многие считали исключительно «личным делом» подростка и его родителей, то в последнее время профориентация все больше рассматривается как элемент государственной кадровой политики. Поэтому процесс психолого-педагогической поддержки выбора профессии, вуза или колледжа после школы также должен быть управляемым.

- Самоопределение предполагает процесс, в котором участвует сам молодой человек, а также специалисты (психологи, педагоги, профконсультанты), помогающие ему сделать свой выбор более осознанно и самостоятельно. По сути, самостоятельность и осознанность формируются у самоопределяющегося подростка постепенно, а выбор он делает уже без помощи специалистов. [11]

Для активизации самоопределения нужны специальные методы, которые мы называем методами активизации профессионального и личностного самоопределения.

Главное требование к методам активизации профессионального и личностного самоопределения - понятность и доступность для практического использования. Они должны включаться в разнообразные программы профориентационной работы с подростками и в различные виды профессионального консультирования.

Поскольку эти методы предполагают создание условий для формирования творческой позиции специалистов, помогающих самоопределяющимся подросткам, они не должны ограничивать работу педагогов и психологов жесткими и неизменными инструкциями. Наоборот, активизирующие методы предполагают значительную импровизацию при их использовании.

Важной особенностью активизирующих методик является также то, что на их проведение отводится определенное время. Например, большинство профориентационных игр с классом и активизирующих опросников рассчитаны на 40-45 минут (на урок), карточные и настольные игры - примерно на 1,5-2 часа работы в режиме индивидуальной и групповой консультации. Некоторые групповые карточные игры могут занимать даже по 2,5-3 часа. [14, c. 300]

2.3 Профориентационные игры и упражнения с классом

Профориентационные игры с классом предназначены для работы с учащимися VII-XI классов. Конечно, по своему содержанию и активизирующим возможностям они уступают деловым играм и психотерапевтическим процедурам, но они, в отличие от названных процедур, рассчитаны на реальные условия работы в школе (ограниченность временем урока, необходимость работы с целым классом и т. п.). При проведении профориентационных или психологических курсов подобные игры могут быть использованы в дополнение к диагностическим процедурам, дискуссиям, индивидуальным консультациям и лекционным формам работы. Опыт показал, что если они занимают примерно 25-30% от общего количества часов, то воспринимаются учащимися не как развлечение, а как естественная форма работы. [15, c. 93]

Можно назвать следующие конкретные игровые методики:

- ценностно-нравственные профориентационные игры: «Пришельцы», «Три ветерана» («Три судьбы»), «Остров», «Спящий город», «Существо» (с элементами экологического воспитания);

- пробно-ознакомительные игры: «Стажеры-инопланетяне», «Ассоциации» (профориентационный вариант), «Угадай профессию», «Вакансия», «Новичок-Наставник», «Завод» («Кооператив», «Музей»);

- игры, в которых отрабатываются навыки принятия решений и поведения при ответственных собеседованиях: «Профконсультация», «Приемная комиссия», «Пять шагов», «Советчик». Особенностью этих игр является их высокая динамика (темп), что позволяет решать проблемы, связанные с организацией дисциплины учащихся на уроке. [16, c. 101]

Игровые профориентационные упражнения и микроситуации обычно используются в работе с подгруппой (8-15 человек) или с малой группой (6-8 человек). Многие игры основаны на довольно эффективной процедурной модели, когда участники рассаживаются в круг, как при работе в психотерапевтических группах.

Для проведения подобных занятий профконсультант должен обладать хотя бы минимальным уровнем психотерапевтической культуры (не навязывать своего мнения, всячески демонстрировать свои поддержку и эмпатию участникам, организовывать их реальное взаимодействие, создавать условия для самовыражения всех участников группы и т. п.).

Можно назвать следующие игровые профориентационные упражнения: «Профессия на букву…», «Подарок» («Любимое блюдо», «Маскарадный костюм», «Человек-профессия», «Автопортрет» (профориентационный вариант), «Кто есть кто?», «Самая-самая», «Цепочка», «Ловушки-капканчики», «Этипафия», «А вот и Я!», «Звездный час», «День из жизни» («Ночь из жизни») и др. [17]

Очень популярны среди школьных профконсультантов игровые микроситуации (для 3-6 человек), в которых моделируются различные элементы профессионального общения, связанные обычно с конфликтностью. Например, ситуации общения продавца с покупателями, инспектора ГАИ с нарушителями, зубного врача с клиентами, продавца-ларечника с рэкетирами, экскурсовода с иностранными туристами и т. п. [18]

2.4 Игры-дискуссии

юношеский профессиональный самоопределение личностный

Эти методики используются при работе с классом. Полезными они могут оказаться не только для школьников, но и для студентов и специалистов, работающих с подростками. Главные цели использования данных процедур - актуализация важных проблем, связанных с самоопределением и планированием своей жизни, и формирование культуры групповых размышлений и дискуссий по этим проблемным вопросам. Предполагается, что со временем внешняя культура (приобретенная в ходе общения с другими людьми), постепенно становится культурой внутренней, когда человек уже наедине с собой размышляет, рассматривает различные варианты решения своих проблем.

Можно выделить методы, которые уже практически используются в работе с разными аудиториями. К ним относится игра-дискуссия «Заработная плата работника» (ЗПР). Как показывает практика, не только многие подростки, но и взрослые не понимают того, почему представители одних профессий получают большую зарплату (сотни тысяч рублей), а представители других профессий зарабатывают ничтожные деньги, выполняя при этом ничуть не менее сложную и ответственную работу. Сокращенное название данной игры - ЗПР - свидетельствует о своеобразной «задержке» в понимании этого явно несправедливого положения. Данная игра не призвана как-то изменить ситуацию, ее цель - активизировать размышления по поводу важнейшего фактора профессионального выбора - обоснованности зарплаты. Ведь в профессиональной деятельности недоразумения и обиды, связанные с заработной платой, могут стать причиной смены профессии и неудачной карьеры. Проблема в том, чтобы сделать эти размышления более обоснованными.

Другая игра-дискуссия - «Свобода. Ответственность. Справедливость» (СОС) - призвана активизировать размышления старшеклассников о перспективных вариантах развития страны, основанных на принципах свободы, ответственности и справедливости. Социальное проектирование (а может, даже и фантазирование) - важное условие формирования полноценных граждан, которым небезразлично будущее страны, ведь они собираются реализовать свои способности для общего блага через выбранную профессию. [19, c. 84]



2.5 Схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения

К особой группе активизирующих методов относятся схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения. С одной стороны, эти схемы могут выступать как некоторые теоретические модели, а с другой - как самостоятельные методики. Психологический смысл их использования заключается в возможности максимально обобщенно рассмотреть наиболее сложные вопросы, связанные с принятием решения и планированием перспектив развития самоопределяющейся личности. По сравнению со многими другими формами работы, схемы позволяют сложное представить в простой и понятной (наглядной) форме. Однако некоторые схемы (например, ценностно-нравственного плана) следует применять в ненавязчивой форме. Лучше просто иметь эти схемы в своем арсенале и использовать только тогда, когда без них рассмотреть какой-то важный для учащихся (или для клиента) вопрос не удается. Можно также специально создавать проблемную ситуацию, чтобы у участников занятия появилось желание самостоятельно построить некоторую обобщенную модель для рассмотрения интересующей их проблемы. [20 c. 265]

Общая логика практического применения схем подразумевает следующую последовательность действий:

1. озадачивание подростков (создание мотивационной основы рассмотрения данного вопроса);

2. Краткое знакомство со схемой;

3. Рассмотрение с помощью схемы нескольких типичных задач-ситуаций (заготовленных заранее);

4. Использование каждым подростком схемы для оценки собственной ситуации (для самооценки).

К схемам общей оценки ситуаций самоопределения можно отнести:

- «восьмиугольник основных факторов выбора профессии» (Е. А. Климов);

- схему уровней сформированности ЛПП;

- схему различения внешних и внутренних выборов;

- схему альтернативного выбора и построенные на ее основе методики уточнения выбираемой специальности конкретных учебных заведений.

К методикам ценностно-нравственной оценки ситуаций относятся:

- схема осуществления человека (по В. Франклу);

- поле ценностных ориентаций;

- «нравственный перекресток»;

- схема принципиального различения зависти и чувства справедливости;

- схема принципиального различения стереотипов Труженика, Лентяя и Бездарности в игре «Три судьбы»;

- схема «расплаты и достижений» и др. [20 c. 286]



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной курсовой работы послужило раскрытие такой темы как «Профессиональное и личностное самоопределение в юношеском возрасте».

Эта тема актуальна и значима в силу того, что развитие и формирование профессионального самосознания является одним из центральных моментов становления профессионала.

Профессиональное и личностное самоопределение имеют много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются.

Профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом и т.п.); личностное самоопределение - это более сложное понятие.

В данной работе освещены только некоторые аспекты вопросов, связанных с исследованием особенностей сторон профессионального самоопределения и личностного в юношеском возрасте. Дальнейшие исследования этой темы могут быть очень продуктивными, так, например, можно провести работу по определению профессионального самоопределения у студентов первого и пятого курса.



Список использованных источников

1. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

3. Гинзбург М.Р. «Психологическое содержание личностного самоопределения»// Вопросы психологии 1994. N 3

4. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987.

5. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.,1989.

6. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения молодежи / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону, 2006.- 283с.

7. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

8. Ремшилдт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности./ Х. Ремшилдт. - М.: Мир, 1994. - 317 с.

9. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. - М, 1999.

10. Хакимова Н.Р. «Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения» //Логистон, 2000, 1 июля

11. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.; Воронеж, 1996.

12. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. / Педагогика и логика - М, 1992, 100 с.

13. Шалаев И.К. Шкала мотивационного программно-целевого управления. Барнаул 1992, 22 с

14. Энциклопедия профессионального образования. М.: Маяк, 2003. -306с.

15. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Часть 1: Игровые профориентационные упражнения: методическое пособие. Серия: Библиотека школьного психолога. Изд.: Институт практической психологии, Модэк, 1997 г.

16. Пряжников Н. С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики. - М., 1991.

17. http://www.psyoffice.ru/4-0-445.htm

18. http://www.psyoffice.ru/menu-46-p1.htm

19. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. - М, 1999.

20. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. - М., 1987.

Размещено на Allbest.ru